Школа профессора Г. Б. Вершининой
| Вид материала | Документы |
- Должностная инструкция профессора кафедры фио, 79.26kb.
- Программа визитинг профессора программа лекции и семинарских занятии визитинг-профессора, 76.7kb.
- Информационная справка, 13.95kb.
- Программа проведения мастер-класса визитинг-профессора, 61.04kb.
- И кибернетики факультет вычислительной математики и кибернетики, 138.38kb.
- А. Ю. Ерофеев Лекция составлена по материалам лекций, учебник, 394.81kb.
- Научная школа доктора педагогических наук, профессора Сохранова Владимира Васильевича, 60.33kb.
- Людмила Алексеевна Смирнова. Пленарное заседание, 96.41kb.
- Н. И. Матузова и доктора юридических наук,' профессора А. В. Малько москва юристъ 2002, 13289.33kb.
- Лурия (Luria), Сальвадор, 54.38kb.
Библиографический список
1. Антонова, Л.Г. Письменные жанры речи учителя: учебное пособие к спецкурсу «Теоретические основы частной педагогической риторики» / Л.Г. Антонова. - Ярославль: Издательство ЯГПУ, 1998. - 114 с.
2. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики: учебное пособие / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. - М.: Лабиринт, 2001. - 304 с.
3. Губарева, Т.Ю. Фактор адресата письменного текста. / Т.Ю. Губарева. - М.: Диалог - МГУ, 1996. - 136 с.
4. Дементьев, В.В. Коммуникативная генристика: речевые жанры как средство формализации социального взаимодействия / В.В. Дементьев // Жанры речи: сборник научных статей. - Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. - Вып.3. - С. 18 - 40.
5. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику / А.А. Залевская. - М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1999. - 382 с.
6. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. - Изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2004. - 384 с.
7. Казанцева, О.М. Письменная речь: учебное пособие для уч-ся 10-11 кл. и абитуриентов / О.М. Казанцева, О.В. Вишнякова. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 256 с.
8. Князева, О.Ю. Обучение реферированию как интеллектуально-речевому умению на уроках русского языка: дис. …канд. пед наук / О.Ю. Князева. - М., 1986. - 234 с.
9. Курдюмова, Т.Ф. Урок в системе литературного образования / Т.Ф. Курдюмова // Проблемы преподавания литературы в средней школе: пособие для учителя. - М.: 1985. - 191 с.
10. Мучник, Б.С. Основы стилистики и редактирования: учебник для высш. и ср. учеб. заведений / Б.С. Мучник. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.
11. Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. - Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.
12. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989. - Т.1. - 488 с.
13. Русецкий, В.Ф. Публичная речь учителя: от монолога к общению и взаимопониманию / В.Ф. Русецкий // Русская словесность. - 1999. - № 2. - С. 56 - 60.
14. Стилистический энциклопедический словарь / под ред. М.Н. Кожиной. - М.: Флинта, Наука, 2003. - 696 с.
15. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика в вопросах и ответах / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 576 с.
16. Филиппов, К.А. Лингвистика текста: курс лекций / К.А. Филиппов. - СПб.: Издательство СПб университета, 2003. - 336 с.
СУРКОВА А.П.,
ст. преподаватель
кафедры теории и методики
обучения русскому языку КузГПА
ПЕДАГОГИЧЕСКИ УМЕСТНЫЙ ЮМОР
В ТИПИЧНЫХ УЧЕБНО-РЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЯХ ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ
В психолого-педагогической литературе выделяются три основные функции педагогического общения: дидактическая (обучающая), воспитательная и развивающая. Все эти функции тесно взаимосвязаны, так как в процессе реализации ведущей функции педагогического взаимодействия – обучающей, педагог воспитывает своих учеников и способствует их личностному развитию. То есть, «обучение эффективно тогда, когда учитель не обучает только предмету, а, обучая предмету, воспитывает, формирует личность в целом, исходит в общении с учеником из своеобразия его личности» [7, с. 48]. Изучив данный вопрос, мы пришли к выводу, что применение юмора учителем, если оно педагогически оправданно, может способствовать успешной реализации всех трех функций педагогического общения. Рассмотрим коммуникативно-речевые возможности педагогического юмора в соответствии с главными целями педагогического процесса.
Каким образом педагог использует юмор для достижения дидактических (обучающих) целей профессионального общения?
В первую очередь отметим, что в школьную программу по литературе входит немало художественных произведений, основанных на юморе и сатире (повести Н.В. Гоголя, рассказы А. П. Чехова, М. Зощенко и др.). Совершенно логично предположить, что педагог при изучении данных произведений должен донести до учеников этот комизм; а разве возможно этого достичь, не создав во время урока добродушную жизнерадостную атмосферу? К сожалению, бывает и по-другому, о чем свидетельствует такой пример:
В одной из школ учительница изучала с семиклассниками «Ревизора» Н.В. Гоголя. Завуч Павел Александрович посетил все ее уроки, на которых шел разбор комедии.
И поразительно было то, что ни учительница, ни дети почти не смеялись во время уроков. Семиклассники только успевали записывать непонятные слова: подобострастный, чревоугодник, сластолюбивый ханжа, богоугодная каракатица…
- Когда Гоголь писал свою комедию, - сказал при разборе уроков Павел Александрович учительнице, - то он мечтал о всеобщем смехе. Почему же так грустно в вашем классе? Ведь, вы, голубушка, изучаете величайшее сатирическое произведение. Вы хоть бы прочли детям сцену хлестаковского вранья. Вот бы они оживились, посмеялись…
- Это не обязательно, - обидчиво сказала учительница, - смеяться они могут и после уроков.
- Ошибаетесь, дети должны смеяться на уроках, когда речь идет о смешном. И вы должны смеяться. Вспомните детство!
- То было ребячество, а теперь я преподавательница, - с гордостью заявила учительница.
- Какой ханжа, - вспылил Павел Александрович, - внушил вам эту губительную мысль, что учитель должен только изрекать истины и носить свою голову, как священные дары. Голубушка, все это чепуха! Учитель должен быть самым жизнерадостным человеком на земле. В класс нужно входить с улыбкой [6, с. 141-142].
Как видим, учитель литературы абсолютно не использует обучающие возможности юмора, скорее наоборот, не признавая комичность как одну из составляющих подобного урока-анализа комического произведения Н.В. Гоголя, педагог не способствует пробуждению интереса к литературе, препятствует целостному восприятию повести.
О возможностях юмора при анализе художественного произведения говорит и Е.Н. Ильин. При работе над «Поднятой целиной» М. Шолохова он рассматривает сцену, где «кулак» Банник с помощью ехидной шутки-провокации («Распущается куриный колхоз? Видать, ихняя сознательность не доросла до колхоза?») пытается дискредитировать всю деятельность М. Нагульнова, на что тот отвечает грубостью. Педагог показывает в ходе анализа, что подобный ответ неэффективен, ведь «рядом множество других душ, отравленных ядом кулацкой шуточки» [5, с. 257], и дает школьникам творческое задание: попробовать ответить Баннику меткой иронией. «На уроке?! Ну да! «А не превратится ли сам урок в шуточку?» - скажут ревнители «знаний». Ничуть. <…> Войти в роль – это войти в Нагульнова, в себя, в роман. <…> С таким заданием идти домой радостно, а в школу – приятно…» [там же]. Е. Н. Ильин говорит даже о «жанре учебного смеха», когда педагог и комментирует, и творит смешное.
Многие психологи, педагоги и методисты (Ш.А. Амонашвили, А.А. Гин, С.М. Бондаренко, Е.Н. Ильин, В.С. Ротенберг, С. Соловейчик, В.А. Сухомлинский, Е.Г. Тулина и др.) признают важную роль занимательного изложения учебного материала, которое пробуждает интерес к предмету, способствует «учению с увлечением». Это актуально при изучении любой школьной дисциплины: литературы, русского языка, иностранного языка и даже точных наук. Особую роль в создании этой занимательности играет юмор (часто как основа содержательной стороны задания). Внесение в учебники «<…> веселых, жизнерадостных рассказов, стихотворений, юморесок, скетчей, рисунков показало, насколько активно способствует познавательный юмор расширению <…> познавательных интересов школьников и как сильно влияет он на упрочение их оптимистического отношения к учению» [1, с. 204].
Ученики с восторгом выполняют увлекательные «смешные» задания, с успехом усваивая «серьезный» учебный материал. Так, в книге А.Е. Войскунского [3, с. 92] приводится пример того, как К. И. Чуковский мастерски применял юмор при обучении детей иностранному языку, предлагая для перевода такие нелепые и смешные тексты: «Старая дева, объевшись замазкой, упала в пруд. Бурный южный ветер гнал ее прямо на скалы. Но в эту минуту прилетела ласточка и клювом вцепилась ей в волосы», или «Сухопарая экономка знаменитого лысого путешественника, заболев скарлатиной, съела яичницу, изжаренную ею для своего кудрявого племянника. Вскочив на гнедого скакуна, долгожданный гость, подгоняя лошадь кочергой, помчался в конюшню…» [3, с. 92]. Л. Корнеева, дочь К. И. Чуковского, писала в воспоминаниях об отце: «Мы переводим подобную ахинею вёрстами и от неё в восторге. Радостный визг и хохот» [там же].
Другой пример «преподнесения рационального через эмоциональное» [8, с. 300] заключается в анализе каких-либо негативных комических образцов (неверных «переводов» иностранных слов и выражений, речевых ошибок и недочетов из школьных сочинений, ответов учащихся и т. д.), что с успехом применяется учителями-практиками. Этот прием эффективно «срабатывает», потому что «одна из возможностей показать необходимость знаний – использование комического эффекта незнания» [10, с. 65].
Так, при изучении видов речевых ошибок педагог дает задание составить тексты с услышанными или прочитанными ошибками, причем «сатирический пафос» этих текстов обращен к аудитории и «через ее эмоциональную реакцию вводятся сугубо научные понятия и выводы, но уже близкие и ясные каждому» (8, с. 300). Либо учитель английского языка анализирует с классом такие комичные «чудо-переводы» учеников: «Typically Russian» (типичный русский) – «тупой по-русски»; «Cotton shorts» (шорты из хлопка) – «шорты для кота»; «I am from Hungary» (Я из Венгрии) – «Я – с такой голодухи» [2, с. 207]; и, хотя ученики смеются над подобными «ляпсусами», при этом совершается и огромная умственная работа: каждый проверяет себя, оценивая, как бы он перевел этот текст.
Исследователи (Е.Н. Ильин, А.А. Мурашов) включают юмор в состав учебного приема, названного «запланированной неожиданностью» [8, с. 282-284], в ходе которого вводится новая информация, неожиданная для учащихся. «Концентрируя внимание и являясь фактором логического и ассоциативного нацеливания, неожиданное позволяет уменьшить число доводов, приводя аргументацию к оптимальным формам. Сообщаемое сохраняется в этом случае и без императивной установки на запоминание» [там же]. Остроумное (к примеру, остроумные сравнения и беззлобные анекдоты) как реализация «запланированной неожиданности» «способствует коммуникативной комфортности и эвристической деятельности» [там же]. Приведем пример реализации учителем данного приема:
- Преподаватель физики дает первое представление о теории относительности Эйнштейна в комической форме:
- Знаете, по теории относительности, несколько волосинок на голове – это очень мало, а в супе – это чересчур много. Смех и оживление в классе.
Подобный пример, на наш взгляд, позволяет, во-первых, активизировать внимание учеников, во-вторых, способствует самостоятельному осмыслению научной проблемы школьниками и, в-третьих, облегчает запоминание учебного материала.
Немаловажно значение юмора и при создании учителем с дидактической целью образа творца (писателя, лингвиста и др.), то есть жанра творческого портрета персоналии. Стремясь «создать яркий, неповторимый образ творца, раскрыть своеобразие его личности и особенности созданного им художественного мира, побудить к знакомству с его произведениями» [4, с. 3], педагог вполне может использовать, к примеру, исторический анекдот:
- Рассказывая школьникам о личности В.В. Маяковского, учитель говорит о том, что поэт всегда стремился «защитить» новаторскую по содержанию и форме поэзию нового времени, причем делал это весьма остроумно:
- Как-то во время диспута нарком просвещения А.В.Луначарский, заканчивая свою победоносную (как ему казалось) речь в споре с Владимиром Маяковским, решил последней фразой как бы помирить его с собой:
- Я знаю и предчувствую, что присутствующий здесь Владимир Владимирович Маяковский вступится за новаторство и разделает меня под орех!
На это прогремела с места успокоительно-меланхолическая реплика Маяковского:
- Я не деревообделочник.
Зал просто взорвался хохотом и аплодисментами в честь поэта.
Ученики живо и с восторгом воспринимают услышанное.
В данном случае учитель литературы с помощью юмора создает живой, неповторимый образ Маяковского-поэта и человека, который всеми силами стремился донести свое новое поэтическое слово до слушателей и читателей.
Кроме того, исследователи [13, с. 20] называют еще ряд методов и приемов использования юмора в обучающих целях, на которых мы не будем подробно останавливаться, это: «юмористическое фантазирование» (переход от комичных реалий к фантазированию, для того, чтобы стимулировать мыслительную активность учеников); «использование юмористических рисунков» (чтобы наглядно представить изучаемые явления); «прием ассоциирования» (помогает обнаружить связь между предметами или понятиями: чем неожиданнее и смешнее эта связь, тем легче усваивается материал).
Таким образом, обучающие возможности педагогического юмора достаточно широки и, как нам кажется, еще не в полной мере исследованы в методической науке, ведь «познавательный юмор нужно рассматривать в качестве особой и важной психолого-дидактической проблемы, нуждающейся в методическом решении» [1, с. 204].
Обратимся далее к характеристике того, каким образом комические жанры речи учителя могут способствовать развитию личности ученика.
По мнению исследователей [11, с. 97], «психическое развитие ребенка <…> осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т. д.)» [там же].
Анализ ситуаций педагогического общения (как реальных, так и созданных писателями и кинематографистами), а также теоретической литературы, показал, что применение комических приемов воздействия в профессиональной сфере коммуникации учителя оказывает влияние прежде всего на познавательную сферу ученика: мышление, внимание, воображение. Так, «<…> обращение к чувству юмора делает обучение не просто живее и интереснее – оно еще и способствует развитию образного компонента мышления» [10, с. 230], поскольку «именно неожиданные повороты мысли и необычные ракурсы создают зачастую эффект смешного» [10].
Для многих комических жанров, которые применяет в профессиональной практике педагог, характерно с целью создания комического эффекта обыгрывание какого-либо слова, использование его в разных и даже прямо противоположных значениях. Слово вводится в различные системы связей, создаются многозначные контексты. Подобная особенность изучаемых жанров «дает нечто большее, чем эффект смешного. Они подспудно учат разрушать стереотипы, расшатывать однозначные контексты и находить новые связи между привычными предметами, явлениями и понятиями» [10, с. 231]. Все это напрямую способствует развитию у школьников образного, творческого мышления и чувства юмора (как одного из показателей творческой одаренности).
Кроме того, «юмор обладает вполне определенной логикой, доказательностью, в силу чего способствует развитию интеллекта, критического мышления, остроты видения мира, наблюдательности. <…> Свежестью, образностью мысли юмор оказывает могучее воздействие и на развитие чувственного мира школьника. Яркая эмоциональность юмора делает его весьма притягательным для детей <…>» [9, с. 201].
Особую роль, на наш взгляд, играет педагогический юмор в регулировании внимания школьников, что является весьма важным, поскольку поддержание внимания на протяжении занятия способствует лучшему усвоению учебного материала. Каким образом это происходит? Общеизвестно, что при переутомлении, связанном с длительным волевым поддержанием произвольного внимания на уроке, ученики начинают отвлекаться (заниматься посторонними делами, разговаривать, либо просто «уходить в себя», в посторонние размышления). Если учитель сумел уловить такой момент в настроении класса, он может, к примеру, пошутить, рассказать смешную историю, либо привести интересный комичный пример. Это пробудит угасший интерес школьников и вновь активизирует их внимание. Приведем такой пример:
Говорят: шутка – минутка, а заряжает на час. Много ли в наших учительских «часах» таких вот заряжающих минут? Думаю, не очень. А зачастую и вовсе ни одной. Вместе с тем они-то и есть самые драгоценные <…>.
Иногда, утомленные однообразием будней, вдруг попросят: «Расскажите что-нибудь!» И уточнят: «Веселенькое!», добавив: «Из жизни…» Ну что же, веселенькое так веселенькое. Из жизни? – пожалуйста. И расскажу, как однажды Столяров убеждал меня в ненужности некоторых школьных предметов: «Ну, зачем мне география? Зачем острова? Знаю Васильевский – и хватит. Биология тоже ни к чему. Зайца с коровой не спутаю: у коровы – рога!» По этой причине он нередко во время уроков слонялся по коридору.
- Выгнали? За что?
- Истину огласил.
- А помолчать нельзя было?
- Не могу. «Брехуна» схватил, болезнь такая…
Как-то услышал его разговор с одноклассницей:
- А помнишь Нину Владимировну? Духовная была!
- Ага, духами все время пахла…<…>
Смешинки в моей практике давно стали творческим приемом. Они ценны и целительны, тешат и просветляют, учат взыскательно оглянуться вокруг и пристально посмотреть на себя [5, с. 37].
Таким образом, развивающую роль педагогического юмора, особенно при воздействии на познавательную сферу учеников, трудно переоценить.
Особого внимания заслуживают, на наш взгляд, и воспитательные возможности юмора, спектр которых достаточно широк, о чем говорят многие педагоги, психологи и методисты (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, Н. Кирдянова, А.С. Макаренко, В. Прокопенко, В.А. Сухомлинский, М.И. Станкин, Е.Г. Тулина и др.). Применение юмора предлагается ими в целях воспитания гуманизма, развития чувства сострадания, совести; юмор называют «особой побуждающей силой, которая активизирует творческую мысль ученика, настраивает на оптимистическое видение мира» [12, с. 178-188].
Так, Е.Г. Тулина в своем исследовании [13] разработала ряд методов и приемов использования юмора в обучении и воспитании, а именно: - метод «живого примера», когда педагог стремится «заразить» ученика своим оптимистическим отношением к миру, находя комическое в окружающих явлениях; - метод «рассмешения», который помогает в контроле негативного эмоционального состояния, в ходе которого применим и абстрактный юмор, не связанный с ситуацией; метод высмеивания – он включает в себя ряд приемов, к примеру, высмеивание прямое (влияние на ученика посредством представления его негативных черт характера в смешном виде), опосредованное (непрямое высмеивание) и т. д.
Все это, по мнению Е.Г. Тулиной, способствовало тому, что были «сформированы доброжелательные, дружелюбные отношения учителя с учащимися и между учащимися внутри группы <…>; радостный, мажорный тон стал стилем повседневной жизни коллектива; активизировалась сила общественного мнения» [13, с. 19], кроме того, применение юмора помогло в формировании у школьников определенных положительных черт характера – дружелюбия, коллективизма, самоуважения и др. [13].
Особая ценность педагогического юмора как одного из приемов косвенного воспитательного воздействия заключается в том, что, при уместном его использовании, можно избежать назидательности, «раздражающей» нравоучительности; внушить что-либо ученику, не принижая его человеческого достоинства.
Говоря о коммуникативном намерении применительно к сфере профессионального педагогического общения, мы учитываем то, что в каждом высказывании, типичном для того или иного этапа урока, интенция имеет свои особенности. Рассмотрим возможность применения комических речевых жанров на разных этапах урока, и то, как будет варьироваться в связи с этим речевое намерение учителя. Как показал анализ литературы, посвященной педагогическому общению (как научно-методической, так и художественной), а также непосредственные наблюдения за деятельностью учителей и преподавателей вуза, комические высказывания педагог может применять практически на любом из этапов занятия (см. ниже табл. 1).
Таким образом, педагогические возможности юмора достаточно широки, но лишь при умелом его применении. Такое сильное средство воздействия учителя на класс может быть эффективным только при соблюдении ряда условий, регламентирующих его использование.
Таблица 1
Комические жанры речи педагога в структуре урока
| Основные этапы урока | ||||
| Основные интенции учителя, реализуемые с помощью комических жанров речи | Организационный | Объяснение нового материала | Повторение и закрепление изученного | Контроль усвоения знаний учениками |
| - установить контакт; - привлечь внимание; - создать доброжелательный эмоциональный настрой; - наладить взаимоотношения с классом. | - активизировать внимание; - стимулировать мыслительную деятельность, творческое восприятие материала; - облегчить запоминание учебного материала; - создать яркий, неповторимый образ творца, раскрыть своеобразие его личности и особенности созданного им художественного мира, побудить к знакомству с его произведениями. | - побудить к ответу; - стимулировать мыслительную деятельность; - выразить отношение к высказыванию ученика; - привлечь внимание всего класса. | - стимулировать мыслительную деятельность; - побудить к ответу; - оценить, прокомментировать ответ; - сгладить негативную оценку, проявить педагогический такт; | |
О требованиях к педагогическому (и не только) юмору говорят многие исследователи (Ю.Н. Зворыкин, В.В. Прокопенко, М.И. Станкин, Ю.В. Щербинина, Ю.В. Щурина и др.) На основе анализа их работ, суммирования и дополнения содержащихся в них сведений, мы выделили следующие требования к применению учителем юмора в профессиональных целях:
Требование уместности комических речевых жанров. Любая шутка (или другой комический жанр речи) должны соответствовать ситуации, в которой протекает общение; их появление в неподходящих экстралингвистических контекстах воспринимается адресатом (учениками) отрицательно, подобные шутки определяются как неуместные, неподходящие. Выделяют два типа ситуаций, в которых запрещено появление комических речевых жанров: 1) ситуации, в силу своего характера актуальные для всех коммуникантов (смерть, похороны, тяжелая болезнь); 2) ситуации, включающие особые обстоятельства, актуальные для одного из участников коммуникации (ученика) (для педагога эти обстоятельства могут казаться не настолько существенными, чтобы влиять на выбор речевого жанра).
- Требование этической приемлемости (выбора подходящего объекта для смеха). Существуют общепринятые представления о том, над чем нельзя шутить, поэтому невыполнение требования влечет за собой возникновение негативных оценок типа: этим не шутят, не надо так шутить, над этим нельзя смеяться. В педагогическом общении это в первую очередь относится к соблюдению границ педагогической этики, то есть учитель, к примеру, не должен выбирать в качестве объекта осмеяния другого педагога, в противном случае может пострадать авторитет обоих учителей.
3. Требование эстетической приемлемости. Любой комический жанр речи (особенно это важно для репродуктивных жанров, таких как анекдот) должен соответствовать определенным эстетическим запросам участников общения (адресанта-учителя и аудитории-учеников). В противном случае шутка может быть оценена как грубая, плоская, примитивная, а анекдот - как не смешной, «дурацкий», пошлый. В качестве неприемлемых в педагогическом общении примеров юмора отметим так называемый «черный» юмор, суть которого – циничное осмеяние явлений, связанных с тяжелой болезнью, смертью и т.д., то есть всего, над чем смеяться не принято. Кроме того, комические жанры профессиональной речи учителя не должны содержать, грубых, пошлых, фамильярных выражений, поскольку речь педагога – образец для ученика, и способствует формированию его коммуникативно-речевой и общей культуры, в том числе и культуры смеха.
4. Требование оригинальности содержания (новизны, нетривиальности). Несоблюдение этого правила может вызывать появление следующих негативных реакций со стороны учеников: банальная шутка, устаревшая, заезженная, анекдот «с бородой».
5. Требование тактичного отношения к собеседнику (ненарушения границ его личной сферы). Нетактичны насмешки над личностью ученика: необычной фамилией, внешностью, обстоятельствами его жизни в семье, объектом симпатии ученика и т. д. Нарушение этого правила приводит к обидам на учителя, может спровоцировать конфликт, и связано с оценками типа: злая шутка, жестокая, обидная, язвительная, оскорбительная.
6. Требование учета особенностей адресата - учеников: их возраста, культурно-образовательного уровня и др. Данное требование актуально при использовании учителем комических жанров, включающих прецедентные элементы (афоризмы, пословицы, крылатые выражения и т.д.), поскольку для их адекватной интерпретации необходимо совпадение «культурного багажа» коммуникантов. В случае несовпадения элементов житейского, и особенно культурного багажа у говорящих, неизбежны коммуникативные неудачи: во-первых, может возникнуть непонимание адресатом, а во-вторых, реакция адресата может быть неожиданной и даже неприятной для автора, т.е. нормальной реализации речевого жанра в любом случае не произойдет.
Ученики в силу личностных особенностей не поймут, в чем суть комического противоречия, не смогут интерпретировать подтекст комического высказывания, и, как следствие, воздействующий эффект данного комического жанра будет равен нулю. Нарушение данного правила определяет такие оценки учеников, как странная, неясная, непонятная шутка.
7. Требование положительного восприятия юмора в свой адрес. Встречается такой тип педагога, который «всячески избегает шуток над собой, сильно нервничает, если оказался в смешном положении. Боясь «потерять лицо», он пресекает любые проявления юмора у учащихся. Педагог же, применяющий юмор как средство воздействия на учеников, должен быть готов к тому, что сам он также может стать объектом шутки с их стороны. В этом случае применять «административные меры» к шутникам недопустимо. Правильнее будет посмеяться над собой вместе с учащимися (разумеется, в том случае, если ученики не переступают определенных границ педагогического общения).
Таким образом, педагогический юмор в профессиональном общении учителя является средством реализации трех базовых целей этого общения: обучающей (дидактической), развивающей и воспитательной, а кроме того, способствует достижению ряда более частных интенций, являясь структурным элементом практически любого из этапов урока. Положительная роль юмора, его уместность должны регламентироваться соблюдением ряда требований (этических, эстетических и т.д.).
Библиографический список
Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш.А. Амонашвили – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. – 544 с.
- Бикеева, А. Совет усталому учителю: призовите юмор на помощь / А. Бикеева // Народное образование. – 2004. - № 1. – С. 207-311.
- Войскунский, А.Е. Я говорю, мы говорим… / А. Войскунский. – 3-е изд. перераб. и доп. – М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2004. – 269 с.
- Журавлева, И.В. Творческий портрет персоналии как профессионально значимый жанр речи учителя русского языка и литературы: автореф. дис. … канд. пед. наук / И.В. Журавлева. – Ярославль, 2003. – 21 с.
- Ильин, Е.Н. Герой нашего урока / Е.Н. Ильин. - М.: Педагогика, 1991. – 288 с.
- Кирдянова, Н. Входите в класс с улыбкой / Н. Кирдянова // Учительская газета. – 1980. – 23 января. – С. 141-142.
- Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. – М.: Знание, 1980. – С. 48.
- Мурашов, А.А. Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие, успех. Общая риторика в компактном изложении / А.А. Мурашов. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 96 с.
- Прокопенко, В. Возможности юмора / В. Прокопенко // Народное образование. - № 8. – 2000. – С. 200-202.
- Ротенберг, В.С. Мозг. Обучение. Здоровье / В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко. - М., 1989. – 239 с.
- Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Высшее образование» / Л.Д. Столяренко. – 3-е изд., перераб. и доп. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004. – 544 с.
- Сухомлинский, В.А. Мудрая власть коллектива / В.А. Сухомлинский. – М.: Молодая гвардия, 1975. – С. 178-188.
- Тулина, Е.Г. Психолого-педагогические основы юмора как средства обучения и воспитания: автореф. дис. … канд. пед. наук / Е.Г. Тулина. – Пятигорск, 1999. – 21 с.
ТЕНЕКОВА А. М.,
аспирант кафедры теории и методики
обучения русскому языку КузГПА
«НЕ ЧИТАЙ КНИГУ С КОНЦА, ЧИТАЙ КНИГУ С НАЧАЛА!»
(ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-СЛОВЕСНИКОВ СОЗДАНИЮ
ПРЕДИСЛОВИЯ И ПОСЛЕСЛОВИЯ)
В современных условиях образования актуальны методические проблемы, связанные с овладением «минимумом знаний, умений и навыков чтения и работы с книгой для непосредственного использования в процессе самого обучения», «повышения уровня информационной культуры, который необходим для дальнейшей профессиональной деятельности» [1, с. 116], в том числе и педагогической. Успешное использование печатных источников основано, как известно, на библиотечно-библиографической грамотности, которая предполагает обращение к различным видам аналитико-синтетической переработки информации. Своеобразным продуктом такой деятельности является создание вторичных жанров: реферата, аннотации, конспекта, библиографического описания и других. Список информационно-аналитических жанров, которым необходимо учить, можно дополнить такими важными, на наш взгляд, жанрами справочного аппарата книги, как предисловие и послесловие. Для их создания необходимы общие логические операции смыслового свертывания текста (сжатие, сокращение, обобщение, компрессия, синтез, анализ) и специфические умения: оформление текста в заданной жанровой форме, умелое использование языковых средств в зависимости от целей, адресата, особенностей первоисточника, редактирование текста. Однако «умение передать содержание текста в краткой и четкой форме не приходит само собой, его необходимо специально развивать» [3, с. 88]. Поэтому целенаправленное обучение созданию предисловия и послесловия должно представлять собой систему заданий, формирующих специальные коммуникативные умения и являющихся логическим продолжением работы над вторичными текстами в рамках вузовской программы по риторике и культуре речи.
Жанровая специфика предисловий и послесловий определяет формы, приемы и методы работы: слово преподавателя (сообщающее, информативное, инструктирующее, сопровождающее, комментирующее), определение речевых жанров с указанием основных жанрообразующих признаков, составление памятки и рекомендаций по определению и редактированию текстов и другие. В процессе обучения студенты решают речевые задачи, занимаются поиском выхода из проблемной ситуации, работают в группах, выполняют аналитические, аналитико-конструктивные задания, производят риторический анализ текстов, сравнительный анализ двух и более образцов, создают письменные жанры. Такая система работы осуществляется на протяжении нескольких этапов. Первый этап предполагает знакомство с жанрами справочного аппарата книги, выявление их отличительных признаков на основе обращения к аннотации, введению, предисловию, заключению и послесловию; целью второго этапа является подготовка к созданию предисловия и послесловия с помощью определения их жанровоопределяющих черт; третий этап может быть посвящен редактированию текстов. Такой процесс обучения является чрезвычайно долгим. Поэтому представим ключевые моменты возможной методической системы, которые, на наш взгляд, вызывают наибольшую трудность.
Первое занятие «Твои путеводители по книге» (Специфика жанров справочного аппарата книги) формирует представление о жанровых особенностях аннотации, предисловия, введения, заключения, послесловия с помощью рассмотрения их целевого назначения, места в книге по отношению к первоисточнику, способов оформления информации.
Задание № 1 (Прочитайте текст. Какие жанры можно назвать путеводителями по книге? С какой целью к ним обращается читатель?) направлено на актуализацию знаний о жанрах справочного аппарата книги, выявление их целевого назначения.
Вообразим ученого, знакомящегося с научной новинкой по его специальности. Если наблюдать за тем, как обращается ученый со вновь полученной им книгой, то в первую минуту его читательские приемы могут показаться чрезвычайно странными. Действительно, обращает на себя внимание исключительно тщательное отношение ученого прежде всего ко всяким внешним приметам книги: заглавию, году и месту издания, всякого рода указателям, приложенным к книге, выноскам, предисловию, наконец, оглавлению. Раньше, чем сесть за изучение книги, специалист «обнюхает» ее со всех сторон, самым тщательным образом просмотрит ее внешнюю, так сказать, поверхность, несколько раз ее перелистает: объясняется это, конечно, тем, что и в научном языке есть свои штампы и формулы, только несколько иного характера, чем в языке газетном. Штампы эти – оглавление, указатель, выноска, характерная терминология – при внимательном к ним отношении способны открыть ученому уже наперед, до ознакомления с конкретным содержанием книги, в какой мере книга эта заслуживает внимания и может оказаться ему полезной. [2, с. 90 – 91].
Студенты приходят к выводу, что автор книги – опытный поводырь, снабжающий книгу жанрами-путеводителями, помогающими читателю ориентироваться в содержании, осуществлять поиск нужной информации, выбрать необходимый источник. К этим специальным жанрам относятся: аннотация, библиографическое описание, оглавление, предисловие, послесловие и другие.
На наш взгляд, формирование знаний об отличиях жанров справочного аппарата книги следует осуществлять с помощью организации репродуктивной и творческой деятельности. Поэтому в качестве задания № 2 (Познакомьтесь с содержанием выдержек из работ, посвященных жанрам справочного аппарата книги. На какие их общие и отличительные признаки указывают авторы? Какие тексты следует считать жанрами справочного аппарата книги?) целесообразно предложить проанализировать определения понятий с целью выявления их жанровых черт.
Цитата № 1. «Аннотация представляет собой текст с кратким описанием первичного источника. В ней перечисляются главные вопросы, раскрывается тематика первичного документа, может быть охарактеризована структура публикации, высказывается оценка основного содержания и предлагаются рекомендации по использованию. В аннотации не требуется изложения материала оригинального произведения» (Л. И. Введенская). [10, с. 24].
Цитата № 2. «Введение в основном ориентировано на … широкий круг специалистов. Оно обычно освещает рассматриваемую проблему или в историческом аспекте, или носит критический характер» (Корнеева М. С.) [2, с. 4].
Цитата № 3. «Предисловие не следует путать с введением – вступительной частью произведения автора, где начинает раскрываться его тема, т. е. не служебной, вспомогательной частью, как предисловие, являющееся частью аппарата книги» («Энциклопедия книжного дела») [6, с. 97].
Цитата № 4. «Послесловие – дополнение автора к литературному произведению, содержащее те или иные выводы из написанного и дающее необходимые, по мнению автора, разъяснения к тексту» (Краткая литературная энциклопедия).
Цитата № 5. « Заключительные строчки книги часто содержат в себе чрезвычайно важные указания на главную мысль книги, на ее задачи, подводят итог выполненной в ней работе, иногда содержат резюме основного содержания книги» (С. И. Поварнин) [4, с. 30].
Результатом работы с высказываниями является формулирование определения жанров справочного аппарата книги. Ими являются относительно самостоятельные факультативные письменные речевые жанры, функционирующие в книге благодаря тесной смысловой и формальной связи с основным текстом. Они выполняют справочную, адресную, информативную, поисковую и коммуникативную функции, создаются на основе аналитико-синтетической переработки информации основного текста, имеют малую, среднюю, большую формы; учитывают особенности адресата.
Несомненно, работы с определениями жанров недостаточно, поэтому необходимо обращаться к сравнительному анализу текстов-образцов, созданных на основе одинакового первоисточника, и оформлению выводов с помощью схемы или таблицы. Анализ сопровождается беседой. Примерные вопросы для беседы:
Сравните предисловие и послесловие с аннотацией, введением и заключением. Одинаковы ли их интенции?
Какое место в книге занимает каждый из жанров? Имеют ли они закрепленную позицию в тексте?
Какие средства используются для оформления предисловия и послесловия по сравнению с другими жанрами справочного аппарата книги?
Какому адресату они предназначены?
Текст № 1
Болдинская осень. Стихотворения, поэмы, маленькие трагедии, письма, критические статьи, написанные А. С. Пушкиным в селе Болдине Лукояновского уезда Нижегородской губернии осенью 1830 года. – М., «Молодая гвардия», 1974. – 448 с.
В книге собрано почти все, что удалось восстановить из написанного А. С. Пушкиным за три осенних месяца 1830 года – в знаменитую болдинскую осень.
Издание рассчитано на массового читателя.
Книга выходит к 175-летию со дна рождения поэта.
Текст № 2
«Болдинской осенью» называют осень 1830 года, проведенную Пушкиным в имении Болдино Нижегородской губернии и прославленную творениями поэта, созданными за эти три месяца.
В предлагаемой книге собраны все произведения, написанные за эти три осенних месяца, время особенно плодотворное в поэтической деятельности Пушкина. Каждое произведение сопровождается размышлениями по поводу текста поэта.
Построена книга в той последовательности, в которой создавались произведения Пушкина, будь то стихи, повести, драмы, письма или статьи. Все подчинено принципу хронологическому, а не жанровому.
Несколько необычное построение книги дает возможность воочию увидеть, что же такое это чудо – Болдинская осень – и как творилось оно день за днем.
Т. Г. Цявловская, член Пушкинской комиссии Академии наук СССР [1, с. 5 – 7].
В процессе сравнительного анализа аннотации (текст № 1) и предисловия (текст № 2) обучаемые выясняют, что у данных жанров много общего. Они предназначены для предварительного знакомства с первоисточником, содержат сведения о потенциальном читателе, сообщают о структуре книги, ее авторе, времени создания входящих в нее произведений, выявляют место книги среди других источников. На различия жанров указывают их интенции: аннотация описывает первоисточник, сообщает о его достоинствах, не передавая содержания. Предисловие привлекает внимание, вызывает интерес к книге, творчеству автора, готовит читателя к восприятию текста, помогает в нем ориентироваться, облегчает (затрудняет) процесс чтения. В качестве структурного компонента аннотации выступает библиографическое описание, в предисловии выходные данные книги служат фоновыми сведениями. Аннотация, как правило, является неавторской, написанной редактором, составителем, не имеет подписи. Предисловие имеет номинативную («Б. Заходер») и комбинированную («Т. Г. Цявловская, член Пушкинской комиссии Академии наук СССР») подписи. Аннотация располагается обычно на оборотной стороне титульного листа до или после основного текста, предисловие оформляется с помощью крупного шрифта, может включать паралингвистические языковые средства, помещается перед основным текстом на первых страницах. Как правило, объем предисловия превосходит объем аннотации, которая насчитывает 30 – 50 слов.
Текст 3
31 августа 1830 года Пушкин выезжает из Москвы в деревню Болдино Нижегородской губернии. Прежде он в тех краях не бывал и только изредка вспоминал в письмах про «болдинскую вотчину», «где водятся курицы, петухи и медведи».
Теперь отец, Сергей Львович, выделил сыну-жениху часть старинных земель, с 1619 года принадлежавших дворянскому роду Пушкиных, и Александру Сергеевичу следует вступить во владение собственным именим. Ехать вроде бы необходимо: позади помолвка, впереди свадьба с Натальей Николаевной, а у Пушкиных и Гончаровых одни долги. <…>
Пушкин едет в бедное село Болдино Лукояновского уезда Нижегородской губернии, едет навстречу холере, надеясь управиться за месяц, и не подозревает, что не выедет из этих мест до самой зимы [1, с. 8 – 10].
Знакомство с текстом № 3 показывает, что предисловие следует отличать от введения. Введение (вступительная статья, вступление) принадлежит основному тексту, начинает его повествование. В нем рассказывается о творчестве автора в целом, характеризуются произведения, не входящие в книгу. Предисловие передает сведения, касающиеся данной книги, описывает ее структуру, анализирует вошедшие в нее произведения. Созданное автором первоисточника введение, как правило, не включает языковых средств диалогизации. Это объясняется его задачей – снабдить читателя базовой информацией о тексте и его авторе. Предисловие выполняет коммуникативную функцию: обеспечивает общение автора с адресатом с помощью сведений о включенном в книгу первоисточнике. Грамотно составленное предисловие содержит стилевые черты разговорного, художественного, публицистического стилей.
Текст № 4
Тексты Пушкина печатаются по изданию: А. С. Пушкин. Собрание сочинений в десяти томах. – М., Гослитиздат, 1959 – 1962.
Сопроводительный текст глав «3 сентября» - «19 октября» написан Н. Я. Эйдельманом; глав «20 октября» - «28 ноября» - В. И. Порудоминским.
В тексте приводятся рисунки Пушкина болдинской поры.
На отдельных листах иллюстрации Павла Бунина [1, с. 447].
Студенты определяют, что послесловие (текст № 4) и предисловие имеют общие жанрообразующие признаки: дополняют текст, усиливают его эмоциональность. Как правило, предисловие предваряет прочтение книги, послесловие – завершает его, углубляет восприятие первоисточника, обобщает сказанное, формирует определенное мнение через критическую оценку. Иногда составители просят читателей прислать отзывы о книге в редакцию.
Текст № 5.
И еще год спустя, осенью 1834 года, в последний раз приедет он в Болдино. Деревня, несмотря на сентябрь, встретит его первым снегом – «двор перед окошком белешенек». Он будет ждать вдохновенья, но оно не расщедрится – заботы, хлопоты, тревоги. Опять трудный год. Да много ли выпало на долю Пушкина легких годов!… В последнюю болдинскую осень напишет он одну лишь «Сказку о золотом петушке»…
Но пока лошади бегут резво, и последний проклятый карантин позади, и тяжелый дорожный сундучок, набитый рукописями, тешит взор, и будущее манит надеждами – Москва!…[1, с. 443 – 444].
Работа с данным текстом подводит студентов к выводу о том, что послесловие как жанр справочного аппарата книги, в отличие от введения, не является сюжетным продолжением первоисточника. Оно использует справочные сведения, расширяющие кругозор читателя, поясняющие или актуализирующие ключевые моменты первоисточника, затрагивающие вопросы, которые вызывают спорные доводы.
Заданием № 4 является составление памятки «Как определить жанр справочного аппарата книги?».
Памятка «Как определить жанр справочного аппарата книги?»
- обратить внимание на заголовок (библиографическое описание);
- определить интенцию;
- определить место жанра по отношению к первоисточнику
- выяснить, каков объем жанра;
- обратить особое внимание на содержание текста, структурно-композиционное и языковое оформление.
Второе и третье занятия «Жанровые особенности предисловия и послесловия» посвящаются знакомству с их классификацией, определению структурно-композиционного оформления, выявлению языковых средств, подготовке к созданию текстовых фрагментов.
В процессе риторического анализа жанров, соединенного с беседой, комментирующим, сопровождающим словом преподавателя происходит пополнение теоретических сведений о предисловии и послесловии.
В итоге студенты выясняют, что по коммуникативной задаче данные жанры относятся к полиинтенциональным, так как выполняют рекламно-пропагандистскую, информационно-пояснительную, справочно-поисковую и эстетическую функции. По характеру адресанта они могут быть авторскими (созданными авторами первоисточника), неавторскими (написанными авторами, известными широкому кругу читателей и неизвестными широкому кругу читателей, но не являющимися авторами первоисточника) и коллективными (возникающими в результате творческой деятельности нескольких создателей: редколлегии, издателей, переводчиков). По характеру адресата данные жанры являются универсальными (предназначенными массовому адресату) и специализированными, которые, в свою очередь, делятся на узкоспециальные (для специалистов узкой области специального знания); общетеоретические (рассчитанные на специалистов широкого профиля); общедоступные (учитывающие особенности такого адресата, который, подобно массовому, не обладает специальной подготовкой для понимания научных знаний первоисточника).
Далее студенты выполняют сравнительный анализ высказываний, чтобы выяснить, каким образом в предисловиях и послесловиях учитываются возрастные особенности читателей.
В качестве примерных вопросов к текстам используются следующие: Сравните тексты. Читателю какого возраста они адресуются? Какие средства адресаторецептивности использует автор? Одинаково ли содержание текстов? Какова их композиция? Выделите фразы и выражения, с помощью которых вводятся микротемы в каждой структурной части предисловия.
Текст 1
«Ночь перед рождеством» - повесть из книги Николая Васильевича Гоголя «Вечера на хуторе близ Диканьки», которая была написана в 1829 – 1832 годах. В это время многие русские писатели обращались к народному поэтическому творчеству – песням, былинам, сказкам, пословицам. В духе народной поэзии написаны и «Вечера на хуторе близ Диканьки». В них много фантастического, навеянного украинскими преданиями, и в то же время в «Вечерах» - блестящее изображение действительной жизни, правдивые образы людей, яркие, живописные картины украинской природы. Веселые, добродушные и мужественные люди противостоят в них людям злым и завистливым.А. С. Пушкин, прочитав «Вечера на хуторе близ Диканьки», написал о них: «Вот настоящая веселость, искренняя, непринужденная, без жеманства, без чопорности. А местами какая поэзия! Какая чувствительность!.. Поздравляю публику с истино веселою книгою…» [3]
Текст 2
О ПОВЕСТИ ГОГОЛЯ
Повесть Гоголя «Ночь перед рождеством», входящая в цикл ранних его повестей под общим названием «Вечера на хуторе близ Диканьки», - произведение программное для писателя: в нем обозначены многие идеи, образы, характеры, судьбы, герои, которые будут сопровождать великого художника на всем его сложном пути. В повести этой создан замечательный эпически масштабный образ простого человека – кузнеца Вакулы, перед энергией которого, умом и трудолюбием отступают злые козни, злые силы, людские пороки и происки чертей.Кузнец Вакула – единственный в своем роде гоголевский характер, в котором запечатлены мечты писателя о сильной и гармонической натуре, созданной для свободного, радостного, полезного труда. Обычно говорится, что Гоголь не писал образов положительных, что, в совершенстве раскрывая души мертвые, он заставлял ненавидеть их, отвергал и тем самым утверждал идеалы добра, воспевал честность и добродетель. <…>
«Ночь перед рождеством» - произведение программное еще и потому, что именно здесь начала складываться та уникальная в русской да и в мировой классике гоголевская манера письма, которая будет называться впоследствии «смехом сквозь слезы», как определил ее сам автор, как писали об этом, говоря о Гоголе, великие его соратники Пушкин и Белинский. <…>
«Сейчас прочел «Вечера на хуторе близ Диканьки», - писал Пушкин. – Они изумили меня. Вот настоящая веселость, искренняя, непринужденная. Наборщики помирали с хохоту, набирая книгу. Мольер и Филдинг, вероятно, были бы рады рассмешить своих наборщиков. Поздравляю публику с истинно веселою книгою». <…>
Мы с удовольствием читаем каждый раз заново эту гоголевскую повесть, мы с радостью слушаем оперы, смотрим балеты, встречаемся с инсценировками в детском и взрослом театре, сделанными по этой повести. Она давно уже стала для нас и вечно мудрой классикой и всегда живым, очищающим душу наслаждением.
И. Вишневская [4, с. 3 – 10].
Студенты выясняют, что, ориентируясь на особенности адресата, автор жанра использует специальные риторические приемы, отражающиеся в выборе языковых средств, композиции, отборе и способе подачи материала для содержания текста. Первое предисловие предназначено для читателей-детей среднего школьного возраста. Об этом свидетельствует содержание текста: определение места книги в творчестве автора («… - повесть из книги…»), характеристика времени создания основного текста («повесть …была написана в… году»). Художественное мастерство писателя раскрывается через описание традиций устного народного поэтического творчества, положенных в основу повести («В духе .. написаны… В них много…»), характеристику положительных и отрицательных героев произведения («В повести… создан образ…»). Произведению дается косвенная критическая оценка с помощью цитаты («…прочитав… написал о них…»). Второе предисловие адресуется взрослому универсальному читателю. Оно рассчитано на углубление восприятия первоисточника (к которому, возможно, читатель обращается не в первый раз) на основе литературоведческого анализа («Повесть … входящая в цикл… произведение программное для писателя: в нем обозначены …»). Герой произведения характеризуется сквозь призму замысла произведения, художественного идеала писателя («…единственный в своем роде … характер, в котором запечатлены …»;. «Обычно говорится, что … не писал образов…»). Цитата Пушкина (приведенная в первом тексте в усеченном виде) рассчитана на опытного читателя, имеющего широкий кругозор.
Анализ структурно-смысловых частей приводит к выводу о том, что композиция жанров может быть стандартной и подвижной (усложненной). В них используются разные виды заголовков: «адресный» («Родителям и воспитателям», «Предисловие для взрослых»), «жанровый» («Совершенно личное письмо читателю», «Послесловие», «Послеглавие». «Послесказка»), «авторский» («От автора», «От редакции»), тематический («Поэзия и правда», «Дальнобойное слово», «Неизвестный Горький»), смысловой («Не надоел ли вам этот профессор?», «Урок достоинства, величия и славы». Студенты добавляют, что в качестве факультативного компонента обычно используется коммуникативный зачин текста - введение. Его задача – привлечь, вызвать интерес, сконцентрировать внимание читателя с помощью обращений, фраз-призывов, использования малоизвестных фактов из истории книги, биографии писателя, парадоксальных сведений о предмете речи, анекдота, рассказа о случае из жизни. Создатель введения выбирает такие средства, которые обеспечивают единство восприятия книги. К ним относят напутственное слово, коллективный творческий портрет, интервью, сказку. В этом случае они предоставляют универсальные сведения о первоисточнике. Основная часть (обязательный структурный компонент) содержит ядерную информацию: сведения том, что узнает читатель из предмета речи («Слушайте, добрые люди, про то…»), характеристика истории создания произведения и творчества автора («Эта книга была написана, когда…», «Рассказы, которые вы будете читать, написаны для вас…»), указание темы или идеи первоисточника («Книга эта называется так потому ….»), описание героев произведения («В своих героях писатель видит…»). Периферийной информацией следует считать характеристику результатов, полученных автором («Еще более впечатляющим оказалось…»), сведения об оформлении книги («Эта книга иллюстрирована..»), информацию о воплощении произведения в других видах искусства («На основе… был создан…»). На правах структурно-смысловых частей в основную часть включают информационные и оценочные жанры (рецензию, отзыв, аннотацию, биографическую справку, личные письма, воспоминания, портрет героя, автобиография). Похвальное, благодарственное, напутственное слово обычно используется в заключении – итоговой части. Подпись считается факультативной частью жанров. Она может быть номинативной («Автор», «Сергей Михалков») и комбинированной («Художник Леонид Владимирский»).
Отвечая на вопрос преподавателя «Каков объем текстов?», студенты выявляют, что по объему предисловия (послесловия) могут быть краткими (описывают базисный текст в 1-3 аспектах) и развернутыми (детально раскрывают каждый аспект, могут быть разделены на части с помощью нумерации).
Далее преподаватель отмечает, что, будучи сращенными с текстом, предисловия послесловия учитывают его особенности. В том числе и количество перерабатываемых источников. Поэтому они могут быть монографическими (перерабатывают моноиздание); сводными (сопровождают полииздания, раскрывают одну тему на основе переработки содержания нескольких источников); обзорными (селективными), содержащими описание нескольких текстов разной тематики, жанровой и авторской принадлежности. Преподаватель просит познакомиться с содержанием текстов и ответить на вопросы:
- Определите жанровое воплощение предисловий и послесловий. С какой целью используются такие их разновидности?
- Сколько источников положено в основу текстов?
- Какие средства использует автор, чтобы объединить несколько источников?
Пример № 1. «Рожденные романтиками
В 1856 году в немецком городе Карлсруэ вышло в свет первое издание поэмы «Демон» бывшего поручика Тенгинского полка Михаила Юрьевича Лермонтова, и в том же году в Омске, в семье штабс-капитана того же Тенгинского пехотного полка Александра Михайловича Врубеля родился сын – будущий художник Михаил Врубель, жизнь которого сложилась так, что будто бы к его колыбели прилетал лермонтовский Демон, избравший новорожденного своим новым пророком.
Все, кто знал Врубеля при жизни, и все, кто потом писал о его характере и творчестве, не могли не задуматься о существе очевидной глубокой связи и духовном родстве необыкновенного, ничем не похожего на других русского художника конца XIX века и великого русского поэта тридцатых годов прошлого столетия. Иллюстрации Врубеля к поэзии и прозе Лермонтова, рисунки и картины художника, напоминающие замыслы и образы поэта, приводили некоторых литературоведов к мысли о конгениальности образов обоих великих творцов и даже к неверному убеждению, будто Врубель был просто иллюстратором Лермонтова. Конечно, здесь прежде всего имели в виду «Демона», который был программным образом-символом, художественной формой философского мировосприятия и лирическим героем многих произведений обоих художников» [14, с. 5 – 6].
Пример № 2. «Я родился 15 января 1826 г. в Тверской губернии, Калязинском уезде, в селе Спас-Угол. Десяти лет поступил в Московский Дворянский институт, а оттуда в 1838 году был переведен в Царскосельский Лицей. Там я начал писать стихи, за которые часто был наказываем; там же начал и печатать их. После выхода из Лицея (в 1844 г.) стихов больше не писал. Затем служил и писал, писал и служил вплоть до 1848 года, когда был сослан на службу в Вятку за повесть «Запутанное дело». Прожил там почти 8 лет и служил, но не писал. В 1856 году возобновил литературную деятельность «Губернскими очерками» и вплоть до 1868 года писал и служил, служил и писал. В 1868 году совсем оставил службу и исключительно отдался литературе. Написал 22 названия книг. В настоящее время, одержимый жестоким недугом, ожидаю смерти» [13, с. 3].
Пример № 3. «Когда едешь из Пскова в Пушкинские Горы по ровной и унылой местности, никак не ожидаешь, что попадешь в край необычайной красоты. Красота как бы вздымает местность отлогими холмами, разливается озерами – Маленец, Кучане, течет Соротью, окружает их вековыми рощами – и не быть здесь Михайловскому, Тригорскому, Петровскому просто невозможно. Поэзия как гигантская сила, добрая и человечная, возвеличивает эти пушкинские места, омывает их и освящает» [9, с. 5].
Выполняя задания, студенты приходят к следующим выводам.
1. Предисловие в форме коллективного творческого портрета (текст № 1) описывает творчество нескольких создателей произведений, включенных в книгу, вызывает интерес читателя. Такие предисловия являются селективными или обзорными и перерабатывают несколько источников. Поэтому автор должен отобрать критерии для сравнения: тематику произведений, факты жизни и творчества, черты характера, духовные ценности авторов.
2. Усилению стилевого единства основного текста и текста-спутника служит автобиографическое повествование (текст № 2). Выступая в качестве предисловия, оно способно дополнить основное произведение фактами из жизни, авторской оценкой, комментариями тех или иных сторон творческого пути.
3. Предисловие-путеводитель (текст № 3) усиливает эмоциональное впечатление, создает настроение, тождественное тому, которое должно возникнуть в результате чтения первоисточника.
Далее студенты определяют, какие жанры могут быть использованы в данных им для анализа текстах.
Фрагмент 1 (послесловие).
Февраль 1844 года. Противник, в очередной раз «выравнивая» линию фронта, поспешно отходит на заранее подготовленный оборонительный рубеж «Пантера». Наши войска быстро продвигаются на северо-запад, к Новоржеву, Кудевери, Опочке. Стрелковый полк, начальником штаба которого я тогда был, уже несколько дней наступает без сна и отдыха. Часто приходится менять военные карты, изучать все новые районы боевых действий. Однажды, рассматривая очередной лист карты, на самом верхнем, северном обрезе его я прочел: Пушкинские Горы. Затем нашел Михайловскую реку Сороть, озера Маленец и Кучане (Петровское)… Пушкин! [9, с. 122].
Обучаемые выясняют, что включенные в послесловие дневниковые записи М. Звонцова содержат описание впечатлений от пушкинских мест и способствуют более глубокому пониманию замысла произведений.
Фрагмент 2 (предисловие).
Основу и сердцевину этой книги составляет учебное пособие, написанное более пятидесяти лет назад замечательным ученым и педагогом Григорием Осиповичем Винокуром (1896 – 1947). Оно посвящено природе и задачам филологии и адресовано всем, кто только приступает к изучению этой области, и всем, кто интересуется проблемами гуманитарного знания [2, с. 5].
Работа с фрагментом 2 показывает, что введение данного предисловия оформлено с помощью аннотации. Оно содержит указание вида книги (учебное пособие), сведения об авторе (Г. О. Винокуре), в нем перечислены проблемы, затрагиваемые в книге (природа и задачи филологии) и указывается читательский адрес (специализированный).
В обобщающем слове преподаватель подводит итоги, акцентируя внимание на том, что создатель предисловия и послесловия использует наиболее важные признаки базового текста, ведущие к его правильной интерпретации. Он обращается также к другим источникам с целью отбора и включения информации в тексты, исходя из их жанровых признаков.
Четвертое занятие «В лаборатории создателя предисловий и послесловий» формирует умение редактировать тексты.
Вводное слово преподавателя, по нашему мнению, должно содержать мотивацию необходимости отрабатывать и совершенствовать специальные умения, с помощью которых можно обеспечить создание изученных жанров: Многим писателям, редакторам, художникам, чья деятельность связана с книгой, приходится проявлять свое мастерство в не только при создании художественных произведений. Тех же умений требует и создание жанров справочного аппарата книги, в том числе и предисловий и послесловий. Как раз об этом Б. Заходер сказал однажды: «Всегда я посмеивался над предисловием и не любил его даже читать, а теперь мне самому приходится писать предисловие». Для того чтобы не испытывать трудностей при создании данных жанров, нужно побывать в специальной лаборатории и проделать речевые операции, которые ведут к успеху.
Редактору предисловий и послесловий необходимо использовать специальные «Заповеди редактора предисловий и послесловий». Познакомьтесь с некоторыми из них. Дополните список речевых действий, производимых редактором на каждом этапе редактирования.
Возможный вариант
«Заповедей редактора предисловий и послесловий»
На первом этапе необходимо понять смысл первоисточника, уяснить, какими формальными средствами пользовался автор для его передачи.
На втором этапе следует выяснить, какому читателю адресован текст
- что представляет собой этот читатель;
- каковы его наиболее существенные особенности.
- представить, как поймет текст потенциальный читатель;
- определить главные задачи воздействия на читателя с помощью (редактируемого) текста.
На третьем этапе нужно проанализировать формальную организацию (структурно-смысловые части) созданных жанров и выбранных автором средств с точки зрения соответствия особенностям первоисточника, определить их достоинства и недостатки:
- какова цель каждой части;
- какие внутренние и рамочные жанры необходимо изменить;
- используются ли графические средства, помогающие зрительно воссоздать сказанное, достичь поставленной цели.
На четвертом этапе рекомендуется проанализировать, удачно ли используются языковые средства диалогизации и эмоционального воздействия на адресата с учетом их возрастных, психологических особенностей.
На пятом этапе необходимо оценить исправленные тексты:
- прочитать текст с позиции читателя;