Становление ребенка как гендерного субъекта в процессе личностного развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях онто- и дизонтогенеза 19. 00. 10 коррекционная психология

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5

На правах рукописи

Семенова Лидия Эдуардовна

СТАНОВЛЕНИЕ РЕБЕНКА КАК ГЕНДЕРНОГО СУБЪЕКТА

В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ

В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В УСЛОВИЯХ ОНТО- И ДИЗОНТОГЕНЕЗА

19.00.10 – коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Нижний Новгород – 2010

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре возрастной и педагогической психологии

Научный консультант:	доктор психологических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ Ульенкова Ульяна Васильевна
Официальные оппоненты:	доктор психологических наук, профессор, академик РАО Лубовский Владимир Иванович (Московский городской психолого-педагогический университет)
	доктор психологических наук, профессор Левченко Ирина Юрьевна (Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова)
	доктор психологических наук, профессор Кручинин Владимир Александрович (Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет Гуманитарно-художественный институт)
Ведущая организация:	Московский городской педагогический университет Институт психологии, социологии, социальных отношений

Защита состоится «20» мая 2010 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогический психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Н.Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации referat_vak@ministry.ru

Автореферат разослан «____» _______________ 2010 года

Учёный секретарь диссертационного совета ________________ Карпушкина Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Одна из ведущих тенденций современной культуры – установка на развитие индивидуальности, которая имеет отношение и к российскому обществу, где с конца 90-х гг. ХХ в. стал намечаться переход от «узкого» типа социализации (ориентация на жёсткий норматив) к «широкому», предполагающему вариативность норм и поведенческих практик (Т.А.Гурко, 2008). Такого рода изменения, обусловленные процессами демократизации и гуманизации, оказывают влияние и на систему отечественного образования как общего, так и специального, где теперь делается акцент на индивидуально-личностном подходе в воспитании и обучении подрастающего поколения. Соответственно, на повестку дня ставятся вопросы полноценного развития ребёнка как активного субъекта своей жизнедеятельности и оказания квалифицированной психологической помощи в данном направлении.

В полной мере это касается и детей с проблемами психической организации, включая дошкольников и младших школьников с лёгкими формами психического недоразвития (ЛФПН), к числу которых вслед за рядом отечественных авторов (Д.Н.Исаев, 1982; И.А.Коробейников, 1997 и др.) мы относим задержку психического развития (ЗПР) различного генеза и лёгкую умственную отсталость (ЛУО). При этом особую значимость вопросы становления детской субъектности и поддержки индивидуальности приобретают с точки зрения решения задач практической реализации социальной и, в частности, образовательной интеграции этих детей, как условии их эффективного развития (Т.В.Волосовец, Е.Е.Дмитриева, Т.Н.Князева, Н.Н.Малофеев, Е.А.Медведева, У.В.Ульенкова и др.).

В последнее время различные аспекты проблемы субъектности вызывают повышенный интерес у многих специалистов дефектологического профиля (Н.Л.Белопольская, 1999; Е.Е.Дмитриева, 2005; И.А.Коробейников, 2002; Т.Н.Князева, 2005; И.Ю.Левченко, 2000, 2005; Е.А.Медведева, 2007; У.В.Ульенкова, 1983, 1990, 2005; Н.В.Шутова, 2009 и др.), чьи научные разработки, на наш взгляд, могут быть логично дополнены осмыслением с позиций гендерного подхода.

Центральным положением данного подхода является тезис о социокультурной обусловленности всех характеристик, которые принято связывать с понятиями «женское» / «мужское» (интересы, поведение, род деятельности, черты характера и т.п.), а также постулат о том, что феномен гендера, отличный от биологической реальности, есть конструкт общественного характера, созданный при активном участии самого индивида (С.Бем, 2004; О.А.Воронина, 2001; И.С.Клёцина, 2004 и др.).

Именно в русле гендерного подхода приобретают новый ракурс рассмотрения вопросы социокультурного развития личности, становления и проявления её субъектности, в том числе и в условиях раннего дизонтогенеза. Однако на сегодняшний день проблема гендерной субъектности ребёнка в специальной психологии ещё практически не обозначена и пока исчерпывается единичными работами, предметом изучения которых являются особенности отдельных аспектов личностного развития детей и подростков различного генеза с учётом их половой принадлежности (Н.В.Заиграева, И.А.Коробейников, 2007; В.Л.Кокоренко, 1997; О.Г.Нугаева, 2003; Т.П.Павленко, 2009; Н.С.Уллубиева, 2005; У.В.Ульенкова, Е.В.Самойленко, 2006 и др.). При этом приходится констатировать факт отсутствия в современной специальной психологии комплексных теоретико-экспериментальных разработок, раскрывающих суть и специфику процесса становления гендерной субъектности детей с ЛФПН, выявляющих общие и специфические закономерности этого процесса в сравнении со сверстниками с НПР.

В частности, применительно к дошкольному и младшему школьному возрасту требуют своего научного осмысления вопросы врастания проблемных и нормально развивающихся детей в гендерную культуру общества, особенностей конструирования их гендерной субъектности, а также степени распространённости в современной практике воспитания альтернативной гендерной социализации, принципы и содержание которой созвучны парадигме педагогики поддержки, идеям толерантности к разнообразию и ненасилия над личностью.

Полагаем, что в условиях, когда, с одной стороны, наблюдается существенное увеличение количества детей с ЛФПН, а с другой, - становится реальностью их интеграция в массовую образовательную среду, особое значение как с теоретической, так и практической точки зрения решение всех выше обозначенных проблем приобретает в специальной психологии, где пока отсутствует чёткое понимание общей картины развития этих детей как гендерных субъектов и остаются не выявленными компенсаторные возможности девочек и мальчиков с ЗПР и ЛУО в направлении расширения вариативности их субъектной активности.

Совокупность указанных нами факторов и послужила основанием для проведения данного диссертационного исследования.

Цель исследования: теоретико-эмпирическое изучение общих и специфических закономерностей личностного становления ребёнка как гендерного субъекта при проблемном и нормальном психическом развитии и моделирование психологического сопровождения этого процесса с позиций альтернативной (эгалитарной, индивидуально-ориентированной) гендерной социализации применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту.

Объект исследования: социокультурное становление гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогенеза.

Предмет исследования: разработка и обоснование концептуальной модели становления детей с ЛФПН и НПР как гендерных субъектов в контексте личностного развития в период дошкольного и младшего школьного возраста.

Основная гипотеза исследования. Процесс врастания в гендерную культуру общества, развития и проявления гендерной субъектности старших дошкольников и младших школьников с ЛФПН (семейных детей с ЗПР, ЛУО и социальных сирот с ЗПР) в силу сходства социокультурных условий осуществляется в целом в соответствии с общими закономерностями, характерными для их ровесников с НПР, воспитывающихся в семье, хотя вместе с тем имеет и некоторые специфические особенности, обусловленные фактором психической депривации и уровнем интеллектуального и личностного развития ребёнка.

Использование гендерно-субъектного подхода в коррекционной психологии позволит приблизиться к осмыслению характера врастания в культуру проблемного ребёнка и его конкретных возможностей в овладении социальным опытом в гендерном контексте как частного случая становления и проявления субъектности при отсутствии и наличии специально организованной психолого-педагогической помощи.

Основная гипотеза конкретизирована рядом частных:

Применительно к гендерной социализации в условиях онто- и дизонтогенеза справедливо говорить в целом о равнонаправленных влияниях социальной среды как на уровне макросистемы, в частности, детской художественной литературы, так и на уровне микросистемы, а именно: семья – родители и образовательные учреждения – педагоги. Однако среди социальных воздействий микроуровня меньшая стереотипность и одновременно большая вариативность индивидуализированных влияний в адрес ребёнка будет наблюдаться со стороны родителей, особенно матерей и, прежде всего, в отношении дочерей, что по мере снижения уровня психического недоразвития приводит к большей нестандартности в проявлениях гендерной субъектности воспитывающихся в семье девочек относительно самих себя. В то же время в условиях андроцентричной культуры при наличии гендерно-поляризованных практик социальных влияний тенденции отмежевания от культурных норм и стандартов другого пола и более чёткой ориентации на нормы и стандарты своего пола особенно ярко будут проявляться у мальчиков, причём не только с НПР, но и ЛФПН.
Для детей дошкольного и младшего школьного возраста в основном характерен репродуктивный тип гендерной субъектности, связанный с воспроизводством доминирующих в их социокультурной среде знаков гендера (гендерных норм и стандартов). При этом, учитывая, что социальное творчество, предполагающее сознательный отход от существующих стереотипов, требует более высокого уровня когнитивного и личностного развития индивида, а также факт интеллектуальной и личностной незрелости детей с ЛФПН, логично предположить, что в отличие от сверстников с НПР при проявлении их гендерной субъектности могут отсутствовать даже отдельные элементы социального творчества.

3. Дети с ЛФПН будут тяготеть к использованию усвоенных ими гендерных стереотипов, хотя процесс усвоения лежащих в их основе культурных линз гендерной поляризации и андроцентризма идёт гораздо медленнее, чем у их сверстников с НПР, а содержание самих стереотипов имеет свою качественную специфику, которая может иметь дифференциально-диагностическое значение (большая жёсткость, безвариативность и бедность, тенденция ориентации на культурные знаки гендера, ярко выраженные внешне, по мере увеличения степени интеллектуального недоразвития ребёнка).

4. При наличии ЗПР и ЛУО у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста возможны проявления только наивной гендерной нестереотипности, тогда как у их сверстников с НПР наряду с наивной может наблюдаться и сознательная гендерная нестереотипность, как элемент социального творчества в период детства.

5. Результаты общественного и индивидуального конструирования гендерного субъекта и проявления его активности в ситуациях социального взаимодействия можно проследить в различных личностных эффектах само-репрезентации гендера уже на этапах раннего онто- и дизонтогенеза, среди которых образ Я, детские желания, стратегия и тактика притязаний.

6. При организации специальной психологической помощи по варианту альтернативной гендерной социализации переход к сознательно нестереотипной гендерной субъектности во многом обусловлен уровнем общего интеллектуального развития детей и потому более успешно, помимо детей с НПР, осуществляется у девочек и мальчиков с ЗПР, тогда как у их сверстников с ЛУО усвоенные гендерные стереотипы модифицируются гораздо труднее.

Задачи исследования:

Осуществить анализ философской, социологической, психологической и педагогической научной литературы по проблеме исследования и на этой основе обосновать её междисциплинарный характер.
Определить концептуальные подходы к изучению процесса социокультурного становления ребёнка как гендерного субъекта в условиях онто- и дизонтогенеза.
Разработать инновационную теоретико-организационную модель личностного становления гендерного субъекта по отношению к детям с ЛФПН.
Разработать и реализовать программу эмпирического исследования социокультурного становления детей с ЗПР, ЛУО и НПР как гендерных субъектов применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту.
Выявить содержательный контекст процесса первичной гендерной социализации старших дошкольников и младших школьников с проблемным и нормальным психическим развитием и на этой основе определить особенности социокультурных условий их личностного становления как гендерных субъектов.
Изучить возрастную динамику специфики врастания детей с ЛФПН и их сверстников с НПР в гендерную культуру общества применительно к периоду старшего дошкольного и младшего школьного возраста и провести сравнительный анализ характера их гендерной субъектности.
Проследить результаты процесса общественного и индивидуального конструирования гендерного субъекта и проявления его активности в ситуациях социального взаимодействия со взрослым в основных эффектах само-репрезентации личности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (образ Я, желания и притязания) с учётом фактора семейной депривации и уровня психического развития.
Разработать и апробировать комплексную программу психологического сопровождения процесса личностного развития детей с ЛФПН и НПР с позиций альтернативной гендерной социализации.
Оценить степень эффективности апробированной авторской программы психологической помощи детям разных категорий.

Методологические основы исследования:

· ключевые положения культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, в рамках которой сформулирован общий генетический закон психического развития и социального становления личности, её «врастания» в культуру, конкретизированный и дополненный его учениками и последователями (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, В.Т.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Л.Ф.Обухова, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн и др.);

· системный подход к изучению личности как некой целостности, объединяющей в себе различные характеристики, связанные между собой (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

· антропологическая парадигма в психологии (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев);

· теоретико-экспериментальные разработки по проблеме психологии субъекта и роли субъектной активности в развитии личности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, Н.В.Богданович, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова, В.В.Знаков, В.Т.Кудрявцев, О.С.Лапкова, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, З.И.Рябикина, В.И.Слободчиков, У.В.Ульенкова и др.);

· исследования в области социальной психологии личности, включая данные относительно особенностей социального развития личности и её социализации применительно к этапам раннего онтогенеза (Г.М.Андреева, Е.П.Белинская и О.А.Тихомандрицкая, О.А.Гулевич, И.С.Кон, Г.Тэдшфел, Дж.Тернер и др.);

· научные разработки в русле гендерной теории и методологии (О.А.Воронина, Е.А.Здравомыслова, М.Киммел, И.С.Клёцина, И.С.Кон, Т.де Лауретис, И.Н.Тартаковская, А.А.Тёмкина, К.Уэст и Д.Зиммерманн, Е.Р.Ярская-Смирнова и др.), в том числе концепций гендерной схемы и культурных линз гендера (С.Бем);

· исследования в гендерной психологии, посвящённые изучению закономерностей формирования и развития личности как представителя определённого пола в контексте её социализации (Ш.Берн, И.С.Клёцина, Л.В.Попова, Н.К.Радина, Е.Ю.Терешенкова, Л.В.Штылёва и др.);

· современные научные данные о возрастных особенностях самосознания и основных образований мотивационно-потребностной сферы личности применительно к периоду детства (Н.Н.Авдеева, И.Р.Алтунина, Т.В.Архиреева, Р.Бернс, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В.Ермолова, М.С.Егорова, Е.П.Ильин, Т.Е.Иовлева, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Е.О.Смирнова, Д.И.Фельдштейн, Х.Хекхаузен, С.Г.Якобсон и др.);

· принцип взаимосвязи в процессе индивидуального развития личностной и интеллектуальной сфер психики человека (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, Н.Л.Белопольская, Л.С.Выготский, Е.Л.Инденбаум, И.А.Коробейников, В.И.Слуцкий, Е.Т.Соколова, В.В.Столин и др.);

· положение о наличии общих и специфических закономерностей нормального и аномального психического развития, предопределённости личностной незрелости при разных вариантах дизонтогенеза (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, В.В.Лебединский, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, У.В.Ульенкова);

· идея единства и сложного взаимодействия органического и социального факторов в развитии ребёнка с проблемами психической организации при ведущей роли социальной среды и фактора субъектной активности в процессе личностного становления в онтогенезе и дизонтогенезе (Л.С.Выготский, Е.Е.Дмитриева, Е.Л.Инденбаум, Т.Н.Князева, И.А.Коробейников, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Е.А.Медведева, В.Г.Петрова, В.В.Ткачёва, У.В.Ульенкова, Н.В.Шутова и др.);

· результаты исследований в области специальной психологии, посвящённые изучению процесса личностного становления детей с проблемным психическим развитием и, в частности, специфики их самосознания и мотивационно-потребностной сферы (Н.Л.Белопольская, А.И.Гаурилюс, Г.В.Грибанова, Е.Е.Дмитриева, Н.А.Жулидова, И.А.Конева, Ч.Б.Кожалиева, И.А.Коробейников, Л.В.Кузнецова, Т.И.Кузьмина, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Е.А.Медведева, Ж.И.Намазбаева, У.В.Ульенкова и др.), а также научные разработки относительно особенностей личности детей, воспитывающихся в условиях психической депривации (Л.Н.Галигузова, Й.Лангмейер и З.Матейчек, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Н.К.Радина, В.И.Слуцкий, Е.О.Смирнова, и др.);

· конкретные фактические данные, которые накоплены в отечественной специальной психологии по изучению детей с ЛФПН (Т.А.Власова, Е.Е.Дмитриева, Е.Л.Инденбаум, И.А.Коробейников, Т.Н.Князева, И.С.Конева, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер, Л.И.Переслени, У.В.Ульенкова, Н.В.Шутова и др.);

· основные идеи гуманистической психологии и личностно-ориентированного подхода в воспитании и обучении подрастающего поколения, предполагающие акцент на ценности и идеалы развития и дальнейшей самореализации внутреннего потенциала каждого ребёнка как индивидуальности, принципы ненасильственной педагогики и толерантности к разнообразию;

· правовые документы и законодательные акты, определяющие принципы гендерного равенства прав и возможностей, среди которых: Всеобщая декларация ООН о Правах человека (1949); Конвенция ООН «О ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин» (1979); резолюции Всемирных конференций по правам человека (Вена, 1993), в интересах социального развития (Копенгаген, 1995); Конституция РФ (1993), формулирующая принцип равноправия людей независимо от пола, что предполагает равные права, свободы и равные возможности для их реализации (статья 19, пункт 3); Концепция законотворческой деятельности Государственной Думы РФ по обеспечению равных прав и равных возможностей мужчин и женщин; Закон РФ «Об образовании» (1992), признающий высшей целью всестороннее свободное развитие личности, гуманистичный характер образования; Национальная доктрина образования в РФ до 2025 г. (2000), отмечающей необходимость создания «максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России»; Распоряжение министра образования РФ № 480-15 (22.04.2003) о переходе к гендерному подходу в образовании и др.

Методы исследования. Для проверки выдвинутых предположений и решения поставленных задач в работе был использован комплекс методов, включающий: междисциплинарный теоретический анализ научных данных по проблеме исследования; теоретическое моделирование; сравнительный метод; метод констатирующего эксперимента; эмпирические методы, среди которых: выборочные наблюдения, проблемно-ориентированные интервью, опросники, тесты, проективные методики; формирующий и контрольный эксперименты; контент-анализ с элементами дискурсивного анализа; открытое кодирование; математические методы обработки полученных данных с использованием t-критерия Стъюдента, критерия j^* - угловое преобразование Фишера.

Достоверность и обоснованность диссертационного исследования обеспечивались: теоретико-методологическим подходом, опирающимся на современные данные психологической науки и смежных с ней областей гуманитарного знания, включая междисциплинарную отрасль гендерных исследований; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, способами обработки полученных результатов (количественный и качественный анализ), вариабельной выборкой испытуемых.

Организация исследования. Работа над проблемой осуществлялась в период с 1996 по 2009 годы. Её эмпирическая часть реализовывалась на базе ряда массовых и специальных коррекционных дошкольных и школьных образовательных учреждений и учреждений комбинированного вида Н.Новгорода и Нижегородской области (г. Семенов, г. Павлово, населённые пункты Чкаловского и Шахунского районов). Исследованием были охвачены дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста с ЛФПН в количестве 405 человек (из них: 222 ребёнка с ЗПР, 86 детей с ЛУО, 97 воспитанников детских домов с ЗПР) и их сверстники с НПР в количестве 402 человек, а также 238 родителей и 174 педагога. Кроме того, к исследованию были подключены 15 практических психологов системы образования и 108 студентов специальности «Психология» ряда вузов Н.Новгорода. Всего в пилотном и диссертационном исследованиях приняли участие 1342 человека: 807 детей и 535 взрослых.

Blog

Содержание

Семенова Лидия Эдуардовна

В УСЛОВИЯХ ОНТО- И ДИЗОНТОГЕНЕЗА

АВТОРЕФЕРАТ