Особенности нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников с задержкой психического развития
| Вид материала | Документы |
- В. В. Лебединский определяет это понятие следующим образом: задержка психического развития, 83.91kb.
- Особенности речевого развития у детей с задержкой психического развития, 70.22kb.
- Учебное пособие для педагогических институтов, 2432.68kb.
- Формирование навыков фонематического анализа и синтеза у младших школьников, 190.12kb.
- Формирование образа «Я» младших школьников с задержкой психического развития, 68.48kb.
- Реферат учитель начальных классов, 520.29kb.
- Вид работы, 427.43kb.
- Ббк88. 8, 2519.19kb.
- Ббк88. 8, 2632.79kb.
- Практическая работа по диагностике и коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного, 840.8kb.
Особенности нарушений языкового анализа и синтеза у младших
школьников с задержкой психического развития.
Лоскутова Е.В. старший преподаватель кафедры СПП, ВГПУ
Гривачева Н.В, учитель-логопед МОУ СОШ №130, г. Волгоград.
Одной из актуальных проблем современной логопедии является
совершенствование методов и приёмов, направленных на устранение нарушений письма и чтения у младших школьников с задержкой психического развития. В письме и чтении учащихся встречаются специфические ошибки, которые представляют собой симптоматику одной из форм дисграфии и дислексии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза. Именно эти формы очень часто встречаются у младших школьников с задержкой психического развития. Данные нарушения отличаются стойкостью и с трудом поддаются коррекции. Это
отрицательным образом сказывается на развитии ребёнка, приводит к школьной дезадаптации, затрудняет процесс обучения и снижает его эффективность.
Причины дисграфии и дислексии у младших школьников с задержкой психического развития исследователи видят в речевом недоразвитии, несформированности психических функций.
Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение
произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднение в понимании логических связей – всё это приводит к тому, что младшие школьники с задержкой психического развития выполняют задания по письму и чтению со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку. У младших школьников с задержкой психического развития ошибки в письме чаще всего связаны именно с нарушением операций языкового анализа и синтеза; при этом количество и характер ошибок зависят от лингвистических факторов (длина слова, слоговая структура, ударность слога, частотность слова).
Экспериментальное исследование лежит в основе многих теоретических положений в изучении русского языка. Так с помощью длительного исследования были отработаны системы формирования орфографических навыков (работы Р. И. Журавлёвой, А. К. Аксёновой, В. В. Воронковой, И. А. Амбрукайтиса, К. К. Карлепа и др.); развития устной и связной письменной речи (работы С. Н. Комской, В. А. Лапшина, Л. С. Вавиной, В. А. Гордненко, Р. И. Луцкиной, К. Ж., Бектаевой, с. ю. Ильиной); формирования первоначальных грамматических обобщений (работы М. Ф. Гнездилова, И. П. Корнева); грамматических понятий (работы Н. М. Барской, Г. В. Савельевой, А.П. Федченко и др.); о поэтапном формировании умственных действий и речевых умений (П. Я. Гальперин); коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития.
В основу нашего предмета изучения легли операции сформированности языкового анализа и синтеза у младших школьников с задержкой психического развития.
Нами были предпринято специальное сравнительное изучение операций языкового анализа и синтеза в письменной и устной речи младших школьников с задержкой психического и нормально развивающихся детей с речевой патологией; апробирована методика экспериментального исследования, определены направления, содержание и приёмы работы.
Исследование проводилось в специальных (коррекционных) классах VII вида и общеобразовательных классах МОУ СОШ № 102 дзержинского района г. Волгограда. В исследовании приняли участие 14 учеников 2-х классов: 7 учеников специального (коррекционного) класса VII вида (все дети с задержкой психического развития имели психоневрологическое заключение) и 7 учеников общеобразовательного класса. У всех учеников отмечалось сочетание нескольких форм нарушения письма и чтения. Наибольшее количество составили учащиеся с преобладанием дисграфии и дислексии, обусловленных нарушением языкового анализа и синтеза. Для углубленного изучения было отобрано 7 учащихся с данной формой дисграфии и дислексии, из них 2 девочки и 5 мальчиков.
для сопоставительного анализа было отобрано 7 учащихся (5 девочек и 2 мальчика) с нормальным интеллектуальным развитием и аналогичной формой дисграфии и дислексии (дисграфия и дислексия, обусловленные нарушением языкового анализа и синтеза).
Методика исследования языкового анализа и синтеза включала три эксперимента. Каждый состоял из нескольких серий и проводился в форме учебных заданий.
Эксперимент №1.
Схема обследования ребенка с расстройствами чтения и письма. Составители Л.В.Венедиктова, Р.Н.Лалаева.
Методика №1. Анализ состава предложения.
Цель: определить количество, последовательность и место слов в
предложении.
Задание: отвечай на мои вопросы.
Сколько слов в предложении?
Какое первое (второе, третье, ...) слово?
Критерии оценки:
З балла — правильный ответ;
2 балла — самокоррекция;
1 балл — правильный ответ после стимулирующей помощи («неверно,
подумай еще»);
0 баллов – неправильный ответ после стимулирующей помощи.
Максимальная оценка составляет 15 баллов.
Методика №2. Слоговой анализ и синтез.
Цель: определить количество слогов.
Задания:
2.1. Определить количество слогов в слове, произнесенном логопедом.
2.2. Отобрать картинки, в названиях которых 3 слога (картинки не называются).
2.3. Произнести слитно слово, предложение, произнесенное логопедом по слогам.
Критерии оценки.
Анализ и синтез шести слов и более — З балла, четырёх слов —2 балла, двух слов — 1 балл, одного слова, невыполнение задания или отказ — 0 баллов. Максимальная оценка составляет 18 баллов.
Методика №3. Фонематический анализ.
Цель: исследуется состояние простых и сложных форм фонематического
анализа.
Задания:
3.1. Выделение звука из слова.
3.2. Выделение первого звука в слове.
3.3 Выделение последнего звука в слове.
3.4. Определение места звука (начало, середина, конец) в слове.
3.5. Определение количества звуков в словах (количественный анализ).
3.6. Определение места звука по отношению к другим звукам в слове
(позиционный анализ).
Критерии оценки.
Анализ шести слов и более — З балла; четырех слов —2 балла; двух слов — 1 балл; одного слова, невыполнение задания или отказ — О баллов. Наибольшее количество должно было составить — 18 баллов.
Методика №4. Фонематический синтез.
Цель: исследуется состояние простых и сложных форм фонематического синтеза.
Задание: произнеси слитно слово.
Паузы между подаваемыми звуками 1 секунда, а также заполнялись индифферентными словами «сначала», «потом», «затем»
Критерии оценки.
Синтез шести слов и более — 3 балла; четырех слов — 2 балла; двух слов — 1 балл; одного слова, невыполнение задания или отказ — 0 баллов. Наибольшее количество должно было составить —27 баллов.
Эксперимент №2.
Методика № 1. Исследование процесса письма.
Цель: определить в каждом виде письменных работ количество и характер
ошибок.
Задания:
1.1 .Списывание с печатного текста
1 .2.Письмо под диктовку (слуховой диктант)
Критерии оценки.
2-й класс.
45 баллов — не более З ошибок, связанных с нарушением правил орфографии или пунктуации или пропуском слова при письме под диктовку;
30 баллов — допускаются до 5 погрешностей недисграфического характера и/или 1-2 дисграфического;
15 — до 5 орфографических и пунктуационных ошибок и/или не более 5 дисграфических;
0— множественные дисграфические и орфографические ошибки. Максимальный балл за письмо равен 45.
Эксперимент №3.
Методика №1. Исследование процесса чтения.
Цель: определить характер чтения текста; понимание прочитанных слов; скорость чтения; указать способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое).
Критерии оценки.
2-й класс.
Критерий скорости чтения.
15 баллов — высокая скорость чтения, от 60 слов в минуту и выше;
10— средняя скорость чтения, от 45 до 59 слов в минуту;
5 — низкая скорость чтения, 29 и менее слов в минуту.
Критерий правильности чтения.
15 баллов — не более 3 ошибок с самокоррекцией;
10 — не более б ошибок на уровне слова, большая часть исправлена
самостоятельно;
5 — до 6 ошибок на уровне слова и слога, без самокоррекции;
0— множественные ошибки на разных уровнях.
Критерий понимания смысла прочитанного.
15 баллов — полное понимание смысла прочитанного;
10— неполное понимание;
5— изменение смысла ситуации;
0 – отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла.
Максимальный балл за чтение 45 баллов.
б) обработка и анализ результатов обследования младших школьников с задержкой психического развития.
Результаты эксперимента №1.
| Имя Ф. | Методики | |||
| №1 | №2 | №3 | №4 | |
| Андрей М. | 76.(46,б%) | 6б.(33,3%) | 9б.(50%) | 12б.(44,4%) |
| Александр А. | 76.(46,6%) | 4б.(22,2%) | 5б.(27,7%) | 9б.(33,3%) |
| Иван Б. | 5б.(33,3%) | 3б.(16,6%) | 4б.(22,2%) | 9б.(33,3%) |
| Дарья Т. | 7б.(46,б%) | 5б.(27,7%) | 13б.(72,2%) | 15б.(55,5%) |
| Диана М. | 6б.(40%) | 4б.(22,2%) | 8б.(44,4%) | 6б.(22,2%) |
| Евгений А. | 8б.(53,3%) | 3б.(16,6%) | 7б.(38,8%) | 12б.(44,4%) |
| Артем Ш. | 7б.(46,6%) | 7б.(38,8%) | 7б.(38,8%) | 9б.(33,3%) |
| Средний балл | 6,7 баллов (44,7%) | 4,5 балла (25,3%) | 7,6 баллов (42%) | 10,3 балла (38%) |
В ходе исследования языкового анализа и синтеза (анализ состава предложения, фонематический анализ и синтез, слоговой анализ и синтез) общие задания давались как для экспериментальной группы, так и для сопоставительной.
Анализируя ошибки, допущенные младшими школьниками с ЗПР, можно выделит следующие группы ошибок.
1. Ошибки, связанные с несформированностью структуры отдельного предложения. В экспериментальной группе средняя оценка в ходе исследования составила 44,7% в сопоставительной группе 86,6%.
Нами было зафиксировано, что у младших школьников с ЗПР недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о
служебных словах, например о предлогах. И поэтому большие затруднения
дети встретили при анализе 3, 4 и 5 предложений, которые содержали
предлоги.
2. Ошибки, связанные с несформированностью слогового анализа и синтеза.
В экспериментальной грутше средняя оценка в ходе исследования составила
25,3% в сопоставительной группе 63,8%.
Таким образом, у младших школьников с ЗПР недостаточно сформировано умение делить слова на слоги. Степень сложности слогового анализа и синтеза во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова. В открытом слоге звуки более тесно слиты в произношении, чем в обратном или закрытом слоге. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в выделении обратных и закрытых слогов.
3. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза. В экспериментальной группе средняя оценка в ходе исследования за фонематический анализ составила 42% в сопоставительной группе 75% и за фонематический синтез составила 38% в сопоставительной группе 88,8%.
Особую трудность составляло: определение места звука (начало, середина, конец), определение места звука по отношению к другим звукам в слове и определение количества звуков в словах.
Таким образом, у младших школьников с задержкой психического развития выявились особенности фонематических представлений, что объясняется нечётким представлением о звуке, как самостоятельной языковой единице, несформированностью понятий «начало», «середина», «конец».
При определении места звука в слове анализ результатов показал, что учащиеся экспериментальной группы допустили ошибки, обусловленные в основном неумением выделять заданный звук.
Одной из причин ошибочного определения количества звуков в слове является тот фактор, что большинство детей не расчленяют слог на составляющие его звуки. При проговаривании слова испытуемые отсчитывали (либо откладывали на пальцах) не звуки, а слоги, например, слова «каша», «шапка» определяли как состоящие из двух звуков. Особую трудность для анализа представляли слова со стечением согласных.
При определении последовательности звуков в слове большое количество ошибок было допущено испытуемыми в словах, состоящих из шести звуков (например, «смешно», «слышно», восьми звуков «солнышко»).
Таким образом, состояние процессов фонематического анализа, синтеза у младших школьников с задержкой психического развития находится на низком уровне, что приводит к большому количеству ошибок при письме.
Результаты эксперимента №2.
Исследование экспериментальной группы.
| Ф.И. ребенка | Допущенные ошибки (списывание и диктант) | |||||||
| Орфографические ошибки | Граница предложения | Пропуски и вставка букв | Пропуски слогов, слов, предложений | Замена букв, слогов | Перестановка слогов, слов | Нарушение слоговой структуры | Прочие | |
| Андрей М. | 3 | - | 3 | - | 1 | - | - | 1 |
| Александр А. | 2 | 2 | 2 | - | 2 | - | - | 4 |
| Иван Б. | 1 | 1 | 7 | 3 | 1 | - | 1 | 5 |
| Дарья Т. | 6 | 1 | 5 | 1 | 6 | - | - | 4 |
| Диана М. | 4 | - | 3 | - | 3 | - | 1 | 4 |
| Евгений А. | 6 | 3 | 8 | - | 5 | - | 3 | 6 |
| Артем Ш. | 2 | 2 | 4 | 1 | 4 | 1 | 2 | 4 |
Общие результаты эксперимента №2.
| Ф.И. ребенка | Количество баллов |
| Андрей М. | 15 б. (33,3%) |
| Александр А. | 15 б. (33,3%) |
| Иван Б. | 0 б. (0%) |
| Дарья Т. | 0 б. (0%) |
| Диана М. | 15 б. (33,3%) |
| Евгений А. | 0 б. (0%) |
| Артем Ш. | 15 б. (33,3%) |
| Средний балл | 8,5 б. (19%) |
Качественный анализ письменных работ выявил следующие типы ошибок (пропуск и вставка букв; пропуски слогов, слов, замена букв, слогов; перестановка слогов, нарушение слоговой структуры);
Анализ результатов проведённого исследования показал следующее. Состояние процессов письма у младших школьников с задержкой психического развития находится на низком уровне.
Увеличение количества ошибок возросло по мере:
а) увеличения длины слова (в словах односложных ошибок допущено меньше, чем в словах двухсложных и трёхсложных);
б) усложнения слоговой структуры слова (в словах со стечением согласных ошибок отмечено больше, чем в словах без стечения);
в) по месту ударности (в слогах ударных ошибок допускается меньше, чем словах безударных);
г) по степени частотности слова (в словах частотных ошибок допускалось меньше, чем в словах малочастотных).
Экспериментальное изучение позволило названные лингвистические факторы разделить по степени их влияния на ошибочность письма именно так.
Результаты эксперимента №3.
| Андрей М. | 26 сл. 0 б. | 5 б. | 0 б. | 5 б. (11%) |
| Александр А. | 26 сл. 0 б. | 0 б. | 0 б. | 0 б. (0%) |
| Иван Б. | 38 сл. 5 б. | 15 б. | 0 б. | 20 б. (44%) |
| Дарья Т. | 38 сл. 5 б. | 0 б. | 0 б. | 5 б. (11%) |
| Диана М. | 28 сл. 0 б. | 10 б. | 15 б. | 25 б. (55%) |
| Евгений А. | 25 сл. 0 б. | 5 б. | 5 б. | 10 б. (22%) |
| Артем Ш. | 25 сл. 0 б. | 10 б. | 5 б. | 15 б. (33%) |
Большое количество младших школьников с задержкой психического развития имеют отклонения в процессе формирования навыка чтения.
Основные проявления нарушений чтения у детей с ЗГIР могут быть представлены в четырех формах: неусвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой структуры слова, нарушение понимания прочитанного.
Нарушения чтения у младших школьников с задержкой психического развития обусловлены различными факторами. Так, у детей с дислексиями выявляется несформированность функций зрительного и слухового анализаторов, их взаимодействия, недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя речи.
Дислексии у младших школьников с задержкой психического развития не являются изолированным нарушением, они сопровождаются нарушениями устной речи и нарушениями письма.
Нарушения чтения не являются статическими; а имеют характер функционально динамических отклонений в развитии ребенка.
В ходе экспериментального исследования было так же отмечено, что количество специфических ошибок письма и чтения у детей с ЗГГР в 1,5-2 раза превышает количество аналогичных ошибок у детей в контрольной группе.
По результатам констатирующего эксперимента была предложена
соответствующая коррекционная работа, которая состояла из двух этапов:
подготовительного и основного.
Целью подготовительного этапа коррекционной работы являлось формирование базы для развития анализа предложений на слова; развития слогового анализа и синтеза; развития фонематического анализа и синтеза.
У учащихся формировались понятия: предложение, слово, звук (фонема); знания и представления о положении органов артикуляции при произнесении звуков; усвоение характеристики звуков и фонемной системы языка. Формировались умения оперировать терминами: «согласный», «гласный», «звонкий», «глухой», «твердый», «мягкий»; навыки соотнесения звука и буквы.
Задачи второго этапа (развитие операций анализа и синтеза) были следующие: развитие предметного анализа и синтеза; развитие элементарных, а затем и более сложных форм операций анализа и синтеза.
Логопедическая работа проводилась в следующей
последовательности:
I. Упражнения в анализе предложения на слова.
II. Упражнения в слоговом анализе и синтезе слов.
III. Упражнения в звуковом анализе и синтезе слов.
В ходе обучения младшие школьники с задержкой психического развития в большинстве показали положительную динамику. Они могли определить количество и последовательность слов в предложении; дать характеристику звука, без опоры на схему научились определять звуки в слове; определять их количество; устанавливать последовательность; местоположение по отношению друг к другу; составлять слова из звуков.
Для проверки результатов экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент. В нем приняли участие 7 учащихся специально-коррекционного класса VII вида и 7 учащихся общеобразовательного класса МОУ СОШ № 102.
Развитие операций языкового анализа и синтеза осуществлялось по тем же параметрам и фиксировалось в тех же условиях, что и при экспериментальном изучении. Контрольное экспериментальное исследование выявило позитивную динамику развития операций языкового анализа и синтеза у младших школьников с задержкой психического развития.
Сравнительный анализ ошибок с учетом лингвистических факторов показал, что с постепенным усложнением языкового материала количество ошибок уменьшилось.