Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве 19. 00. 10 коррекционная психология

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8

На правах рукописи

МЕДВЕДЕВА ЕЛЕНА АЛЕКСЕЕВНА

Социокультурное становление личности ребенка

с проблемами психического развития средствами искусства

в образовательном пространстве

19.00.10 – коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Нижний Новгород - 2007

Диссертация выполнена на кафедре специальной педагогики Московского городского педагогического университета

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Дмитриева Елена Ермолаевна

доктор психологических наук, профессор

Плаксина Любовь Ивановна

доктор психологических наук

Ткачева Виктория Валентиновна

Ведущая организация: Государственное учреждение дополнительного

профессионального образования (повышение

квалификации специалистов Московской

области) Педагогическая Академия

последипломного образования

Защита состоится 18 октября 2007 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «……..» сентября 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Немова А.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. В настоящее время происходящие изменения в разных сферах жизнедеятельности человека (в культуре, социальной сфере), наметившиеся тенденции возврата интереса к общечеловеческим ценностям, утверждение гуманных идеалов как высших уровней развития личности, возрастание значимости личностно ориентированного подхода и социализации в воспитании подрастающего поколения затронули образовательную политику и практику России.

Образованию как неотъемлемому компоненту культуры и явлению цивилизации отводится роль развивающего фактора в становлении личности. В единстве с культурой образование выступает как широкая сфера гуманитарного значения. Ведущей тенденцией развития современного образования является обращенность к личности, ее самодвижению, проявлению как субъекта творческой деятельности (В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др.).

На невозможность воспитания человека, начиная с детства, вне культуры общества указывает М.С.Каган, отмечая, что педагогика, оперируя понятиями «образование», «воспитание», «обучение», не использует понятие «культура» в качестве категории формирования человека, в то время как именно культура выступает связующим звеном между социальным и генетическим в личности и делает человека членом цивилизованного общества. Особое место в освоении мира в структуре человеческой деятельности отводится художественной культуре и искусству, выступающему в качестве центральной подсистемы культуры.

Человек нового века - личность, имеющая социокультурное многообразие, множественность типов, среди которых есть дети с проблемами психического развития (нарушениями, отклонениями, психофизическими особенностями). Создание условий для развития и свободы каждого члена общества, освоения им всех достижений предыдущего опыта цивилизаций, всестороннего формирования, становления и совершенствования чувств личной и социальной ответственности становится одной из ведущих проблем бытия в новом веке.

Отечественная специальная психология и педагогика как наука и практика, опираясь на культурно-историческую концепцию Л.С.Выготского, достигли значительных успехов в изучении детей с различными нарушениями развития: обосновании клинико-психологических основ дизонтогенеза, разработке специальных технологий, обеспечивающих преодоление дефекта (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Р.Е.Левина, В.И.Лубовский, К.С.Лебединская, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова. М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Л.И.Солнцева, К.А.Семенова, Е.А.Стребелева, Г.Л.Трошин, У.В.Ульенкова, Ж.И.Шиф и др.).

Однако, рассматривая развитие такого ребенка в единстве биологического и социального, в исследованиях в меньшей степени уделялось внимание изучению генезиса и особенностей его личностных отклонений, затрудняющих процесс социализации (О.К.Агавелян, Д.И.Альраххаль, Е.Е.Дмитриева, И.А.Коробейников, И.Ю.Левченко, У.В.Ульенкова и др.).

Современные тенденции, происходящие в обществе, культуре, влекут за собой и изменения в специальном образовании, ставящем своей целью создание условий для полноценного и достойного существования человека с психофизическими особенностями. Достижение этой цели невозможно без включения такого человека в социальные отношения и без поддержки становления его индивидуальности. Особо значимо это на ранних этапах онтогенеза, когда закладываются основы социальных отношений ребенка, усвоение им культурных и социальных норм поведения.

Важную роль в социализации такого ребенка играют интегративные процессы, которые выражаются в многообразии форм совместного обучения и воспитания детей с проблемами психического развития и их нормально развивающихся сверстников (Н.Н.Малофеев, 1999).

На современном этапе развития специальной психологии особую актуальность приобретают идеи Л.С.Выготского о социальном подходе к пониманию аномальности развития.

Такой подход обусловливает появление в специальной психологии исследований, изучающих социальные детерминанты патологического развития (Д.И.Бойко, Е.В.Грибанова, Е.Е.Дмитриева, И.А.Коробейников, И.Ю.Левченко, В.Б.Никишина, В.М.Слуцкий, Е.В.Соколов, У.В.Ульенкова и др.), что является значимым для осознания закономерностей социализации, диагностики, коррекции в системе помощи ребенку с проблемами психического развития.

В основу раскрытия механизма культурного развития (социализации) ребенка с проблемами психической организации в культурно-исторической концепции Л.С.Выготским было положено единство социального и индивидуального в развитии личности, отражающее внешний (присвоение культурного наследия, общественного опыта) и внутренний фактор развития (приобретение автономности, самостоятельности и ответственности в принятии решений и организации деятельности).

Подчеркивая необходимость «врастания» ребенка с нарушением в развитии в культуру, Л.С.Выготский отмечал, что в связи с этим нужны «специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефективного ребенка» (1983. т.5.С.23), специальные способы, средства, условия, «обходные пути», обеспечивающие культурное развитие такого ребенка.

Это, в свою очередь, обусловило наш поиск, разработку эффективных «обходных путей», вариантов моделей образовательного пространства, которое может обеспечить ребенку с проблемами психического развития не только формирование познавательных процессов, но и необходимые условия личностного развития, активного «врастания» в культуру ребенка данной категории, формирования его как субъекта культуры.

В качестве такой «культурной формы» было определено искусство как подсистема культуры, которому исторически на всех переломных периодах развития общества, когда возникала проблема воспитания «нового человека», отводилось ведущее место во вновь выстраиваемой системе жизни, образовании и возрождении культуры.

По утверждению многих исследователей, все содержание культуры, доступное детскому возрасту, обеспечивает оптимизацию психического развития, включается в процесс формирования его сознания в большей степени именно через искусство и художественную деятельность, которая дополняется влиянием плодов художественного творчества взрослых (Л.С.Выготский, Ю.С.Борев, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский, Л.С.Столович, Б.М.Теплов, Б.М.Неменский и др.).

Намеченный нами вектор исследования, рассматривающий искусство как детерминанту социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития, как путь его «врастания» в культуру, социализацию (познание ее ценностей, присвоение норм человеческого бытия) и «индивидуализацию» (как «открытие», утверждение себя, преодоление трудностей эмоционально-чувственных, социально-адаптивных процессов и формирование как субъекта культуры) в условиях образовательного пространства приобретает особое значение («индивидуализация» - термин Д.И.Фельдштейна).

Полифункциональность искусства и его многогранность влияния на личность, а также его культорогенная, интегративная способность образовывать вокруг себя автономную сферу всех видов человеческой деятельности (познавательной, творческой, коммуникативной, ценностно-ориентационной, знаково-символической, рефлексивной и др.) создала возможность рассматривать его в исследовании как особую благоприятную «полихудожественную среду», обеспечивающую «врастание» в культуру ребенка с проблемами психического развития, определить содержательные компоненты социокультурного становления (познавательно-семиотический, ценностно-ориентационный, культурно-коммуникативный, рефлексивный, эмоционально-чувственный, художественно-творческий), которые сущностно проявлены в искусстве и в структуре личности.

Интерес к использованию искусства в системе коррекционной психолого-педагогической помощи подтверждается рядом исследований в специальной психологии и педагогике, показывающих положительное влияние искусства на познавательные процессы у детей с различными отклонениями в развитии (О.В.Боровик, О.П.Гаврилушкина, И.А.Грошенков, И.В.Евтушенко, Е.А.Екжанова, Г.В.Кузнецова, Е.А.Медведева, С.М.Миловская, М.Ю.Рау, Е.А.Сошина, Е.З.Яхнина и др.).

Однако на сегодняшний день в специальном образовании отсутствуют теоретические и экспериментальные исследования, показывающие возможности искусства в личностном, социокультурном становлении ребенка с проблемами психического развития, «врастании» его в культуру и раскрытии индивидуальности, а также в обеспечении психического здоровья.

В специальной психологии и педагогике отсутствует комплексная модель использования искусства и художественной деятельности в системе психологического сопровождения развития ребенка с теми или иными вариантами недостаточности.

В образовательной системе компенсирующей направленности отсутствуют целенаправленные теоретические и экспериментальные исследования, показывающие возможности искусства в формировании мировоззрения такого ребенка, его нравственно-нормативных представлений, а также фрагментарно изучены возможности терапии искусством (музыкотерапии, изотерапии, библиотерапии, кинезитерапии, танцтерапии, куклотерапии) в коррекции эмоционально-регулятивных, социально-адаптационных процессов у детей с проблемами психического развития, затрудняющих социализацию такого ребенка.

В связи с этим на этапе разработки новых эффективных средств личностно ориентированного специального образования, поиска технологий психолого-педагогического сопровождения такого ребенка в образовательном процессе, изучение возможностей развития ребенка с проблемами психической организации, «врастания» его в культуру и компенсации имеющейся у него личностной недостаточности с помощью искусства, представляется нам достаточно актуальным.

ЦЕЛЬ исследования – разработка концепции социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства и инструментария «врастания в культуру» (Л.С.Выготский), формирования как ее субъекта в коррекционно-развивающем образовательном пространстве.

ОБЪЕКТ исследования - процесс социокультурного становления личности ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста с проблемами психического развития при сопровождении с помощью искусства в «полихудожественной среде» в образовательном пространстве.

ПРЕДМЕТ исследования – разработка и реализация теоретических, организационно-технологических и содержательных основ инновационной-прикладной модели оптимизации социокультурно-личностного становления детей дошкольного и младшего школьного возраста с проблемами психического развития средствами искусства в системе коррекционно-развивающей помощи.

ГИПОТЕЗА исследования формулируется следующим образом:

- личностная незрелость детей с проблемами психического развития в социокультурном контексте проявления, формирующаяся в результате деструктивных органических и социальных факторов, затрудняет их образовательную и социальную адаптацию при смене социальной ситуации развития;

- использование искусства (в системе коррекционной работы) как феномена культуры, выполняющего исторически обусловленную, социально-психологическую роль в трансляции социального опыта и культурного наследия в своеобразной эмоционально-практической форме выражения, обеспечивает создание «специальных условий», особой благоприятной среды для «врастания» в культуру ребенка с проблемами психического развития;

- обладая полифункциональностью, искусство выступает детерминантой социокультурного становления личности такого ребенка, познания и присвоения ценностей культуры, формирования субъектных качеств личности и психического здоровья такого ребенка.

На основе данной гипотезы исследования обоснован и реализован новый в отечественной специальной психологии (субъектно-художественный) подход к изучению процесса социализации ребенка с проблемами психической организации через рассмотрение искусства как детерминанты социокультурного становления личности, пробуждения внутренних ресурсов такого ребенка, формирования познавательно-семиотических, ценностно-ориентационных основ, эмоционально-чувственных, культурно-коммуникативных, рефлексивных процессов, художественно-творческих проявлений на этапе перехода в новую «социальную ситуацию развития».

Недооценка роли искусства в процессе социализации, «врастания» в культуру и возможности реализации в ней ребенка с проблемами в психическом развитии как ее субъекта обрекает на необъективность формирования представлений о его социально-личностном развитии и обедненность интерпретации феноменологии выявленных у них нарушений психосоциального развития.

Общая гипотеза исследования конкретизирована в ЧАСТНЫХ ГИПОТЕЗАХ:

- мы предполагаем, что старшие дошкольники и младшие школьники с проблемами психического развития в силу ряда причин объективного характера (биологических и социальных) не достигают возрастных уровней в социокультурном становлении личности. Дети отличаются слабостью познавательной и социальной активности, несформированностью семиотического компонента и ценностных ориентаций, незрелостью коммуникативно-рефлексивных, эмоционально-чувственных процессов, художественно-творческих проявлений, затрудняющих процесс социализации;

- специально организованная «полихудожественная» коррекционно-развивающая среда, органически интегрированная в общую систему образовательного процесса, построенная на использовании разных видов искусства как «системы знаковых систем», организуемая педагогом и психологом, обеспечивает «врастание» в культуру, активное функционирование и самовыражение такого ребенка, реализацию его потенциала в социокультурном становлении личности и компенсацию ее недостаточности развития;

- художественная деятельность, выступая в роли некоего особого эмоционально-практического вида в системе деятельностей, которая на самых ранних этапах онтогенеза и дизонтогенеза активизирует познавательную и социальную активность ребенка с проблемами психического развития, способствует проявлению как субъекта культуры;

- межсубъектные отношения в искусстве, диалогическое взаимодействие ребенка со взрослым и сверстниками в художественной деятельности обусловливают процесс интеграции ценностей культуры в ценностную структуру личности, которая в качественно измененном виде проявляется в субъектных качествах в отношении к природе, людям и рукотворному миру;

- сложности эмоционально-личностных и социально-адаптивных процессов ребенка с проблемами психического развития, затрудняющих социализацию, определяют необходимость сопровождения его развития в условиях образовательного пространства, оказания ему своевременной психологической помощи с использованием эффективных арттехнологий с целью оптимизации процесса формирования личности, ее социокультурной составляющей (познавательно-семиотического, эмоционально-чувственного, коммуникативно-рефлексивного, ценностно-ориентационного, художественно-творческого компонентов).

Выдвинутые гипотезы позволили сформулировать ЗАДАЧИ исследования в изучении социокультурного становления личности детей с проблемами психического развития.

1. Провести анализ философской, искусствоведческой, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования с целью разработки теоретических основ исследования;

2.Разработать концептуальный (субъектно-художественный) подход в социокультурном становлении личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в условиях «полихудожественной среды» в образовательном пространстве;

3.Разработать инновационную теоретико-организационную модель социокультурного становления личности детей с проблемами психического развития и преодоления их социально-личностной недостаточности средствами искусства в системе коррекционно-развивающей и психологической помощи в образовательном пространстве. Апробировать ее на примере детей с задержкой психического развития (ЗПР);

4.Разработать диагностический инструментарий, определяющий особенности социокультурного становления личности детей 5-9 лет с проблемами психического развития с помощью искусства;

5.Выявить особенности социокультурного аспекта формирования личности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР (как наиболее часто встречающегося варианта дизоногенеза), посредством взаимодействия с искусством в художественной деятельности в традиционных условиях работы в образовательном учреждении;

6.Осуществить теоретическое проектирование коррекционно-развивающей «полихудожественной среды» как оптимизирующего социального фактора формирования личности ребенка с проблемами психического развития;

7.Разработать организационно-технологические и содержательные основы сопровождения личности старших дошкольников и младших школьников с проблемами психического развития с помощью искусства в образовательном пространстве;

8.Разработать арттехнологии (педагогические и терапевтические), обеспечивающие «врастание» в культуру, активное функционирование, субъектное становление ребенка с проблемами психического развития и компенсацию его личностной недостаточности через взаимодействие с искусством в художественной деятельности.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ исследования разрабатывались на основе:

- культурно-исторического подхода к психическому развитию и социальному становлению личности при нормальном и аномальном развитиии (Л.С.Выготский и его научная школа: ТА.Власова, Л.В.Занков, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.А.Петровский, Л.Ф.Обухова, У.В.Ульенкова, Д.И.Фельдштейн, Ж.И.Шиф и др.);

- ориентации в образовании на положение о культуросообразности детерминации развития человека как личности, как субъекта культуры, где сущность ребенка выступает в единстве трех сторон – субъекта культуры, общества и природы, а путь от ребенка природного к социальному лежит через культуру (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, Э.В.Ильенков, А.Ф.Лосев, В.М.Межуев, М.С.Каган и др.);

- гуманизации, интеграции образовательного процесса, необходимости создания в обществе условий для реализации прав и возможностей детей с психофизическими особенностями (Т.В.Волосовец, Л.В.Выготский, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Л.М.Шипицина и др.);

- личностно ориентированного подхода в коррекционно-развивающем и воспитательном процессе, где изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в его развитии, где создание условий, обеспечивающих формирование индивидуальности, раскрытия творческого потенциала и социализации, выступают показателями «врастания» в культуру (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Е.С.Романова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

- рассмотрения личности как субъекта образовательного процесса (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Н.В.Гусева, Л.В.Занков, Н.И.Ильин, У.В.Ульенкова, С.Л. Рубинштейн и др.);

- ценностного подхода к познанию мира культуры через искусство как подсистемы культуры, интериоризации и взаимопроникновения ценностей искусства в ценностную структуру личности ребенка (С.Ф.Анисимов, Е.В.Бондаревская, А.Н.Леонтьев, Э.С.Маркарян, М.Мид, М.С.Каган, Е.Н.Шиянов и др.);

- положения о единстве и сложном взаимодействии факторов органического и социального в развитии ребенка с проблемами психической организации и ведущей роли социальной среды в онтогенезе и дизонтогенезе (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Е.Е.Дмитриева, И.А.Коробейников, К.С.Лебединская, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, У.В.Ульенкова и др.);

- положения об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития, предопределенности личностной незрелости при разных вариантах дизонтогенеза (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, Л.В.Занков, В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф и др.);

-деятельностного подхода с позиций социально-личностного развития (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.В.Петровский, В.В.Рубцов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

- учения о коррекции и компенсации отклонений в ходе специального обучения, о соотношении зоны актуального и «ближайшего развития» (Л.С.Выготский и др.);

- «чувственной теории искусства» (Л.С.Выготский).

Теоретические и методологические основы исследования разрабатывались нами при учете фундаментальных работ по философии, истории, теории эстетики и искусствоведения, исследующие феномен культуры и искусства (В.С.Библер, Э.В.Ильенков, А.Ф.Лосев, Б.М.Неменский, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев, М.С.Каган, Э.В.Соколов, Л.Н.Столович и др).

Важным для рассмотрения проблемы влияния искусства на развитие личности, с точки зрения психологического и психотерапевтического воздействия оказались для нас работы отечественных ученых, клиницистов, психологов (В.М.Бехтерев, Л.С.Брусиловский, М.Е.Бурно, Л.С.Выготский, Ф.Е.Василюк, А.Н.Леонтьев, О.А.Карабанова, В.В.Макаров, В.С.Мухина, Б.М.Теплов и др.) и зарубежных специалистов (А.Адлер, К.Роджерс, А.Маслоу, М.Мид, З.Фрейд, К. Юнг и др.).

МЕТОДЫ исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение за детьми в процессе художественной деятельности; изучение продуктов художественно-творческой деятельности, метод беседы; констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты; качественный и количественный (статистический) анализ экспериментальных данных.

ОРГАНИЗАЦИЯ исследования. Опытно-экспериментальная работа велась в период с 1993 по 2005г.г. на базе ГОУ «Начальная школа-детский сад» компенсирующего вида № 1883, № 1643, Центра психолого-педагогической коррекции и реабилитации «Преодоление», ДОУ комбинированного и компенсирующего вида №№ 1413, 1898, 2377, 1877, 2162, а также массовых дошкольных и школьных образовательных учреждений «Начальная школа – детский сад» №1882 (с художественно-эстетической направленностью), ДОУ № 581 г. Москвы. В эксперименте участвовали, включая поисковый и собственно исследовательский этап, 2020 детей двух возрастных групп: старшие дошкольники 5-7 лет и младшие школьники 7-9 лет. Среди них были дети с различными проблемами психического развития (

Blog

Содержание