Школа профессора Г. Б. Вершининой

• Должностная инструкция профессора кафедры фио, 79.26kb.
• Программа визитинг профессора программа лекции и семинарских занятии визитинг-профессора, 76.7kb.
• Информационная справка, 13.95kb.
• Программа проведения мастер-класса визитинг-профессора, 61.04kb.
• И кибернетики факультет вычислительной математики и кибернетики, 138.38kb.
• А. Ю. Ерофеев Лекция составлена по материалам лекций, учебник, 394.81kb.
• Научная школа доктора педагогических наук, профессора Сохранова Владимира Васильевича, 60.33kb.
• Людмила Алексеевна Смирнова. Пленарное заседание, 96.41kb.
• Н. И. Матузова и доктора юридических наук,' профессора А. В. Малько москва юристъ 2002, 13289.33kb.
• Лурия (Luria), Сальвадор, 54.38kb.

еще раз проделать цепь действий.

в случае положительного результата продумать аргументы, с помощью которых можно убедить автора в целесообразности изменения текста, совместно найти иные средства улучшения.


П. Заболоцкий. Ветеран 1812 года
С целью научить использовать языковые средства диалогизации анализируется негативный образец и ставится задача включить в текст языковые средства, с помощью которых можно активизировать мыслительную деятельность читателя, повлиять на его эмоционально-чувственную сферу, заинтересовать произведением и творчеством автора. Лучшие образцы современных предисловий и послесловий содержат такие эффективные приемы, как объединение графических и вербальных средств.

Образец итогового текста (в тексте включенные элементы выделены нами жирным курсивом).

Уважаемые читатели! Вам предстоит знакомство с известным стихотворением М. Ю. Лермонтова «Бородино». Оно посвящено героическим страницам нашей Родины.

Стихотворение написано Лермонтовым, по-видимому, в январе 1837 года как отклик на 25-летие Отечественной войны 1812 года. В это время молодой корнет Лермонтов служил в гвардейском Гусарском полку, который отличился в Бородинском сражении.

В стихотворении поэт воспроизводит бородинские события: о них рассказывает ветеран-артиллерист, участник боя, молодым солдатам, родившимся уже после сражения.

Внимательно рассмотрите репродукцию картины П. Заболоцкого «Ветеран 1812 года». Проникнувшись патриотическим пафосом стихотворения, художник воссоздал образ героя-богатыря, отмеченного медалями за боевые заслуги, вдумчивого и способного на новые подвиги, но уже духовные. Художник-иллюстратор показывает нам, читателям, дальнейшую судьбу старого солдата. Начищенная винтовка, солдатское снаряжение собрано, парадный мундир – эти детали говорят о его желании не воевать, а странствовать. В преломлении живописца образ главного героя передает молодому поколению дух своей эпохи, своего героического времени.

Ранний вариант стихотворения «Поле Бородина» Лермонтов написал в юности, когда ему было всего 17 лет. Многим читателям, взявшим эту книгу не в первый раз, так же как и автору в момент написания стихотворения, чуть больше или чуть меньше семнадцати.

Мы, редакторы и составители книги, желаем, чтобы вдумчивое чтение открыло новые грани понимания данного произведения!

В инструктирующем слове преподаватель напоминает, у аннотации и предисловия много общего и просит студентов трансформировать один жанр в другой на основе применения их общих и специфических жанровых признаков (С помощью включения структурно-композиционных частей, устойчивых фраз и выражений, средств связи частей текста, изобразительно-выразительных средств, языковых конструкций, элементов разных стилей). «Пользуясь материалами для справок, - продолжает преподаватель, - преобразуйте аннотацию в предисловие».

Материалы для справок.

1. Те современники, кому посчастливилось встречать Толстого, отмечали, как главную особенность его облика, сочетание в нем черт мужицких и аристократических: мужицкая борода, грубые, привычные к физической работе руки, простая, наподобие крестьянской, одежда, но в его осанке до конца дней сохранялась такая величавость, что рядом с ним, хотя он был среднего роста, все казались меньше, стушевывались; он начинал говорить и всех зачаровывала сдержанная гордость его речи, благородность и грация жестов [11].

2. Константин Левин и Дмитрий Нехлюдов – главный герой «Воскресения» - наиболее близки автору из всех действующих в его романах лиц. Толстой нередко поручает им высказать свои взгляды на те или иные события, оценить мысли и чувства, слова и поступки современников. Каждому из них присущи важнейшие качества толстовского положительного героя: богатство внутреннего мира, высокий уровень нравственных требований к себе и другим, стремление на деле осуществить принципы деятельного добра, поиски путей к сближению с народом, в ком они видят решающую силу исторического развития и перед кем считают себя в неоплатимом долгу за привилегии, которыми пользовался их дворянский класс в течение многих столетий [12].

3. В 80 гг. появились повести «Смерть Ивана Ильича» и «Холстомер». «Смерть Ивана Ильича» потрясла читателей изображением внутреннего мира ничем не примечательного человека, средней руки чиновника, полагавшего, что он устроил свою жизнь «приятно и прилично», что она «одобряема обществом» и начальством. Неизлечимая болезнь и страх перед близким концом заставляют его прозреть и понять, что «приличная, веселая, приятная жизнь», которую он вел, ужасна своей пустотой, фальшью, полной бездуховностью [12].

Образец выполнения задания:

Аннотация. Текст 1 (исходный).

Толстой Л. Н. Воскресение; Повести и рассказы. – М.; Худож. Лит., 1984. – 384 с.

Книга Л. Н. Толстого включает роман «Воскресение» и рассказы «Смерть Ивана Ильича», «Хозяин и работник», «после бала», «Хаджи Мурат».

Последовательность расположения произведений в книге носит условный характер и может быть объяснена лишь их жанровыми формами – от большей – к меньше, от романа – к повести.

Пример возможного варианта предисловия.

Текст 2 (окончательный).

Вы держите в руках книгу Л. Н. Толстого, куда вошли роман «Воскресение» и повести «Смерть Ивана Ильича», «Холстомер».

Путь к неизвестному Толстому

Взгляните на автора книги! «Главная особенность его облика, - по воспоминаниям Репина И. Е., - в удивительном сочетании черт мужицких и аристократических: мужицкая борода, грубые, привычные к физической работе руки, простая, наподобие крестьянской, одежда, но в его осанке до конца дней сохранялась такая величавость, что рядом с ним, хотя он был среднего роста, все казались меньше, стушевывались; он начинал говорить и всех зачаровывала сдержанная гордость его речи, благородность и грация жестов».

Перенесемся в то время, когда были написаны эти замечательные произведения, в 80-е годы XIX столетия. Прежних читателей они поразили соединением глубочайшего психологизма с обличительным пафосом, которое писатель сумел воплотить благодаря личностным чертам характера, описанным Ильей Репиным. «Смерть Ивана Ильича» потрясла читателей изображением внутреннего мира ничем не примечательного человека, средней руки чиновника, полагавшего, что он устроил свою жизнь «приятно и прилично», что она «одобряема обществом» и начальством. Неизлечимая болезнь и страх перед близким концом заставляют его прозреть и понять, что «приличная, веселая, приятная жизнь», которую он вел, ужасна своей пустотой, фальшью, полной бездуховностью.

Давайте и мы вместе с героем проделаем путь «нравственного становления»! Услышим в этой книге голос учителя Льва Николаевича Толстого, запомним его интонацию, почувствуем, как просто, серьезно и глубоко он умеет говорить обо всем, как любит жизнь! Тогда и знакомство со Львом Николаевичем Толстым будет радостной встречей с человеком, которого вы полюбили уже в детстве. Возможно, вы вместе с главными героями романа «Воскресение», Константином Левиным и Дмитрием Нехлюдовым, научитесь высказывать свои взгляды на те или иные события, оценивать мысли и чувства, слова и поступки современников. Старайтесь быть похожими на них, ведь каждому из них присущи важнейшие качества толстовского положительного героя: богатство внутреннего мира, высокий уровень нравственных требований к себе и другим, стремление на деле осуществить принципы деятельного добра.

Итак, переворачивайте страницу и начинайте постигать великую тайну великого писателя!

Таким образом, выполнение системы заданий позволяет выработать у студентов умение создавать предисловия и послесловия, пробуждающие интерес, усиливающие эмоциональность, призывающие к дискуссии, написанные «живым» языком (где используются элементы разных стилей).


Библиографический список

1. 
   Болдинская осень. Стихотворения, поэмы, маленькие трагедии, письма, критические статьи, написанные А. С. Пушкиным в селе Болдине Лукояновского уезда Нижегородской губернии осенью 1830 года. – М., «Молодая гвардия», 1974. – 448 с.
   
2. Винокур, Г. О. Собрание трудов: Введение в изучение филологических наук / Составление и сопроводительные статьи С. И. Гиндина / Г.О. Винокур. – Издательство «Лабиринт», М., 2000. – 192 с.
   
3. Гоголь, Н. В. Ночь перед рождеством: Повесть / Н.В. Гоголь. – Л.: Дет. лит., 1986. – 143 с.
   
4. Гоголь, Н. В. Ночь перед рождеством: Повесть / Предисл. И. Л. Вишневской; Рис. М. Ю. Соколова / Н.В. Гоголь. – М.: Детская литература, 1982. – 63 с.
   
5. Гречихин, А. А. Культура чтения и работа с книгой (Типологический подход к разработке вузовского курса) / А.А. Гречихин // Информация и проблемы гуманитарного образования. Междунар. научн. Конференция Краснодар-Новороссийск 14 – 15 сентября 1995 г. Тезисы докладов. – Краснодар, 1995. – 449 с.
   
6. Корнеева, М. С. Учебное пособие по развитию навыков аннотирования и реферирования для студентов старших курсов / М.С. Корнеева, Т.С. Перекальская. – М.: Изд-во МГУ, 1993. – 72 с.
   
7. Обучение студентов-нефилологов письменной коммуникации в учебно-профессиональной сфере: монография / Л. А. Константинова. – Тульск. гос. ун-т. – Тула, 2003. – 137 с.
   
8. Поварнин, С.И. Как читать книги / С.И. Поварнин. – Изд. 3- е. М., Книга, 1978. – 53 с.
   
9. Под Вашу Сень, Михайловские рощи… Стихи, написанные А. С. Пушкиным в Михайловском. – Л, 1987. – 142 с.
   
10. Пособие по обучению реферированию и аннотированию текстов английской научно-технической литературы: english – Russian: пособие для студентов старшего этапа обучения и аспирантов / Л. И. Введенская, К. К. Казачян, Е. Н. Трибунская, К. И. Шпетый / под общ. научн. руководством Шпетного К. И. ; - М. [б. и.], 1997. – 400 с.
    
11. Репин, И.Е. Письма к писателям и литературным деятелям / И.Е. Репин. – М., 1950. – С 77.
    
12. Русские писатели: библиографический словарь под ред. П. А. Николаева. - М.: «Просвещение». – 1990 - с. 303
    
13. Салтыков-Щедрин, М.Е. История одного города. Господа Молчалины. Господа Головлевы. Сон в летнюю ночь. Сказки / Сост., предисл. и коммент. А. М. Туркова; худож. В. В. Медведев / М.Е. Салтыков-Щедрин.– М.: СЛОВО SLOVO, 1999. – 688 с.
    
14. Суздалев, П.К. Врубель и Лермонтов / П.К. Суздалев. – М., 1991. – 240 с.
    
15. Энциклопедия книжного дела / Ю. Ф. Майсурадзе, А. Э. Мильчин, Э.П. Гаврилов и др. – М.: Юрист, 1998. – 536 с.
    

ФЕДОСЕЕВА Т.А.,

к.п.н., доцент кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА


ДИАЛОГИЧЕСКИЕ И ПОЛИЛОГИЧЕСКИЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ

В ПРОЦЕССЕ РИТОРИЧЕСКОЙ (КОММУНИКАТИВНОЙ) ИГРЫ:

КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ


Общеизвестно, что общение (речевая коммуникация) осуществляется с помощью текстов, «человек не говорит отдельно придуманными предложениями, а отдельно задуманным текстом» [4, с.108]. Следовательно, «...то, что на самом деле опосредует общение, - это именно целое высказывание, целый текст», осмысленное речевое целое [5, с. 333].

В лингвистических исследованиях последних лет наряду с понятиями «текст», «высказывание» достаточно часто употребляется понятие «дискурс» и распространяется на все виды прагматически обусловленной и различающейся по своим целеустановкам речи. Это связано с тем, что динамическое понимание текста как процесса и ориентация на текст как продукт и в тоже время как процесс требует анализа не только итогового высказывания, результата, но и изучения конкретных условий порождения и функционирования текста.

Под «дискурсом» понимается наблюдаемое проявление языка в речи, реализация ресурсов языка в речи: «...дискурс, в широком смысле слова, является сложным единством языковой формы, значения и действия, которое могло бы быть наилучшим образом охарактеризовано с помощью понятия коммуникативного события или коммуникативного акта. Преимущество такого понятия состоит в том, что дискурс, нарушая интуитивные или лингвистические подходы к его определению, не ограничивается рамками конкретного языкового высказывания, то есть рамками текста или самого диалога» [3, с.57].

В литературе также указывается, что дискурс - это текст, взятый в событийном аспекте. Это связный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими факторами, то есть связанный с процессом порождения и восприятия. Дискурс включает в себя и паралингвистические сопровождения речи (мимику, жесты, взгляд) [6]. Поэтому для исследования коммуникативной (риторической) игры понятие «дискурса», на наш взгляд, является важным: для нас значимы любые реакции учителя и учеников в процессе игры. Можно считать дискурс поликодовым текстом, где важно не только содержание высказывания, но и его тональность, пантомимика говорящего. Уточним, что под «поликодовым» мы понимаем текст, в котором информация кодируется (и соответственно воспринимается) посредством нескольких каналов (например, зрительного и слухового при восприятии видеоизображения, фотографии и т.п) [9].

Вслед за ван Дейком, утверждающим, что «беседа, собрание, слушание дела в суде, урок в классе - все они могут быть названы сложными коммуникативными событиями», которые, в свою очередь, «можно далее расчленить на более мелкие коммуникативные акты, такие, как история в разговоре, иск адвоката в суде, объяснение урока учителем в классе» [3, с. 58], мы рассматриваем коммуникативную (риторическую) игру с позиций называемых в лингвистике текстовых категорий и в свете теории дискурса. Особенно интересным для нас является вопрос об особенностях диа- и полилогических высказываний, возникающих в процессе риторической (коммуникативной) игры.

Рассмотрим те особенности диалогической (полилогической) речи, которые позволят более полно и точно охарактеризовать высказывания, создаваемые в процессе коммуникативной (риторической) игры. Мы не нашли специальных развернутых исследований, посвященных проблемам полилогической речи. Однако в ряде работ полилог рассматривается как разновидность диалога [2]. Отличительными признаками называются сложное взаимодействие реплик, разрыв диалогических единств, равная речевая активность участников, достаточно близкое расположение друг к другу в пределах пространства и др. [10, с.158]. По нашему мнению, наблюдения и выводы исследователей диалога (разговорного в том числе) в определенной мере могут быть отнесены и к диалогическим (полилогическим) высказываниям в процессе коммуникативной (риторической) игры.

В настоящее время в лингвистике вопрос о текстовой или нетекстовой природе диалога остается дискуссионным.

Например, известный исследователь разговорной речи О.Б. Сиротинина считает, что в зоне разговорного общения существуют разные типы организации речи. Это:

- тексты, которые отвечают всем признакам текстовой структуры - они по своему составу близки к монологическим каноническим текстам;

- оборванные тексты - тексты, по каким-либо внешним причинам прервались;

- текстоиды (термин И.А.Стернина), которые похожи на тексты, однако в них трудно найти строгое деление на части; как правило, у этих текстов всегда может быть продолжение, то есть они принципиально не завершены;

- тексты-разговоры (термин Н.А.Купиной), которые не соотносятся со стандартными текстами, смена говорящего и слушающего происходит регулярно, что существенно для содержания разговора, развитие темы прослеживается с трудом. К этим высказываниям трудно подобрать заголовок. Поэтому, по мнению О.Б.Сиротининой, текстами их можно назвать только в том случае, если понимать под текстом реализацию речевого замысла [11, с.123]. По мнению О.Б.Сиротининой, господство ассоциативных связей, сменяемость тем в диалоге связана с использованием разных каналов связи и невозможностью в условиях непосредственного общения сознательно продумывать организацию речи [11, с.124]. В непосредственном общении «повествование строится таким образом, чтобы слушающий не только воспринимал и понимал текст, но и вместе с говорящим строил, достраивал его. Говорящий не просто рассчитывает на восприятие текста слушающим, а на его творческое восприятие» [12, с. 114].

Однако существует и другая точка зрения, согласно которой диалогическая речь, действительно, отличается от монологической, но все-таки является текстовым образованием. Такое мнение нельзя назвать прямо противоположным изложенной выше концепции, однако различие позиций очевидно Такой подход связан прежде всего с разграничением предметно-логической темы, я- темы и признанием тональности как основного категориального признака разговорного диалогического текста. В качестве аргументов автор разрабатываемой гипотезы Матвеева Т.В. называет следующие особенности диалогических высказываний: целеполагание как основа разговорного диалога (в том числе и подсознательные цели участников) - доминирование коммуникативной языковой функции над информативной, наличие практической цели, политематичность, субъективность, эмоциональность (говорящие «не столько обмениваются информацией, сколько мнениями и оценками о предмете»).

Положение автора о том, что «при психологической коммуникативно- эмоциональной доминанте тематическое единство престает быть обязательным», «поиск и удерживание гармонии общения при переходе с одной темы на другую осуществляется легче и свободнее», «за счет этого разнообразится психологический рисунок диалога, обходятся «острые углы» отношений...» [7, с.129] представляется нам важным для нашего исследования в следующем аспекте. С одной стороны, диа- и полилог, возникающие в процессе реализации замысла (сценария) коммуникативной (риторической) игры имеют разговорный, спонтанный характер, в этом смысле они могут быть отнесены к неканоническим. С другой стороны, эти диа- и полилоги не являются свободными, разговорными в традиционном понимании - тематически они ограничены изначально учебной ситуацией (темой урока, названием игры в соответствии с ее целью), что, однако, не исключает возникновение разных микротем, подтем (иногда уводящих в сторону от основной, центральной темы) при обсуждении.

Мы разделяем точку зрения исследователей, что «в непринужденном диалоге есть своя внутренняя логика, позволяющая собеседникам достичь взаимопонимания, цели, к которой стремятся участники общения. Сама логичность преломляется своеобразно, образуя внутренний смысловой и эмоциональный стержень диалогического текста» [1, с.142]. Способность договариваться, приходить к общему решению для достижения оптимального результата - одно из основных умений, вырабатываемых в процессе коммуникативной (риторической) игры, с одной стороны; и условий формирования устно-речевых умений - с другой. Такие особенности диа- и полилога как протекание в определенной ситуации и прекращение с ее изменением, а также относительное постоянство состава участников определенного разговора [7, с.138] присущи также и коммуникативной (риторической) игре. Подтверждением тому могут быть многочисленные факты «разрушения» игрового диалога, отсутствие «естественности» (употребление шаблонов, штампов, не оправданных ситуацией) при появлении в группе (классе) обучаемых новых членов коллектива, студентов во время прохождения педагогической практики и т.п.

Специфика игрового дискурса как текстового образования определяется, на наш взгляд, тем, что это - разновидность диалога или полилога, в основе которого лежит как логическая функция языка (информативно- коммуникативная), так и интенсиональная, поскольку именно в процессе дискурса выявляются коммуникативные намерения, интенции собеседников.

Итак, диалогические (полилогические) высказывания, создаваемые в процессе коммуникативной (риторической) игры, обладают основными текстовыми признаками. Особенности диалогических (полилогических) высказываний рассматриваются в теории речевых актов как коммуникативное действие, что делает реальным воплощение речи со всем спектром возможны для нее в диалоге (полилоге) интенций. Диалог подчинен психологии межличностных отношений. Он прямо зависит от социальных факторов. Участники диалогического (или полилогического) общения выполняют в нем определенные роли, обусловливающие модели речевого поведения.

В современной лингвистической литературе нет единого подхода к комплексному описанию диалогического общения. На наш взгляд, вполне обоснованным продуктивным является аспектный анализ диалога, который основан, как минимум, на определении (и описании) коммуникативного намерения говорящего, способах решения коммуникативных задач [1, с.149-152]. Богуславская Н.Е., Гиниатуллин И.А. называют следующие обобщенные разновидности диалогических коммуникативных задач:

а) продуктивно-информативные (запрос, сообщение информации) и рецептивно-информативные (получение информации);

б) продуктивно-оценочные (выражение мнений, оценок, результатов анализа информации) и рецептивно-оценочные (внутренняя оценка);

в) продуктивно-регулятивные (побуждение к действиям, целенаправленное формирование мнений, позиций у партнеров) и рецептивно-регулятивные (внутренняя реакция);

г) вспомогательные задачи установления и прекращения коммуникативного контакта [1, с.150].

Предложенный подход к описанию диалога позволяет, на наш взгляд, обозначить наиболее характерные его особенности, позволяет определить специфические черты диалогических (полилогических) высказываний в процессе коммуникативной (риторической) игры.

Рассматривая проблему целостности текста, О.И. Москальская отмечает особенность этой текстовой категории в диалогической речи. «Реплика-вопрос еще не является коммуникативной единицей, хотя и имеет форму предложения. В то же время она выполняет в плане коммуникативного развертывания диалогического единства несколько важнейших функций: 1) она является стимулом, вызывающим коммуникацию; 2) она создает чрезвычайно сильное предкоммуникативное напряжение - ожидание коммуникации; 3) она задает не только конкретную тему коммуникации, но и содержит материал для последующей актуализации в тема- рематическое ядро коммуникации» [8, с.44].

Остановимся подробнее на единицах диалога (полилога). Во-первых, это - реплики, которые позволяют рассматривать диалог как «перемежающуюся» форму общения (Борисова И.Н., Винокур Т.Г., Матвеева Т.В. и др.) В лингвистике известны разные классификации реплик. Мы не ставим перед собой задачу подробно рассмотреть все существующие подходы. Перечислим лишь те виды реплик, которые представляют интерес для нашего исследования.

Как правило, выделяют две группы реплик: реплики-акции (инициативные, стимулы) и реплики-реакции (ответные, реагирующие). К инициативным репликам относят реплики сообщения информации, запрашивания информации, побуждение к действию. Среди реплик-реакций чаще всего называют реплики, выражающие отношение к сообщаемой информации, запрашивающие дополнительную информацию и сообщающие запрашиваемую информацию. Кроме того, выделяют оценочные, поддерживающие, подхватывающие реплики (Богуславская Н.Е., Гиниатуллин И.А. и др.). Как показывает анализ образцов, все названные типы реплик достаточно часто проявляются в рамках педагогического дискурса в процессе организации игры на речевом уроке.

Так, значимыми для нас являются реплики, начинающие новую тему, вопросы, ответы, реплики, вовлекающие в какую-либо деятельность, призывающие к действию. Для нас важным при анализе реплик в коммуникативной (риторической) игре является и то утверждение, что именно в процессе диалогического взаимодействия вероятно возникновение кооперативного диалога «согласия», приспособления друг к другу, соответствия; хотя возможен прямо противоположный диалог - конфликтный. По нашему мнению, и конфликтный, и кооперативный диалоги, возникающие в процессе педагогического дискурса при организации коммуникативной (риторической) игры, могут быть предметом анализа и средством формирования устно-речевых умений школьников. В связи с этим важным для нас является выделение Т.В. Матвеевой в качестве особой категориальной единицы диалога «категорию согласия/ несогласия». Центральной единицей этой категории называется реплика-реакция в контексте диалогического единства. согласие с собеседником может быть выражено по-разному. На вербальном уровне это слова и фразы согласия (да, конечно, обязательно; я с тобой согласен и т.п.), тематический подхват - повтор слова или мысли собеседника, оценочные реплики с прямой или косвенной оценкой (в том числе и оценкой в ироничной форме), вопрос в реплике-реакции, развивающий тему собеседника. На уровне невербальном - это жест утвердительный кивок головой [7, с.135-137].

В отличие от обычного разговорного диалога, где участники вступают в общение (или поддерживают его) согласно своим коммуникативным интенциям, по своей, как правило, инициативе, в коммуникативной (риторической) игре на речевом уроке диалог носит характер учебного и для его возникновения необходимы определенные условия.

Рассмотрим, например, особенности диалогического общения при объяснении условий игры (5 класс, тема урока: «Сочиняем сказку!»).

Учитель: Сейчас вам предстоит всей командой придумать сказку, рассказать может кто-то один - тот, кто лучше всех умеет это делать. Затем мы выберем самую лучшую историю. Оценим ее аплодисментами. Помните, что сказка должна быть недлинной, чтобы не утомить слушателей. Ребята, будьте, пожалуйста, объективны. Начинаем? (Один из учеников поднимает руку) Что-то не совсем ясно?

Денис Э. (с недоумением): А как - не разыгрывать?

Учитель: Разыгрывать не нужно.

Денис Э. (раздраженно): А как тогда?

Учитель (спокойно): Рассказывать. «В некотором царстве, в некотором государстве...» кто-то там жил.

Денис Э. (демонстративно отворачивается от игроков своей команды): Тогда одного человека достаточно.

Учитель (настойчиво, с улыбкой): Придумывать-то всем надо, а рассказывает один. Теперь понятно? Тогда играем! (Ученик кивает, поворачивается к команде).

В представленном фрагменте первая реплика учителя направлена на организацию коммуникативной (риторической) игры (содержит указание на порядок действий, способ оценки результата, акцентирует внимание на наиболее важных моментах игры). Реплики ученика выражают отношение к сообщаемой информации (ученик не может принять условия, так как не до конца уяснил их) и направлены на прояснение, уточнение информации (реплики, запрашивающие дополнительную информацию). Последняя реплика в данном фрагменте уточняет, подытоживает сказанное, и одновременно она направлена на побуждение к действию (переход к новой микротеме, в данном случае к самой игре). Кроме того, пример демонстрирует синтаксические особенности диалога (неполные предложения, например). В данном случае немаловажное значение имеет и невербальный компонент диалога (позволяет прояснить ситуацию общения).

Как правило, при диалогическом общении в коммуникативной (риторической) игре одни реплики могут быть относительно самостоятельными, обладать внутрисмысловой связью; другие, несмотря на принадлежность разным участникам общения, тесно связаны друг с другом и при детальном рассмотрении представляют собой текстовое единство (наблюдается связь на разных уровнях - лексическом, грамматическом, структурном, интонационном).

Итак, мы разделяем точку зрения на диалог как текстовое образование (Матвеева Т.В., Богуславская Н.Е., Гиниатуллин И.А. и др.) и считаем, что это особый текст, обладающий специфическими характеристиками, например, таким, как точность и ясность.

Следует подчеркнуть, что требования к учебным диалогам, возникающим в процессе коммуникативной (риторической) игры на уроке, более высокие - пристальное внимание обращается на речевое оформление мыслей. Именно поэтому очень часто возникают такие ситуации, когда учитель как коммуникативный лидер, организатор коммуникативной (риторической) игры вмешивается в деятельность микрогрупп при обсуждении, помогает предотвратить конфликтные ситуации, найти правильный коммуникативный выход из сложившегося положения (помогает сохранить игровую атмосферу для решения учебных задач). Именно в этом мы видим специфику диалога в процессе коммуникативной (риторической) игры и именно эти факты позволяют выделить диалог в учебно-речевой ситуации игры как особую разновидность.

Как уже отмечалось выше, в процессе коммуникативной (риторической) игры могут быть представлены не только диалогические высказывания (связанные структурно и тематически реплики или ряд реплик - диалогические блоки). На наш взгляд, можно рассматривать, как часть педагогического диалога и развернутые монологические высказывания учителя и учеников. Они не всегда входят в диалогические единства, но связаны тематически с другими высказываниями в коммуникативной (риторической) игре. Таковыми, по нашему убеждению, являются инструктирующая речь учителя (сообщение темы, цели, условий и т.п.), итоговое высказывание (учеников в том числе), высказывания, помогающие осуществить переход к игре и другим видам учебной деятельности по завершении игры.

Таким образом, мы видим, что роль монологических высказываний в педагогическом дискурсе разнообразна. Монологи помогают осуществлять переход к игровой деятельности или к другому виду работы на уроке, сформулировать порядок и условия игры, подвести итог (дать оценку) и др.

Итак, высказывания в процессе коммуникативной (риторической) игры представляют собой текстовое образование (дискурс), включающее в себя как диалогические единства, блоки, так и развернутые монологические высказывания, относительно самостоятельные по структуре. Все названные структурные единицы высказываний в процессе коммуникативной (риторической) игры обеспечивают структурно-смысловую целостность текста (дискурса) игры.