Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве 19. 00. 10 коррекционная психология
| Вид материала | Документы |
- Становление ребенка как гендерного субъекта в процессе личностного развития в старшем, 868.73kb.
- Социокультурное развитие детей с ограниченными возможностями как главный путь их реабилитации, 90.18kb.
- Интегрированное психическое развитие проблемных детей старшего дошкольного возраста, 837.23kb.
- Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического, 318.4kb.
- Влияние агентов социализации на развитие ребенка, 123.01kb.
- Задачи: Сохранение и укрепление физического и психического здоровья воспитанников Детского, 794.55kb.
- Программа вступительного испытания по предмету «Психология», 304.02kb.
- Программа вступительных испытаний в магистратуру Вступительное испытание психология, 58.35kb.
- Программа дополнительного профессионального образования «Гармонизация личности ребёнка, 72.52kb.
- Л. С. Выготский Проблема культурного развития ребенка Л. С. Выготский. Проблема культурного, 263.11kb.
«Полихудожественная среда» включает несколько компонентов:
- пространственно-предметный (атрибуты, произведения искусства, художественное пространство, «культурные зоны» - театральная, живописи, музыкально-двигательная и художественного труда и т.д.);
- социально-личностный, представляющий единое «эмоционально-духовное пространство субъектов» ребенка и взрослого (специалистов, родителей), которые выступают ретрансляторами ценностей культуры, создают «зону успеха», эмоциональный комфорт ребенку в мире людей, искусства, диагностируют, развивают, поддерживают в его эмоциональных переживаниях, учат способам рефлексии, формируют позитивное отношение к миру и себе, побуждают его к самореализации и проявлению субъектных качеств личности;
- культурно-содержательный, обеспечивающий познание ребенком культуры на образцах произведений живописи, музыки, литературы и т.д., ценностную ориентацию, понимание и овладение «языками искусства», его знаковым выражением, способами творческого действия, культурно-речевыми эталонами, адекватными формами эмоционального выражения.
«Полихудожественная среда» может быть вариативна в зависимости от характера имеющегося у ребенка дефекта и дополнена необходимыми составляющими в пространственно-предметном и культурно-содержательном компонентах.
В процессе межсубъектного взаимодействия с взрослым и сверстниками в художественной среде решаются функциональные задачи:
- диагностика и помощь в преодолении личностных проблем ребенка и его развитие;
- познание мира, ценностей культуры и их интериоризация в личностную структуру;
- приобретение социального опыта взаимодействия с миром и самораскрытие ребенка.
Результативная сторона процесса проявляется в обеспечении психофизического здоровья ребенка с проблемами психического развития и в социокультурном становлении его личности, выраженном в ряде компонентов (познавательно-семиотическом, ценностно-ориентационном, коммуникативно-рефлексивном, эмоционально-чувственном и художественно-творческом).
Структурно-содержательные составляющие концептуальной модели, направленные на социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в «полихудожественной среде», обеспечивали реализацию коррекционно-развивающей программы:
1. Первая – диагностико-прогностическая, устанавливающая сферу трудностей личности ребенка в процессе обследования, а также определяющая прогноз, планирование программы помощи, поддержки средствами искусства. Диагностика строилась на принципах: комплексного изучения психического развития ребенка; системного подхода к диагностике психического развития ребенка; учета возрастных качественных новообразований; измерения и учета зоны актуального и ближайшего развития; изучения актуальных и потенциальных особенностей в развитии каждого ребенка; прогнозирования развития ребенка по результатам диагностического изучения.
2. Вторая - организационно-технологическая, включающая в себя арттехнологии (педагогические и терапевтические), формы и методы организации коррекционно-развивающего процесса сопровождения средствами искусства (игра, занятия, артсессии, посещение театров, музеев, участие в выставках, организация тематических фестивалей, конкурсов, совместных с родителями спектаклей, праздников). Использование этих технологий искусства в едином коррекционно-развивающем процессе сопровождения ребенка в образовательном пространстве определялось разными функциями артпедагогики и терапии искусством в коррекционной работе и необходимостью психологической помощи в их личностном становлении. По организации они подразделялись на индивидуальные, подгрупповые и групповые.
3. Третья - содержательно-ценностная, решающая программные задачи в социокультурном становлении личности: познавательно-семиотическом, ценностно-ориентационном (культурно-познавательные, нравственные, художественно-эестетические ценности), коммуникативном, рефлексивном, эмоционально-чувственном, художественно-творческом компонентах и интериоризацию ценностей культуры в структурную организацию личности такого ребенка.
4. Четвертая - процессуально-деятельностная, реализующаяся в разных моделях художественного взаимодействия: «ребенок-искусство-взрослый (педагог, психолог, родители), «ребенок-искусство-сверстник», «ребенок-искусство–воображаемый субъект» (писатель, композитор, художник, художественный образ); обеспечивающая овладение способами выражения своих переживаний, мыслей, отношений в процессе общения в искусстве, их отражения в рисунке, танце, пантомимике, литературно-художественном выражении, театральной роли; преодоление с помощью терапии искусством трудностей личностного развития: социально-адаптивных процессов, не гармонизированного отношения к себе, непринятия, неадекватного проявления себя в деятельности (коллективной и в диаде), в отношениях к миру природы и рукотворному миру, к взрослому и сверстникам; преодоление несовершенства эмоционально-чувственных реакций. В этом процессе действий, познания, переживания осуществляется формирование субъектных качеств личности ребенка.
Переплетаясь в едином процессе сопровождения, все составляющие обеспечивают «особые условия» развития личности такого ребенка, его социокультурного становления, а само искусство создает «полихудожественную среду», духовное поле, обусловливающее эмоциональные, символические, межсубъектные связи, ценностные ориентиры, способствующие компенсации их личностной недостаточности и формированию как субъекта культуры.
В рамках реализованного нами (субъектно-художественного) подхода к изучению социокультурного становления детей с проблемами психического развития искусство рассматривается как условие оптимального возрастного личностного развития и успешной реализации в социуме. А коррекционная работа в рамках инновационной модели, организуемой (на примере сопровождения детей с ЗПР) с помощью искусства в образовательном пространстве, нацеленная на личностное становление и «врастание» в культуру, является ключевой в оптимизации процесса социализации такого ребенка, формировании его познавательной и социальной активности, субъектных качеств и предпосылок к школьной адаптации.
Во второй главе (п.2) раскрывается Программа исследования, включающая констатирующую, формирующую, контрольную части.
Целью констатирующей части исследования была проверка первой позиции гипотезы о наличии незрелости личности детей с проблемами психического развития и выявление особенностей социокультурного аспекта личностного развития у детей двух возрастных групп (5-7 и 7-9 лет) с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками на момент диагностического изучения.
Для проведения исследования по изучению социокультурного аспекта развития личности (познавательно-семиотического, ценностно-ориентационного, эмоционально-чувственного, коммуникативно-рефлексивного, художественно-творческого компонентов), были подобраны 12 методик, апробированных в педагогике и психологии, в том числе, в специальной психологии, направленных на изучение личностных проявлений в условиях художественной деятельности. (О.М.Дьяченко, Л.А.Венгер, Л.В.Грабовская, И.И.Иванец, И.В.Житная, Е.А.Медведева, А.И.Савенков, В.А.Степанова, Е.С.Романова, Т.Г.Хоментаускас, Р.М.Чумичева, Д.Б.Эльконин). В качестве иллюстративного материала были использованы отдельные репродукции картин известных художников (Ю.Васнецова, И.И.Левитана, И.К.Айвазовского, И.Э.Грабаря, Б.Кустодиева, И.Репина и др.), представленные в научно-наглядном пособии Т.Н.Дороновой «Дошкольникам об искусстве», М.,1999, рекомендованном МО РФ.
Все методики были адаптированы нами для детей, изучаемых возрастных групп с проблемами психического развития и дополнены разработанными заданиями. Они вошли в диагностическую программу, в которой моделировались разные взаимодействия ребенка в искусстве со сверстниками, взрослым, (воображаемыми образами произведений, их авторами - художниками, писателями), которые осуществлялись в играх, при восприятии художественных произведений, рисовании, движении, и создавались условия выявления особенностей познавательно-семиотического, ценностно-ориентационного, коммуникативного, рефлексивного, эмоционально-чувственного, художественно-творческого проявлений. Все задания были объединены в четыре блока.
Задания первого блока (познавательно-семиотический и ценностно-ориентационный) были направлены как на определение способности к синестезии, степени понимания и различения знаковых средств «выразительного языка» искусства, сенсорных эталонов (цвета, звука, пантомимики, внешних особенностей и настроения и т.д.), так и на понимание общечеловеческих ценностей, идеалов (добра, любви), отраженных в художественных произведениях. Это определялось тем, что познание личностью ценностей культуры (мира природы, человека, предметов) начинается с восприятия, осмысления разумом и чувствами природных и социальных явлений, отношений отраженных в искусстве.
Задания второго блока (культурно-коммуникативный и рефлексивный) определяли особенности общения в искусстве такого ребенка со сверстниками (рисование в паре) и взрослым (восприятие картины), а также были направлены на выявление особенностей рефлексии такого ребенка в беседе о себе и «диалоге с образом» в портретной живописи.
Задания третьего блока (эмоционально-чувственный) определяли эмоционально-чувственные особенности детей, их эмоциональные взаимоотношения в семье (рисунок семьи) и отношение к природе, понимание своего собственного настроения и отражение его через живопись.
Задания четвертого блока (художественно-творческий) определяли художественно-творческие возможности ребенка в разных видах искусства.
Оценка выполнения заданий проводилась на основе количественного и качественного анализа. Для объективизации оценки были введены количественные показатели (трехбалльная система), позволяющие проследить степень выраженности признаков (от максимальной 2 балла до минимальной 0 баллов). Для статистической обработки результатов использовалась методика Манна-Уитни, определялась достоверность и значимость различий исследуемых признаков у детей с нормальным развитием и с ЗПР. Статистическая обработка данных проводилась на основе компьютерного статистического пакета (SPSS.), включающего непараметрические методы. С целью более детального выявления особенностей социокультурного развития использовались качественные показатели, разработанные нами для каждого компонента социокультурного развития.
На этом этапе, включая поисковую часть экспериментального исследования, участвовали 720 детей. Среди них были дети с ЗПР (220), с речевой патологией (165), с нарушением опорно-двигательного аппарата (80), зрения (75), с легкой формой умственной отсталости (90) и нормально развивающиеся (90). По итогам этого этапа были отобраны участники основного исследования - 270 детей, из них: 180 - с ЗПР и 90 нормально развивающихся сверстников 5-9 лет. Дети с ЗПР были разделены на две группы, идентичные по психолого-педагогическим особенностям, для участия в формирующем и контрольном эксперименте.
После завершения эксперимента система коррекционно-развивающей работы была внедрена в более чем 100 коррекционных учреждений разных городов (Москвы, Московской области, Уфы). Таким образом, коррекционно-развивающим воздействием было охвачено еще 1300 детей и общее количество участников эксперимента составило 2020 человек. В исследовании участвовали родители из 90 семей (150 человек), педагоги, психологи (780 человек), которые были обучены (в системе повышения квалификации) арттехнологиям и внедряли их в образовательные учреждения, участвующие в эксперименте.
Результаты поисковой части эксперимента показали отставание в развитии социокультурных составляющих личности детей с разными вариантами дизоногенеза. Низкий уровень проявился у 80% детей с умственной отсталостью, у 55% с речевой патологией, у 60% с нарушением зрения, у 55% детей с ЗПР, 58% детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Остальная часть детей данной категории показали средний уровень, опирающийся на помощь взрослого. Анализ качественных характеристик выявил общие особенности личностной незрелости у всех участников поисковой части эксперимента, имеющих различные отклонения в развитии.
Выводы поисковой части исследования и результаты констатирующей, основной части позволили определить особенности социокультурного аспекта в личностном развитии детей с проблемами психического развития, наметить задачи и осуществить программу сопровождения социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР с помощью искусства в течение 2-х лет ( в каждом из 4-х выпусков детей - всего 8 лет) в образовательном учреждении компенсирующего вида «Начальная школа-детский сад».
После реализации коррекционно-развивающей программы был проведен заключительный этап исследования - контрольный эксперимент, с целью сравнения данных экспериментальной и контрольной групп, определения эффективности сопровождения ребенка с ЗПР в социокультурном становлении личности с помощью искусства.
В третьей главе «Анализ показателей развития социокультурных компонентов личности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками» проводился анализ результатов констатирующего эксперимента путем сравнения качественных и количественных показателей, степени выраженности социокультурного аспекта в развитии личности.
Сравнительный анализ фактических данных позволил получить и количественные данные, и качественные характеристики разных уровней развития социокультурного аспекта личности детей с ЗПР. Общей характеристикой социокультурного аспекта личностного развития ребенка с ЗПР явилась незрелость мотивационно-потребностной сферы, проявившаяся во всех рассматриваемых компонентах.
В развитии познавательно-семиотического компонента статистические данные обозначили различия у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников по способности к синестезии, различению сенсорных эталонов (звука, цвета, обозначения словом) в разнохарактерных иллюстрациях на высокой степени значимости р=0,01.
Особенности развития познавательно-семиотического компонента выразились в неоднородности проявления способности к восприятию внешней информации, синестезии как у дошкольников и младших школьников нормально развивающихся, так и у их сверстников с ЗПР, что позволило дифференцировать их на три степени выраженности (выражено, относительно, слабо). У большей части детей 5-7 лет с нормальным развитием (64,4%) и 7-9 лет (71,1%) доминирует высокая степень выраженности синестезии, адекватного обоснованного анализа знакового выражения информации (цвета, настроения иллюстрации и характера музыки, которую можно «услышать», глядя на картину) и у незначительной части 5-7 лет (24,5%) и 7-9 лет (28,9%) относительная (средняя) степень и у 5-7 лет (11,1%) низкий уровень. В то время как у детей с ЗПР 5-7 лет (48,8%) и 7-9 лет (66,6%) преобладает относительная или слабая (5-7лет -51,2%) и (7-9 лет- 33,4%) способности к синестезии и определению знаковой информации в художественном произведении.
Особенности развития ценностно-ориентационного компонента личности детей с ЗПР и их сверстников с нормальным развитием проявились статистически значимых различиях по рассматриваемым признакам р=0,001. В количественных и качественных показателях обозначилась неоднородность понимания нравственных ценностей, выраженных в понятиях добра, любви (их противоположных проявлениях - зла, ненависти) в художественных произведениях по всем рассматриваемым признакам (образ, качество характера, действия) как у детей с нормальным развитием, так и у детей с ЗПР. У нормально развивающихся детей 5-7 лет (66,6%) и 7-9 лет (71,1%) доминировали высокие и средние (33,4% и 28,9%) показатели, характеризующиеся адекватностью и достаточной аргументированностью в дифференциации мира добра и зла, любви и ненависти в произведении. А у детей 5-7 лет с ЗПР (55,5%) и 7-9 лет (68,8%) преобладал средний и низкий уровень (44,5% и 31,2%) понимания добра и зла в произведениях.
Качественно особенности познавательно-семиотического и ценностно-ориентационного компонентов у детей с ЗПР выразились в слабости усвоения знаковой, сенсорной информации, раскрывающей ценности различных граней культуры (мира природы, предметов, людей), в трудностях установления аналогий (зрительных, слуховых), осуществления мыслительных операций (сравнения, анализа), в фрагментарности различения знакового выражения «мира добра и зла»(образа, его действий, качеств характера в художественных произведениях), в несформированности собственной позиции по отношению к миру добра и зла и проявлению их в реальной жизни. Выявленные особенности указывают на несовершенство восприятия, сложности мыслительных операций сравнения, установления аналогий в сенсорной информации, трудности знаково-символического видения мира природы, предметов, художественных образов у старших дошкольников и младших школьников с ЗПР, а следовательно, усвоения социокультурных начал окружающего мира.
Особенности развития культурно-коммуникативного компонента личности ( общение со сверстником) детей с ЗПР и детей с нормальным развитием проявились в статистических показателях, обозначивших достоверные различия на высоком уровне значимости по изучаемым признакам (р=0,01). Количественные данные межсубъектного взаимодействия в художественной деятельности со сверстником характеризуются: неоднородностью выражения содержательного, социокультурного и эмоционально-знакового аспектов общения, преобладанием высокого у детей 5-7 лет (60,%) и 7-9 лет (66,6%) и среднего уровня (24,5%) и (22,3%) с нормальным развитием и среднего у 5-7 лет (64,4%) и 7-9 лет (73,3%) и низкого уровня общения в парном рисовании у 5-7 лет (35,6%) и 7-9 лет с ЗПР (26,7%).
Особенности развития культурно-коммуникативного компонента личности (общение со взрослым) детей с ЗПР и с нормальным развитием в статистические данных значимых различиях по рассматриваемым признакам (р=0,001). Количественно особенности проявились в неоднородности общения со взрослым при восприятии картины и дифференциации их по трем уровням (высокий, средний и низкий) с преобладанием высоких результатов (73,3%) у детей 5-7 лет и (82,2%) у детей 7-9 лет с нормальным развитием и средних показателей (пассивность) у 88,9% детей 5-7 лет и (82,2%) у детей 7-9 лет, а также низких показателей (негативность) у (6,7%) детей 5-7 лет и (4,6%) у детей 7-9 лет с ЗПР.
При анализе качественных показателей было выявлено, что у детей с ЗПР присутствуют трудности интерактивной стороны коммуникативной деятельности, сложности сотрудничества со сверстниками и взрослым, выраженные в двух вариантах: пассивности общения и негативного характера общения (наличия тенденции к подавлению, созданию конфликта и агрессивного способа его разрешения). В межсубъектном взаимодействии с взрослым и сверстниками в искусстве присутствует слабость саморегуляции, обмена чувствами при успехе и неуспехе другого, стремления к миру другого, солидарности, неумение вставать на позицию другого в диалоге, речевая скудность и односложность, слабость использования положительно окрашенных невербальных и вербальных знаков общения, культурно-речевых эталонов. У дошкольников с ЗПР в большей степени наблюдалось наличие вербальных и невербальных агрессивных проявлений в общении (установление границ, зачеркивание объектов изображения сверстника, словесная агрессия).
Ведущее положение в социокультурном недоразвитии занимает недифференцированность, скудность рефлексии, поверхностность представления ребенка о своем «Я».
Особенности развития рефлексивного компонента личности детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников в беседе «Кто ты?» проявились в количественных и качественных показателях. Статистический анализ обнаружил достоверные различия на высоком уровне значимости по рассматриваемым признакам (р=0,001). Количественные данные показали неоднородность развития самосознания у испытуемых с нормальным развитием и у детей с ЗПР, что позволило их дифференцировать на три уровня (высокий средний и низкий) с преобладанием более высоких показателей у детей с нормальным развитием (5-7 лет 66,6% и 7-9 лет 73,3%), а у детей с ЗПР средних (5-7 лет 44,5%, 7-9 лет 60%) и низких (55,6% и 40%).
Качественные особенности самосознания как компонента личности у детей с ЗПР характеризуются недифференцированностью представлений о своем «Я», слабостью рефлексии, доминированием в представлении о себе только внешних признаков, размытостью в оценке своих качеств личности, характера, поведения, дисгармоничностью отношения к себе (персонифицирование своего «Я» или недооценка), отсутствием позитивного отношения к себе, ограниченностью способов познания себя, слабостью осознания связи с миром природы, предметами.