Geum.ru

Социокультурное развитие детей с ограниченными возможностями как главный путь их реабилитации

Вид материалаДокументы

Содержание


Третий социокультурный уровень
Подобный материал:
УДК 152.27 + 154.3

Н.Я. Большунова

(кандидат психологических наук, профессор кафедры психологии
и истории психологии)

Социокультурное развитие

детей с ограниченными возможностями

как главный путь их реабилитации


В статье рассматриваются возможности реабилитации людей с ограниченными возможностями. Показано, что социокультурное развитие как становление субъектности и способности к поступку представляет собой наиболее адекватный путь и способ воспитания детей с проблемами в развитии.

В современной практике принцип социокультурного развития детей с ограниченными возможностями реализуются недостаточно. В связи с этим в одном из ранее проведенных исследований [4], в котором приведены данные опроса студентов-психологов относительно их личного отношения к детям с проблемами в развитии и отношения к ним общества, нами был сделан вывод о том, что в социуме отсутствует адекватная и конструктивная точка зрения на инвалидность вообще и к детям с ограниченными возможностями в частности. Значительной его части свойственно «застревание» на уровне пассивной жалости и сочувствия либо страха, неприятия, враждебности. Наш анализ показал также, что такое отношение не свойственно русской (российской) культуре, а скорее является приобретенным и следствием идеологемы всесторонне развитой гармонической личности, навязываемой обществу в период «строительства коммунистического общества».

В наших исследованиях обнаружилось небольшое количество респондентов (3%), имеющих иной взгляд и отношение к людям с ограниченными возможностями. Эти респонденты указывают, что они восхищаются силой духа инвалидов и их способностью преодолевать недуг. Эта позиция, по-видимому, обусловлена реальной встречей опрашиваемых с людьми (инвалидами), проявившими такие качества. И этих людей действительно немного. Приходится констатировать, что среди них действительно немало лиц, пассивно принимающих «удары судьбы», предпочитающих эксплуатировать свою немощность, не делающих ничего, чтобы реализовать себя. В то же время мы понимаем, что эта позиция зачастую не столько вина, сколько их беда, они ощущают бесперспективность своих попыток самоопределения и отвечают таким образом на соответствующее отношение к ним окружающих.

Учитывая сложность и неоднозначность описываемой ситуации, мы полагаем, что ее исправление обусловлено прежде всего изменением позиции общества и государства к проблеме инвалидов, с одной стороны, и изменением позиции самих людей с ограниченными возможностями по отношению к своей судьбе, с другой.

Успешный опыт реализации оптимистичного отношения к развитию и обучению слепоглухонемых детей имеется как в отечественной, так и в зарубежной педагогике и психологии [7].

Мы исходим из идеи Л.С. Выготского [6], что развитие, осложненное дефектом, это, конечно, человеческое, социокультурное развитие, однако оно представляет собой особый путь становления человека, его личности и индивидуальности, который востребует как от самого человека, так и от его воспитателей творческого отношения к построению этого пути, поскольку сопряжен с особым, индивидуальным поиском способов компенсации и сверхкомпенсации дефекта. Иначе говоря, это путь, который всегда сопровождается выбором: стоять на месте или двигаться вперед; идти по пути наименьшего сопротивления или, преодолевая те физические и социальные препятствия, которые выпали на долю инвалида; наконец, это выбор, обусловленный умением, способностью быть ответчивым требованиям своей индивидуальности. Это означает, что воспитание ребенка с ограниченными возможностями связано с развитием его субъектности. Речь здесь идет о том, что жизненная задача человека, имеющего проблемы в физическом или психическом развитии, представляет собой не просто эффективное приспособление (адаптацию) к социальным требованиям и нормам, но собственную реализацию, своей индивидуальности в поступке преодоления себя, в поступке выбора полноценной человеческой жизни без скидок на свою «неполноценность». Решая эту задачу для себя лично, человек одновременно выполняет особую миссию, предназначение по отношению к миру. Он своей жизнью обнаруживает для других, актуализирует онтологичность, бытийственность базовых человеческих ценностей, возможность преодоления жизненных проблем, неконструктивность и греховность отчаяния. Он встает в отношения «соработничества с Богом» в «домостроительстве» своей личности и индивидуальности [1; 8], тем самым объективно осуществляя то, что в православии называется «производством нравственных деяний» [8].

Под субъектностью человека мы и понимаем прежде всего его способность делать социокультурный выбор, соизмеряя свои действия с базовыми человеческими ценностями (в пределе с истиной, правдой, добром и красотой), иначе говоря, делать выбор по совести, что одновременно становится выбором поступка [1; 2; 3; 4; 5]. При этом поступок, с нашей точки зрения, это деяние, с помощью которого и происходит онтологизация универсальных ценностей и человек начинает ощущать себя субъектом ценностного выбора. Вследствие этого в поступке свершается событие обнаружения себя в своей подлинности и целостности, реализуется адекватная себе форма духовности.

Таким образом, главная задача специальной психологии и дефектологии в отношении детей с ограниченными возможностями заключается не столько в организации их коррекционного развития в сфере эмоций, интеллекта, воли и других психических процессов (хотя это, несомненно, важная задача) и уж, конечно, не только в дрессуре их навыков, знаний, умений, но в развитии субъектности этих детей, способности к нравственному выбору, поступку. Иначе говоря, речь идет об особом, внимательном отношении к организации социокультурного развития детей с ограниченными возможностями. Подходы к решению этой задачи требуют пояснения.

Имеется множество различных определений культуры. Психологическое определение предполагает, что культура представляет собой совокупность тех способов, которыми человек открывает человека в себе и одновременно открывает человека в других людях. При этом открытие в себе собственного «Я» можно назвать процессом самоактуализации. С этой точки зрения действительным пространством культуры является пространство общения, пространство «Я – Ты»-отношений. Показателем культуры являются в этом случае не внешние, формальные признаки – сколько книг прочел за месяц или сколько раз был в театре за год, но то, как люди общаются, из каких оснований они относятся друг к другу. С.А. Франк пишет о культуре следующее: «Это понятие… целиком основано на вере в объективные ценности и служение им, и культура в этом смысле может быть прямо определена как совокупность осуществляемых в общественно-исторической жизни объективных ценностей. С этой точки зрения культура существует не для чьего-либо блага или пользы, а лишь для самой себя; культурное творчество означает совершенствование человеческой природы и воплощение в жизнь идеальных ценностей и в качестве такового есть само по себе высшая и самодовлеющая цель человеческой деятельности» [9, c. 186].

Обобщение представлений о человеке и путях его развития, существующее в разных типах культур [2; 3], дает возможность предположительно выделить четыре уровня или ступени социокультурного развития. Символическим обозначением содержания нижнего уровня может быть слово «иметь», это уровень человека-потребителя, он опосредуется тем отношением, которым деятельность этого индивидуума выступает к сфере потребления. Здесь находится человек (или общество), в суете и заботе проводящий свою жизнь по поводу «иметь». Этот тип (уровень) культуры свойственен обществу потребления. Подобный подход к жизни зачастую формируется у людей с ограниченными возможностями при реализации тактики, ограничивающейся социальным презрением (обеспечением их адаптации, коррекции нарушений), сопровождающейся отношением к ребенку как к малоценной для общества личности (обузы). В этом случае у него с самого детства развивается понимание себя как объекта, зависящего от характера отношения к нему государства, родителей, общественных организаций и т.д. В этом случае активность человека с ограниченными возможностями направляется на «выбивание» для себя соответствующего отношения, различных «благ», происходит формирование типа иждивенца.

Содержанием второго уровня развития культуры (и развития социокультурной позиции) является ценность технологического содержания деятельности (знаний, умений, навыков, развития психических процессов и т.д.). Здесь находится человек-исполнитель, человек-ремесленник, ценности которого могут быть обозначены словом «уметь». Это человек, своей жизнью отвечающий на вопросы «кем быть?», «как делать?». При этом он не задается вопросом, что именно он делает. Такая позиция ведет к появлению действий, лишенных смысла, идеи. Человек-исполнитель живет по принципу справедливости, не отдавая себе отчета в том, что справедливостью можно творить как добро, так и зло. Такой тип личности формируется у инвалида, по-видимому, в условиях его реабилитации, понимание которой ограничивается представлением о необходимости развития у детей навыков самообслуживания, участия в посильных видах труда и т.п. В этом случае можно говорить о становлении личности прагматика, человека, для которого главной целью становится развитие его способности к самообеспечению; его контакты с другими людьми ограничиваются соответствующими прагматиками, они оцениваются им только с точки зрения того, насколько могут быть полезны в отношении реализации этой задачи.

^ Третий социокультурный уровень – это уровень общественных форм деятельности, уровень науки, искусства, политики, педагогики и т.д. Человек, находящийся на этом уровне, ставит перед собой вопрос, что именно делать. Однако и здесь его развитие может приобрести односторонний характер. Он может актуализировать социокультурную позицию идеолога, при которой идея становится превыше всего, тогда появляются искусство для искусства, наука для науки, педагогическая концепция для педагогической концепции, борьба за права инвалидов ради самой борьбы, достижение чего-либо (преодоление ограничений, обусловленных дефектом) ради самой идеи достижения и т.д. Такой тип человека с ограниченными возможностями формируется, по-видимому, как протестное поведение личности, ощущающей свой человеческий потенциал и сопротивляющейся ограничениям, присутствующим в обществе по отношению к инвалидам. Это, безусловно, более конструктивная позиция, однако она обрекает человека не на самореализацию, а на борьбу за самореализацию.

В качестве иной системы отношений между людьми, человеком и миром вспомним евангелиевское: «Не человек для субботы, а суббота для человека», т.е. не человек для идеи (идеологемы), а идея для человека. Четвертая социокультурная позиция и представляет собой уровень, на котором человек ставится в отношение к абсолютным ценностям. Это уровень социокультурных образцов, которые представляют собой композицию ценностей как мер, с которыми индивидуум соизмеряет свои действия, поступки, переживания, мысли. Эти образцы (т.е. образ человека, система человеческих ценностей) могут несколько различаться в разных типах культур (христианстве, исламе, буддизме, древнегреческой и древнеримской культурах и т.д.), однако в конечном счете все они включают общечеловеческие объективные ценности, объединенные в систему, отвечающую специфике данного типа культуры. Иначе говоря, человек, находящийся на этом уровне, постоянно задает себе вопрос: «То, что я делаю, по правде ли это, по добру ли, по истине ли, по красоте ли, по любви?» Именно в этом случае мы и встречаемся с личностями, инвалидность которых, по существу, становится второстепенным фактором их жизни как для них самих, так и для окружающих. Человеческое в них становится важнее, значимее дефекта.

Социокультурное развитие человека представляет собой вхождение в культуру как обретение способности соизмерять свою жизнь с социокультурными образцами; в условиях выбора действия, цели, пути, способа ее достижения всегда ставить перед собой этот вопрос – соизмерим ли мой выбор с правдой, добром, истиной и красотой, сделан ли он по совести?

В этом смысле главной задачей образования и воспитания в целом, и особенно в отношении детей с проблемами в развитии, и является помощь ребенку в его восхождении к социокультурным образцам. Эту задачу должно решать нравственно организованное, этическое воспитание.

Именно такое воспитание, на котором основано любое образование, если оно не ставит своей целью формирование человека-потребителя, человека-исполнителя, человека-идеолога, и состоит в том, чтобы осуществлять вместе с ребенком это социокультурное восхождение, что предполагает прежде всего изменение позиции общества и каждого конкретного специалиста-дефектолога в отношении к детям с проблемами в развитии и изменение всей системы образования таких детей.


Список литературы

  1. Большунов А.Я., Большунова Н.Я. Условия формирования детского сообщества как базиса детской культуры // Личность и деятельность: Тезисы докладов. – Новосибирск, 1995. – С. 45 – 46.
  2. Большунов А.Я., Гальченко В.В. Церковно-общественный диалог: в поисках мировоззренческой альтернативы существующему политическому выбору // Общественные общероссийские чтения Основ социальной концепции Русской Православной Церкви. – М.: Издательский дом «Военный парад», 2002. – С. 165 – 203.
  3. Большунова Н.Я. Организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки: Учебное пособие. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2000.
  4. Большунова Н.Я. О системе ценностей в психокоррекционной работе // Актуальные проблемы специальной психологии в образовании: Сб. докладов межрегиональной научно-практической конференции. – Новосибирск, 2003. – Ч. 1. – С. 99 – 108.
  5. Большунова Н.Я., Большунов А.Я. Развитие субъектности как ведущая задача организации образования дошкольников // Личность и деятельность: Тезисы докладов. – Новосибирск, 1995. – С. 42 – 43.
  6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 5: Основы дефектологии.
  7. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. – М.: Педагогика, 1974.
  8. Святитель Феофан Затворник Вышенский. Начертание христианского нравоучения. – М.: Лепта, 2002.
  9. Франк С.Л. Этика нигилизма // Вехи: Репринтное воспроизведение текста издания 1909 г. – М., 1990. – С. 175 – 210.