Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития 19. 00. 10. Коррекционная психология
| Вид материала | Автореферат диссертации |
- Методика формирования ритмических способностей дошкольников 6-7 лет с задержкой психического, 162.93kb.
- Особенности речевого развития у детей с задержкой психического развития, 70.22kb.
- Особенности нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников с задержкой, 149.36kb.
- В. В. Лебединский определяет это понятие следующим образом: задержка психического развития, 83.91kb.
- Автореферат разослан 21 марта 2011, 494.03kb.
- Образовательное Учреждение «Коррекционный детский дом №2», 446.65kb.
- Программа вступительных испытаний в магистратуру Вступительное испытание психология, 58.35kb.
- Реферат учитель начальных классов, 520.29kb.
- Вид работы, 427.43kb.
- Ббк88. 8, 2632.79kb.
На правах рукописи
Шевченко Андрей Викторович
ОСОБЕННОСТИ САМОСОЗНАНИЯ И УСЛОВИЯ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
19.00.10.- Коррекционная психология
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Москва - 2008
Работа выполнена на кафедре клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический
университет»
| Научный руководитель - | кандидат психологических наук, доцент Нодельман Валентина Ивановна |
| Официальные оппоненты: | доктор психологических наук Дозорцева Елена Георгиевна |
| | кандидат психологических наук Костин Игорь Анатольевич |
| Ведущая организация - | ГОУ ВПО Московский институт открытого образования |
Защита состоится 19 июня 2008 года в 15.30 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу: 119121 г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп.1
С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»
Автореферат разослан «___» _____________2008г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
кандидат психологических наук А.Х. Алле
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Возможности обновления педагогической практики связаны с обеспечением полноценных условий реализации индивидуальности формирующейся личности (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, Н.И. Непомнящая, К.Н. Поливанова, Д.Н. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, и мн.др.). Самосознание – осознание человеком себя как индивидуальности, начинает формироваться в дошкольном возрасте. У детей с задержкой психического развития (ЗПР) этот процесс протекает замедленно и своеобразно (Н.Л. Белопольская, И.Ю. Кулагина, Е.С. Слепович и др.). Поэтому необходимо своевременно обратить внимание на создание психолого-педагогических условий, способствующих развитию самосознания. Эта проблема актуальна, однако на уровне практической помощи детям с отставанием в интеллектуальном развитии ее решение затруднено в связи с тем, что подходы и конкретные методы личностно-ориентированной диагностики и коррекции разработаны недостаточно.
В настоящее время нет апробированных программ психолого-педагогического сопровождения, облегчающих формирование самосознания дошкольников с ЗПР. В дошкольном возрасте складываются важные элементы, составляющие структуру самосознания: половозрастная идентификация, притязания на признание, психологическое время личности. В каждом элементе самосознания выделяются когнитивный и аффективный компоненты. От своевременности развития указанных структурных элементов самосознания зависят возможности социализированного поведения (становление представлений о моральной норме) и качество саморегуляции, недостатки которой у детей с ЗПР доказаны (Н.В. Бабкиной, Г.И. Ефремовой, В.В. Кисовой и др.). Экспериментальная проверка сопряженности саморегуляции с формированием самосознания у детей этой категории не проводилась.
Недостаточно изучены индивидуальные различия в сроках появления и совершенствования основных элементов самосознания дошкольников с ЗПР, так как большинство исследований по этой проблеме не носило лонгитюдного характера. В литературе нет исчерпывающего ответа на вопрос о том, как может осуществляться работа по формированию самосознания ребенка с ЗПР и по распределению функций специалистов, участвующих в этом процессе. Актуальность обозначенных проблем, запросы практики определили выбор темы нашего исследования.
Цель работы: изучить онтогенез самосознания дошкольников с ЗПР и охарактеризовать психолого-педагогические условия, способствующие его формированию.
Объект исследования: самосознание дошкольников с задержкой психического развития.
Предмет исследования: формирование самосознания у дошкольников с задержкой психического развития в процессе коррекционного обучения.
Гипотеза исследования:
- изучение динамики структурных элементов самосознания дошкольников с ЗПР позволит выделить системообразующие факторы, определяющие его специфику;
- недостатки самосознания дошкольников с ЗПР без специальной работы по его формированию компенсируются в незначительной степени;
- система комплексной коррекционно-развивающей работы, основанная на взаимодействии специалистов и предусматривающая развитие образа «Я», самооценки и регуляции поведения окажется эффективной для формирования самосознания дошкольников с ЗПР.
В соответствии с целью определялись задачи исследования:
Провести теоретический анализ проблемы самосознания, выделить и охарактеризовать его структурные элементы, доступные для изучения и коррекции у дошкольников с задержкой психического развития.
- Осуществить сопоставительное исследование становления структурных элементов самосознания у дошкольников с нормальным и задержанным психическим развитием, выделив его индивидуальные и типические особенности.
- Разработать систему комплексной коррекционно-развивающей работы, являющуюся условием формирования самосознания дошкольников с ЗПР.
- Оценить эффективность разработанной системы формирования самосознания посредством сопоставления показателей развития его структурных элементов у детей с ЗПР, находящихся в разных психолого-педагогических условиях.
Методологической основой проведенного исследования явились:
- общая концепция становления личности ребенка с задержкой психического развития, обоснованная в трудах отечественных ученых (Н.Л. Белопольская, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Е.С. Слепович);
- положения отечественных психологов об обусловленности онтогенеза самосознания деятельностью и общением ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин);
- требования личностно-ориентированного подхода к коррекционно-развивающей работе с ребенком (В.С. Мухина, Н.И. Непомнящая, Е.О. Смирнова).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: психодиагностический (тестирование), метод экспертных оценок, экспериментально-психологический (исследование и формирующий эксперимент), методы количественной (статистический анализ) и качественной обработки материала.
Исследовались выделенные структурные элементы самосознания дошкольников. Знания о себе (когнитивный компонент образа «Я») оценивались по возможности описать свое отражение в зеркале (методика «Физическое Я») и изображение на фотографии (методика «Фотозагадки»), а также правильно установить возрастную последовательность и выбрать соответствующий возраст в методике «Половозрастная идентификация» Н.Л. Белопольской. Отношение к себе (аффективный компонент образа «Я») определялось по эмоциональному тону высказываний при выполнении названных методик. Психологическое время личности (наличие психологического прошлого и будущего, отношение к взрослению) выявлялось аналогично, в ходе интервью. Притязания на социальное признание определялись путем экспериментального изучения самооценки (методика «Лесенка» В.Т. Щур) и тенденции давать социально одобряемые ответы (методика «Вопросы» Г.Я. Урунтаевой). Социальное пространство личности (понимание норм социального взаимодействия, возможность встать на позицию его участника, подчинить свою деятельность инструкции взрослого) характеризовалось на основании оценки результатов выполнения методик «Окончи рассказ» Г.Я. Урунтаевой и «Черточки-палочки» У.В. Ульенковой. Экспертная оценка развития возможностей регуляции поведения и деятельности воспитанников (социопсихологической адаптации) осуществлялась педагогами при помощи специальных опросников.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретической обоснованностью его исходных позиций, применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, лонгитюдным характером исследования, использованием статистических методов обработки полученных данных в сочетании с качественным анализом результатов.
Организация и база исследования. Настоящее исследование проводилось в период с 2002 по 2006 год в три этапа. На первом (констатирующем) этапе было проведено изучение состояния выделенных структурных элементов самосознания у 62 дошкольников 4-7 лет с ЗПР и 80 их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. На втором (формирующем) этапе осуществлялась разработка и реализация четырехэтапной программы формирования самосознания, проводились контрольно-диагностические обследования для оценки динамики его структурных элементов. Экспериментальная выборка состояла из 36 детей с ЗПР в МДОУ компенсирующего вида №100 г. Иркутска. 25 дошкольников с ЗПР в ДОУ №68 комбинированного вида составили контрольную группу. На третьем (контрольном) этапе подводились итоги проведенного исследования - сопоставительная оценка сформированности элементов самосознания дошкольников с ЗПР, находившихся в экспериментальных условиях (когда работа всего коллектива ДОУ подчинена решению общей задачи развития самосознания детей), и их сверстников, обучавшихся по коррекционно-развивающей программе, уделяющей меньше внимания вопросам развития личности («Подготовка детей к школе» С.Г. Шевченко и соавт.).
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в области специальной психологии получены новые эмпирические данные об онтогенезе самосознания дошкольников с ЗПР. Констатировано не только отставание в темпах его становления, но и своеобразие формирования его структурных элементов, заключающееся в недостаточной выраженности интереса и позитивного отношения к себе как к уникальной личности, в нежелании взрослеть и в проявлении феномена «отрицания старости». Выделены возрастные сроки появления и совершенствования различных элементов самосознания у детей с ЗПР. Дано психологическое обоснование системы комплексной коррекционно-развивающей работы по формированию самосознания детей с ЗПР.
Теоретическая значимость. Результаты исследования дополняют имеющиеся в специальной психологии сведения о становлении самосознания детей с ЗПР. Установлено, что структурные элементы самосознания, формирующиеся в дошкольном возрасте как при нормальном интеллектуальном развитии, так и при его задержке приобретают характер мотивирующего средства для овладения своим поведением. Показано, что критерием совершенствования самосознания можно считать его дифференциацию, позволяющую дошкольнику говорить о своем прошлом и будущем, устанавливать правильную возрастную последовательность, давать эмоционально окрашенное самоописание и представлять себя в ситуациях социального взимодействия, адаптивное поведение в которых требует эмоциональной децентрации и понимания моральной нормы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемая система работы по формированию элементов самосознания у детей с ЗПР может быть рекомендована к применению в практике коррекционного обучения и воспитания в условиях ДОУ компенсирующего вида. Новые данные о качественных особенностях самосознания дошкольников с ЗПР могут быть использованы психологами и дефектологами при консультировании и психокоррекционной работе с этим контингентом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Программа, отражающая разработанную систему формирования элементов самосознания у детей с ЗПР, внедрена в практику работы специального дошкольного учреждения компенсирующего вида № 100 гор. Иркутска. Результаты диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ИГПУ и докладывались на научно-практических конференциях «Диагностика и коррекция трудностей развития у детей» (Иркутск, 2004, 2006). Материалы исследования включены в учебный курс «Психокоррекция личности» на факультете специальной педагогики и психологии ИГПУ, используются при чтении курсов лекций по предметам «Психология детей с ЗПР», «Работа психолога с дошкольниками». Основные результаты проведенного исследования отражены в пяти публикациях автора.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Структурные элементы самосознания (когнитивный и аффективный компоненты образа «Я», потребность в социальном признании взрослого, психологическое время личности, социальное пространство личности) у дошкольников с ЗПР дифференцируются позже, чем у сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Представление о себе, о своем прошлом и будущем, а также отношение к себе у детей с ЗПР преимущественно аморфно, слабо дифференцировано и неустойчиво.
2. Сходство между дошкольниками с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками заключается в лучшем развитии когнитивного компонента образа «Я» (половозрастная идентификация и возможность самоописания) по сравнению с аффективным (эмоциональное отношение к себе, выделение уникального в собственной личности). При общевозрастной закономерности завышения самооценки, которую целесообразно рассматривать как проявление потребности в социальном признании со стороны взрослых, дети испытывают определенные трудности вхождения в социальное пространство (понимание норм социального взаимодействия). Различия заключаются в том, что у большинства дошкольников с ЗПР и лишь у небольшой части детей в норме отмечается отрицательное отношение к взрослению и отсутствие позитивного интереса к себе.
3. Динамика самосознания дошкольников с ЗПР без создания особых психолого-педагогических условий для его формирования незначительна; при наличии системы комплексной коррекционно-развивающей работы, основанной на взаимодействии специалистов и предусматривающей включение работы по развитию элементов самосознания во все виды деятельности с учетом специфических особенностей дошкольников с ЗПР его динамика значительно лучше.
4. Стимуляция интереса к себе, расширение представлений о социальном окружении, развитие социальных эмоций, возможностей самооценки, работа, направленная на осознание своей позиции в ситуациях межличностного взаимодействия и эмоциональной децентрации, способствуют совершенствованию самосознания детей с ЗПР; при этом даже четырехлетняя работа в этом направлении не позволяет многим из них достигнуть уровня нормально развивающихся дошкольников.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 218 наименований, 7 приложений. Текст работы иллюстрирован 13 таблицами, 24 рисунками. Общий объем диссертации 168 страниц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность работы, определяются ее объект и предмет, формулируются цели, задачи, гипотеза, отражается научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблема самосознания, его онтогенеза и условий формирования в норме и при задержке психического развития» проведен анализ теоретических положений, касающихся проблем самосознания: его структуры, механизмов, источников и условий становления. Рассмотрено содержание структуры самосознания ребенка дошкольного возраста, проанализированы все составляющие ее элементы и их становление при нормальном интеллектуальном развитии и отставании в нем.
Самосознание представляет собой сложнейшее психологическое образование, возникающее в процессе психического отражения себя. Проблемы содержания и структуры самосознания взрослого человека обсуждались в трудах И.В. Вачкова, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина, А.Б. Орлова, А.Г. Спиркина, В.В.Столина, Е.В. Шороховой, И.И. Чесноковой и мн. др. Исследователи отмечают сложность структуры самосознания, его многоуровневость, отражение в самосознании исторической, социальной и уникальной сущности человека. Система самосознания взрослого человека развернута и дифференцирована, она включает «Я» прошлое, настоящее и будущее, «Я» реальное и идеальное, «Я» физическое и духовное, «Я» индивидуальное и социальное. В каждой из этих подсистем можно выделять когнитивный компонент (знание) и аффективный (отношение). Основным механизмом развития самосознания исследователи считают идентификацию, основным механизмом его функционирования – рефлексию (В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн и др.). Источником самосознания становится перцептивный, когнитивный, социальный опыт; движущей силой – взаимодействие с природным и социальным окружением. Считается, что индивидуальная специфика самосознания определяется ценностными ориентациями конкретной личности. Мы солидарны с пониманием самосознания как процесса и результата осознания себя во временной перспективе и в ходе социального функционирования. Благодаря этому становится возможным формирование доступного для изучения и относительно стабильного образа «Я».
Структура самосознания закладывается в детском возрасте и включает пять основных звеньев: имя, идентифицированное с телесной и духовной индивидуальностью, притязание на признание, возникающее благодаря оценочному отношению взрослого к поступкам и проявлениям ребенка, половую идентификацию, психологическое время и социальное пространство личности, т.е. условия бытия, которые вводят ребенка в сферу прав и обязанностей, заставляя контролировать поведение и соблюдать правила социального взаимодействия (В.С. Мухина). Все эти звенья, которые можно условно обозначить как элементы, составляющие структуру самосознания дошкольника, тесно связаны друг с другом. Однако они возникают в онтогенезе не одновременно и могут отличаться по уровню развития.
Онтогенез самосознания ребенка был предметом интереса многих отечественных ученых (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Н.И. Непомнящая, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.). Первые отчетливые проявления самосознания (в виде «системы Я», включающей первичное знание о себе и отношение к себе), исследователи связывают с прохождением кризиса трех лет. Относительная дифференциация элементов структуры самосознания, позволяющая детям оценивать себя в сопоставлении с другими, происходит к концу дошкольного возраста. Маркером дифференциации самосознания становится появление психологического прошлого и будущего («эмоциональное смещение» по Г.М. Бреславу), а также возможность понимать нормы социального взаимодействия и декларировать соответствие им, используя это как один из способов удовлетворить притязания на социальное признание.
В результате различных идентификаций в самосознании выделяется две подструктуры – индивидуальная и социальная. Первая имеет своим истоком отождествление себя с ощущениями от собственного тела и способствует формированию эмоционального отношения к себе, вторая развивается из идентификации с полом, а затем с другими социальными моделями (я – ученик, я – сын, я – друг и т. п.) и базируется на сопоставлении себя с другими (Е.О. Смирнова). Обе этих подструктуры важны для полноценного личностного развития, дисбаланс между ними может приводить к недостатку ценностного отношения к себе и окружающим (Н.И. Непомнящая).
Исследования условий становления самосознания в большей мере касаются семейного воспитания (Е.Е. Дмитриева, Е.А. Костицына, Е.В. Кучерова, М.В. Нухова, В.И. Слободчиков, Р.Бернс и др.) и реже обращены к анализу роли образовательной среды (Т.В. Архиреева, Е.А. Кедярова, А.Н. Липкина, Р.Б. Стеркина и др.). Значимость этих агентов социализации для формирования самосознания безоговорочно признается исследователями. Стимуляция внимания ребенка к самому себе, активное обсуждение мотивов и последствий его поведения способствуют ускорению дифференциации его самосознания, становлению адекватной самооценки.
Однако существуют внутренние условия, определяющие особенности самосознания, что подтверждается эмпирически доказанной взаимозависимостью когнитивного и личностного развития детей (Е.Е. Кравцова, М.Розенберг, Т.А.Ратанова, Н.И. Чуприкова и др.). Замедление процессов дифференциации психики обуславливает несовершенство структуры самосознания. При отставании в когнитивном развитии запаздывание и искажение его становления закономерно.
Интерес исследователей к проблемам самосознания дошкольников с отставанием в интеллектуальном развитии (Н.Л. Белопольская, Е.С. Слепович и др.) позволил четко разграничить, чем отличаются процессы половозрастной идентификации, качество представлений о себе, возможности самооценки при ЗПР и умственной отсталости (УО). Если при УО старшие дошкольники практически не выделяют себя из окружающего социального мира, то дети с ЗПР в этом возрасте имеют представления о себе, хотя образ «Я» у них отличается несовершенством. Кроме того, исследователи отмечают свойственные дошкольникам с ЗПР недостатки моральных суждений, прагматическую направленность ценностных ориентаций, нежелание решать проблемы межличностных отношений, низкий уровень поведенческой саморегуляции (Е.Б. Аксенова, Н.Ю. Борякова, Е.Е. Дмитриева, Т.В. Гордеева, Г.И. Ефремова, В.В. Кисова, Л.В. Кузнецова, Г.А. Мишина, Е.Ю. Морина, Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова и др.). Доказано, что без специальной работы над формированием самосознания его недостатки у обсуждаемой категории детей обнаруживаются и в школьном возрасте (Э.И. Кякинен, И.А. Конева, И.Ю. Кулагина, З.И. Калмыкова, Р.Д. Тригер и др.).
Психолого-педагогические условия, способствующие формированию самосознания дошкольников с ЗПР рассматривались преимущественно в отношении развития полоролевых представлений и коррекции эмоциональных реакций на неуспех (Н.Л. Белопольская). Отмечалось также значение сюжетно-ролевой игры, способствующей выделению индивидуального «Я» (Е.С. Слепович). При этом внимание авторов, в основном, сосредотачивалось на старшем дошкольном возрасте. Системы работы, направленной на последовательное формирование всех элементов и целостной структуры самосознания у детей с ЗПР на протяжении всего дошкольного возраста, в доступной психолого-педагогической литературе не обнаружилось. Мы считали необходимым, несмотря на эмпирическую доказанность несовершенства самосознания дошкольников с ЗПР, целенаправленно изучить состояние его основных элементов и их динамику. Предполагалось, что такие данные могут послужить основой для разработки системы комплексной коррекционно-развивающей работы по формированию самосознания, основанной на взаимодействии специалистов и включающей обращение внимания ребенка на особенности своего физического облика, эмоции, чувства, а также поведение и действия окружающих людей во всех видах регламентированной и нерегламентированной деятельности ДОУ компенсирующего вида.
Во второй главе «Исследование самосознания у дошкольников в норме и при задержке психического развития» описаны организация, содержание и результаты констатирующего этапа эксперимента, целью которого было сопоставительное изучение состояния структурных элементов самосознания у детей обозначенных групп в возрасте от 3 до 7 лет, посещавших соответствующие возрасту группы ДОУ.
Выделены качественно-количественные критерии оценки выполнения заданий экспериментальных методик. Знания о себе (когнитивный компонент образа «Я») оценивался на основе детализированности описания своего отражения в зеркале, изображения на фотографии и ответов на вопросы о функциональном назначении частей тела (методики «Физическое Я» и «Фотозагадки»). Методика «Половозрастная идентификация», разработанная Н.Л. Белопольской, характеризовала как знания о себе, так и отношение ребенка к взрослению. Последнее определялось и вопросами в ходе выполнения методики «Фотозагадки»: «А каким ты станешь, когда вырастешь? Что будешь делать? Кем лучше быть: взрослым или ребенком? Почему? Ты когда-нибудь будешь старым? Что будет, когда ты станешь старым?»
Отношение к себе (аффективный компонент образа «Я») определялось по эмоциональному тону высказываний при выполнении названных методик. Индивидуальное «Я» характеризовалось по наличию временного смещения и возможностям самооценивания, социальное «Я» - по возможности определять свой пол и возраст.
Психологическое время личности (наличие психологического прошлого и будущего) выявлялось в ходе интервью. Притязания на социальное признание определялись путем экспериментального изучения самооценки (методика «Лесенка» В.Т. Щур) и тенденции давать социально одобряемые ответы (методика «Вопросы» Г.Я. Урунтаевой, предполагающая трансляцию социальной нормы, например: «Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?» и т.п.). Включенность в социальное пространство (т.е. понимание прав и обязанностей или моральной нормы) оценивалась по характеру ответов в методике «Окончи рассказ», когда ребенку предъявлялось семь проблемных ситуаций.
Баллы, полученные за выполнение методик «Физическое Я», «Фотозагадки» и «Половозрастная идентификация» суммировались. В результате ребенка относили к крайне низкому (оценка до 10 баллов), низкому (11-20 баллов), недостаточному (оценка 21-30 баллов), достаточному (31-40 баллов) и высокому (41 балл и выше) уровню развития самосознания. Данные сопоставления оценки самосознания дошкольников с ЗПР и нормальным интеллектуальным развитием приведены в табл. 1. Сходные результаты в младшем дошкольном возрасте сменяются достоверными различиями между группами в последующие периоды дошкольного детства.
Таблица 1.
Усредненные показатели оценки самосознания дошкольников с ЗПР
и нормальным интеллектуальным развитием (баллы)
| Группа детского сада | Норма | ЗПР | Достоверность различий между группами |
| Младшая | (n=16) 23,81 ±1,67 | (n=25)19,80±1,29 | Не достоверно |
| Средняя | (n=21) 34,43±1,60 | - | - |
| Старшая | (n=25) 42,12±0,74 | (n=12) 26,50±1,77 | 0,001 |
| Подготовительная | (n=18) 45,00±0,64 | (n=25) 27,44±1,41 | 0,001 |
| Достоверность различий между возрастами | Р1,2 < 0,001. Р 2,3< 0,001 Р 3,4< 0,008 | Р 1,3< 0,005. Р 3,4< н.д. | |
Оказалось, что в группе нормально развивающихся дошкольников аффективный компонент образа «Я» был сформирован хуже, чем когнитивный на протяжении всего дошкольного возраста. Дети недостаточно выделяли свои индивидуальные особенности и мало выражали отношение к ним (4,06±0,04 в младшей группе и 6,64±0,15 в подготовительной). Это проинтерпретировано нами как недостаточная обращенность к своей уникальности. В то же время в этой группе эмоциональное отношение к своему внешнему облику было позитивным во всех возрастах. К старшему дошкольному возрасту нормально развивающиеся дети обнаруживали позитивное отношение к взрослению, выбирая в методике «Половозрастная идентификация» картинку с изображением старшего ребенка или взрослого человека в 72-77 % случаев, и декларируя желание встать взрослым в интервью по методике «Фотозагадки» в 74,41 % случаев. Представления о будущем связывались как со школой, так и с более отдаленными перспективами. 94,44 % испытуемых подготовительной группы устанавливали полную возрастную последовательность. Понимание социальной нормы обнаруживалось у 66,67 нормально развивающихся старших дошкольников, остальные норму понимали, но в эмоционально значимых ситуациях давали социально неодобряемые ответы. Таким образом, все элементы структуры самосознания в группе нормально развивающихся дошкольников были представлены.
У детей с ЗПР значительного улучшения детализированности описания себя при рассматривании в зеркале в отличие от предыдущей группы не обнаружилось. Большинство испытуемых с ЗПР (66,60%) при рассматривании себя в зеркале на всем протяжении дошкольного детства называли лишь основные части лица, односложно и неточно отвечали на вопросы о функциональном назначении частей тела. Собственный физический облик вызывал у дошкольников с ЗПР меньше положительных эмоций, чем у их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием: часть воспитанников младшей группы (16 %) не только не проявляли интереса к своему отражению, но и выражали негативные эмоции. Даже в подготовительной группе ДОУ ни один испытуемый с ЗПР не выразил положительного отношения к себе при самоописании.
Феномен преобладания «социального» Я над «индивидуальным» был обнаружен и в группе ЗПР. Статистический анализ не установил различий с нормально развивающимися сверстниками по показателям половозрастной идентификации, зато по аффективному компоненту самосознания различия были достоверными (3,03±0,14 и 4,26±0,07 при p<0,001, соответственно).
Повторился отмеченный ранее Н.Л. Белопольской феномен негативного отношения к взрослению дошкольников с ЗПР. Его продемонстрировало 40,54 % испытуемых, а в группе «норма» лишь 25,59 % (различия достоверны при p<0,05). Выявлен также феномен «отрицания старости». Он встречался только в группе ЗПР, и частота его увеличивалась с возрастом. В подготовительной группе 76 % детей с ЗПР отказывались признать, что состарятся (в группе нормально развивающихся – 6,98 %, различия достоверны при p<0,001). Данные феномены можно считать проявлением внутриличностного конфликта, искажающего ход нормального взросления, по-видимому, типичного для группы дошкольников с ЗПР.
Некоторые отличия были связаны с когнитивными недостатками. Безошибочно установили последовательность в методике «Половозрастная идентификация» лишь 8,33 % шестилеток и 24 % семилеток с ЗПР (различия с «нормой» при p<0,001). Для детей с ЗПР была характерна неотчетливость представлений о себе, ситуативность выборов и оценок. Основным отличием от нормально развивающихся детей была достоверно худшая динамика всех структурных элементов самосознания (знаний о себе, отношения к себе, психологического времени личности и ее социального пространства). Однако доказано, что развитие самосознания при ЗПР отличается не только темповыми характеристиками, но и специфическими закономерностями. В иерархии отличий ведущее место занял недостаток интереса и положительного отношения к себе и меньшая выраженность желания взрослеть. Отметим, что данные получены у детей с ЗПР, обучающихся по специальной программе, из чего можно прийти к выводу о том, что развитие самосознания обсуждаемой категории дошкольников требует специального внимания.
Обнаружились и сходные с нормально развивающими дошкольниками характеристики. К ним относился высокий уровень притязаний на признание со стороны взрослого: завышение самооценки, стремление давать социально одобряемые ответы.
Полученные результаты проиллюстрированы рис. 1, где представлены результаты оценки охарактеризованных параметров самосознания у выпускников ДОУ.
 |  |
Рис. 1. Сопоставительные балльные оценки различных параметров самосознания у выпускников ДОУ с нормальным и задержанным интеллектуальным развитием
В группе детей с ЗПР в отличие от нормально развивающихся сверстников отмечается выраженный разброс показателей, свидетельствующий о неравномерности процесса формирования структурных элементов самосознания. Возможно, перенос акцентов в сторону обучения социально нормативному поведению без должного развития самопознания, воспитания позитивного самоотношения и адекватной самооценки является одним из факторов, препятствующих развитию самосознания у дошкольников с ЗПР.
Нам удалось подтвердить предположение о возможности выделения системообразующих факторов, определяющих специфику самосознания. Для этого был проведен факторный анализ, подтвердивший различия между сопоставляемыми группами детей. Оказалось, что развитие самосознания у нормально развивающихся дошкольников определяется выраженностью фактора, который можно обозначить как «Интерес к себе». При ЗПР структура корреляционных связей была иной. Все высоко коррелирующие друг с другом показатели были получены по шкалам, отражающим возможность детей высказаться. Общий фактор мы определили как «Речевое развитие», установив, что особую роль для развития самосознания детей с ЗПР играет вербальная функция.
Как известно, адекватность, точность, дифференцированность использования языковых средств достигается при усвоении их значений и смыслов путем анализа областей их применения, соотнесения с предметно-действенной реальностью. Е.С. Слепович объясняет трудности дошкольников с ЗПР в овладении семантикой слова неструктурированностью у них образа предметного мира. По-видимому, нечеткость образа Я обусловливает трудности овладения языковыми средствами для его вербальной презентации, а недостатки речи, свойственные детям с ЗПР, камуфлируют несформированность структуры самосознания. Можно предположить, что выраженное отставание в формировании структурных элементов самосознания у детей с ЗПР вплоть до конца дошкольного возраста в определенной мере связано с недостаточностью или отсутствием специальной работы над семантикой и правилами употребления языковых средств, предназначенных для фиксации и выражения представлений о себе, самоотношения, самооценки, знаний о моральных нормах, для регуляции своего поведения и деятельности. Очевидно, что дефицит вербальной функции должен приводить к системной трансформации хода развития. Вопрос о механизме влияния особенностей речевого развития детей с ЗПР на формирование у них структуры самосознания может быть решен в дальнейших специальных исследованиях. Итогом констатирующего этапа явился вывод о необходимости специальной работы над формированием самосознания детей с ЗПР, подтвердивший вторую гипотезу нашего исследования.
В третьей главе «Формирование самосознания дошкольников с ЗПР и психолого-педагогические условия этого процесса» описаны организация, содержание и результаты формирующего этапа эксперимента. Мы полагали, что первоочередным условием, обеспечивающим формирование выделенных структурных элементов самосознания, будет включение работы над развитием этих элементов во все виды деятельности ребенка с ЗПР в ДОУ. Это требует комплексного подхода к коррекционно-развивающей работе, основанного на взаимодействии специалистов и учитывающего специфические особенности дошкольников с ЗПР. В ходе реализации программы формирующего эксперимента осуществлялся четырехлетний лонгитюд становления структурных элементов самосознания.
В диссертации описаны принципы организации формирующей работы: индивидуальный и дифференцированный подход; постепенное наращивание предъявляемых требований к поведению и деятельности ребенка; максимальное использование организации жизнедеятельности детей для формирования элементов самосознания (режимные моменты, прогулка, свободная игра, занятия и т.д.); принципы личностно-ориентированной педагогики (безусловное принятие любого ребенка, предоставление ему возможности свободного выбора в рамках регламентированной деятельности).
Формирование знаний о себе, самоотношения, представлений о прошлом и будущем осуществлялось путем привлечения внимания ребенка к своему внешнему облику и психологическому состоянию, моделирования целостного образа «Я» (на занятиях продуктивными видами деятельности - рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием, ручным трудом), осознания себя как человека, своего места в пространстве окружающего мира и во времени. Проводилось обучение ролевому перевоплощению (по звуковому, световому сигналу, взмаху платком изменять выражение лица, голос, движения, весь внешний облик: менять свою позицию, входить в роль). В разных видах деятельности детей проводилась работа по формированию притязаний на социальное признание, развитию способности к адекватной оценке детьми своих индивидуальных возможностей. Обсуждение на доступном уровне понимания проблем, возникающих в процессе общения со сверстниками, создание условий для проявления детьми взаимопринятия и уважения, демонстрация образцов социального, эмоционального и речевого поведения на коррекционно-развивающих занятиях и в режимные моменты, моделирование разнообразных отношений между персонажами в играх (сюжетно-ролевых, по правилам, подвижных и т.д.), - все это способствовало формированию социального пространства личности. Особое место в реализации программы отводилось формированию у детей осознанного отношения к языковым средствам, предназначенным для фиксации и выражения представлений о себе, самоотношения, самооценки, знаний о моральных нормах, для регуляции своего поведения и деятельности.
Общая схема экспериментальной программы представлена на рис. 2. Поскольку в одной возрастной группе могли быть дети, находящиеся на разных этапах реализации программы, с ними проводилась индивидуальная работа, позволяющая избежать значительного разброса в успешности усвоения содержания предъявляемого материала.
На первом этапе содержание работы составляли фиксация на телесном «Я», формирование положительного самоотношения, в том числе путем обращения внимания ребенка к своему имени, первоначальное знакомство с эмоциональными проявлениями. Основным средством установления эмоционально-личностного контакта являлся игровой прием, когда педагог, располагаясь на уровне роста ребенка, привлекает его внимание к собственному облику. Индивидуальная тактика коррекционной работы зависела от эмоциональных особенностей детей. По завершению данного этапа у части испытуемых (16 %) значимо улучшились представления о физическом «Я». Изменилось и эмоциональное отношение детей к рассматриванию себя в зеркале, 80 % из них позитивно относились к этой процедуре, 20 % стали использовать определения-похвалы. Дети переставали называть себя в третьем лице. Отдельные испытуемые, судя по воспитательской оценке, стали соподчинять мотивы своего поведения.
Рис. 2. Схема программы формирования самосознания детей с ЗПР
На втором этапе наибольшее внимание уделялось пониманию детьми эмоциональных проявлений (распознавание эмоциональных состояний на рисунках, их обыгрывание перед зеркалом, обсуждение состояния героев литературных произведений, находящихся в эмоциогенных ситуациях, элементы психодрамы в играх-драматизациях, психогимнастические этюды и т.п.). Установлено, что в среднем дошкольном возрасте в экспериментальной группе возросло количество испытуемых, обнаруживающих возможности временного смещения и справляющихся с методикой «Половозрастная идентификация» (с 24 до 78 %, p<0,001), но в качестве желательного в 55,56 % случаев пока выбирается образ дошкольника. Ярко проявлялась ситуативность выборов, находящая отражение в рассогласовании результатов по методикам. Это свидетельствовало о малой устойчивости формирующегося самосознания.
Третий этап имел основной целью обучение детей умениям оценивать продукты своей деятельности и поступки, предполагал развитие социальных эмоций на основе формирующегося интегративного образа «Я». Широко использовались сюжетно-ролевые игры, направленные на развитие способности к сопереживанию, воспитание умения дружить и помогать друг другу. Включение педагога в решение поведенческих задач постепенно снижалось, что ставило детей в условия самостоятельного выбора способа поведения. Путем систематического доброжелательного обсуждения реальных успехов и достижений, анализа ошибок и помощи в их преодолении детей учили правильно относиться к оценке со стороны других людей. Это создавало предпосылки умения самостоятельно оценивать свою деятельность и поведение. Неуверенных детей поощряли, повышая их авторитет, излишне самоуверенных учили обращать внимание на успехи сверстников. Большое внимание уделялось усвоению социальных норм и отношений. Контрольная диагностика в конце данного этапа показала, что появились достоверные различия с контрольной группой (КГ) по сформированности физического «Я» (9,40±0,23 и 7,58±0,33, p<0,001), существенно выросло количество детей, обнаруживающих возможность самоописания (54,3 % против 19,44 % на предыдущем этапе, p<0,01). У 85,71 % испытуемых появились возможности самооценки, но адекватной она стала лишь в конкретной деятельности у 28,57 % из них. Дифференциации общей самооценки не было. Улучшились показатели, характеризующие временное смещение (U=354,00 при p<0,001), представления о будущем (U=253,00 при p<0,001) и отношение к взрослению (U=450,5 при p<0,03). У определенной части детей в старшей группе появилось стремление вырасти, пойти в школу, но достаточная степень его осознанности была только у 17,14 % испытуемых. На данном этапе произошла четкая дифференциация детей, часть из которых весьма устойчиво отставала в развитии структуры самосознания (13,89% с недостаточным уровнем сформированности всех его элементов), другая часть обгоняла сверстников (27,77% с высоким уровнем). Остальные (58,34%) занимали промежуточное положение, показав достаточный уровень.
Четвертый этап был направлен на формирование регуляции поведение, совершенствование умения управлять своими эмоциями, которое, по мнению Н.В. Бабкиной, является необходимым компонентом личностной готовности к школьному обучению детей с ЗПР. В играх-драматизациях и реальных обстоятельствах у детей формировались навыки адекватного поведенческого реагирования. Создание фрустрирующих ситуаций, которые бывают в детском саду и могут возникнуть в школе (не хватает стула, пропал карандаш, не пишет ручка) – один из основных приемов, с помощью которого проводилось обучение адекватному реагированию на возникающие трудности, способам их преодоления. Осмысление своего и чужого эмоционального состояния в подобных ситуациях происходило при организации обсуждений чувств, переживаемых детьми в процессе исполнения определенных ролей. Итогом работы стали изменения в уровне сформированности элементов самосознания. У испытуемых экспериментальной группы (ЭГ) стали более дифференцированными представления и прошлом и будущем. Достоверные различия с предыдущим этапом обнаружились по развернутости перспективы будущего, дети стали рассматривать более отдаленную перспективу (U=243,0; p<0,005). Позитивное самоотношение (эмоциональный компонент «Я») отмечено у 88,23 % испытуемых, в КГ оно было четко выражено у 36 % детей (p<0,001). 73,91 % детей с ЗПР в подготовительной группе стали выбирать в качестве привлекательного образ школьника (в КГ - 46,15 %, p<0,001). Результаты сравнения с контрольной группой приводятся в таблице 2. Все различия достоверны при p<0,01-0,001.
Таблица 2.
Частота проявлений высокого и достаточного уровней сформированности структурных элементов самосознания к завершению дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах (%)
| Структурные элементы самосознания | Экспериментальная группа (n=23) | Контрольная группа (n=25) |
| Когнитивный компонент «Я» | 69,57 | 28,00 |
| Аффективный компонент «Я» | 88,23 | 36,00 |
| Психологическое время личности (позитивное отношение к будущему) | 73,91 | 46,15 |
| Социальное пространство личности (соблюдение норм социального взаимодействия) | 43,48 | 8,00 |
Таким образом, проведенное на контрольном этапе нашей работы сопоставление результатов диагностических исследований в ЭГ и КГ свидетельствует об эффективности разработанной системы формирования структуры самосознания у дошкольников с ЗПР. У детей, которые принимали участие в формирующем эксперименте, наблюдается достоверно более выраженная динамика в развитии самосознания, чем у их сверстников, находившихся в обычных условиях коррекционного обучения в ДОУ компенсирующего вида.
В заключении подведены итоги проведенного исследования и сформулированы следующие выводы:
1. Сопоставительное исследование становления структурных элементов самосознания у дошкольников с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками показало наличие не только темповой задержки становления самосознания при ЗПР, но и качественных типических особенностей, заключающихся в менее позитивном отношении к взрослению, отрицании старения и невозможности выделения интереса к себе в качестве системообразующего фактора становления самосознания. Индивидуальные варианты формирования структуры самосознания у дошкольников с ЗПР проявляются в виде степени преобладания «социального Я» над индивидуальным, выраженности отставания в становлении элементов самосознания.
2. Когнитивный и аффективный компоненты образа «Я», потребность в социальном признании взрослого, психологическое время и социальное пространство личности у детей с ЗПР обнаруживают сходство с нормально развивающимися сверстниками по параметрам завышенной самооценки, высокого уровня притязаний на социальное признание со стороны взрослого. Остальные изученные элементы самосознания менее дифференцированы, отношение к себе и своему прошлому и будущему аморфно, иногда негативно. Высказывания и поведение ряда детей с ЗПР заставляет предполагать наличие внутриличностного конфликта, требующего специальной коррекции.
3. Без целенаправленного формирования недостатки самосознания дошкольников с ЗПР не преодолеваются, а при его наличии компенсируются в разной мере. При реализации системы комплексной коррекционно-развивающей работы, основанной на взаимодействии специалистов и учитывающей специфические особенности дошкольников с ЗПР, их самосознание обнаруживает значимую динамику, наиболее выраженную к концу дошкольного возраста.
4. Система коррекционно-развивающей работы должна включать стимуляцию интереса к себе, формирование образа физического «Я», воспитание адекватного самоотношения, самооценки, расширение представлений о социальном окружении, развитие социальных эмоций, обучение социально нормативному поведению. Объективизация представлений о школьной жизни, выработка позитивного отношения к школе уменьшает степень внутриличностного конфликта и создает положительное отношение к взрослению.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:
Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК:
Нодельман В.И., Шевченко А.В. Психолого-педагогические условия формирования элементов самосознания дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология.- 2007.- № 3. – С. 31-39 (0,87 п.л., доля участия автора 70%).
Работы в других изданиях:
- Шевченко А.В. Интегральный подход к развитию личности младших дошкольников ребенка с ограниченными возможностями // Дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида как фактор развития и коррекции личности ребенка: Сб. научно-практических статей. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2003. – С. 43-48 (0,4 п.л.).
- Шевченко А.В. Диагностика представлений о себе как этап в работе по коррекции саморегуляции поведения у дошкольников с нарушением интеллекта // Практическая психология образования на рубеже столетий: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Тамбов, 2004.- С. 170-172 (0,13 п.л.).
- Шевченко А.В. Развитие представлений о себе и саморегуляции поведения у дошкольников с нарушением интеллекта // Трудности развития у детей: диагностика и коррекция: Материалы межрегиональной научной конференции. Часть II. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2004. – C. 91-93 (0,13 п.л.).
- Шевченко А.В. Образ “Я” и регуляция поведения у дошкольников с нарушениями интеллектуального развития // Трудности развития у детей: диагностика и коррекция: Материалы III межрегиональной конференции/ Под ред. Е.Л. Инденбаум, Л.Ю.Долгих.– Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2006.- С. 98-101 (0,15 п.л.).