Практическая работа по диагностике и коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития цели, задачи и этапы
| Вид материала | Практическая работа |
- Особенности развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста в норме, 132.46kb.
- Вид работы, 427.43kb.
- Методика коррекции основных двигательных действий у детей старшего дошкольного возраста, 389.62kb.
- Особенности речевого развития у детей с задержкой психического развития, 70.22kb.
- Задание. Обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах. Ребенку предлагается, 35.52kb.
- Курсовая работа по дисциплине «Логопедия» на тему: «Особенности развития фонематического, 321.33kb.
- Особенности нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников с задержкой, 149.36kb.
- Организация физкультурно-оздоровительной работы в моу для детей дошкольного и младшего, 56.11kb.
- Реферат учитель начальных классов, 520.29kb.
- Формирование мотивационной готовности к овладению чтением у детей младшего школьного, 376.8kb.
по теме:
«Логопедическая работа по развитию фонематического восприятия детей дошкольного возраста с задержкой психического развития»
учитель-логопед Попугина Е.Г.
Содержание
Введение……………………………………………………………………….. 3
1. Психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития………………………………………………………… 7
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте……………………………… 7
1.2. Особенности развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития……… …………13
1.3. Содержание работы по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР……………………………………… 18
1.4. Роль дидактических игр в развитии фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития …………………19
2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ДИАГНОСТИКЕ И КОРРЕКЦИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ…………21
2.1. Цели, задачи и этапы констатирующего эксперимента…………………21
2.2. Педагогическая методика по коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР ……………………………………………25
2.3. Результат и анализ коррекционной работы………………………………26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….30
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………32
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………35
Введение
Актуальность исследования. По данным отечественных и зарубежных исследований, задержка психического развития является одной из наиболее частых форм нарушений психического онтогенеза. Например, в России до 30% детей дошкольного возраста имеют проблемы в обучении и воспитании. Они испытывают большие трудности в обучении из-за повышенной утомляемости, неустойчивого внимания, плохой памяти, недостаточного уровня развития мышления и речи [3, с.25].
Речь - ведущая функция, определяющая готовность ребенка с ЗПР к школьному обучению. Наряду с правильным звукопроизношением, способностью различать и дифференцировать акустические признаки звуков, достаточным уровенем сформированности словаря, речевую готовность во многом определяет умение ребенка логично и связно высказываться. Академик В.В.Виноградов назвал грамматический строй «организующим центром языка» (25).
Как отмечают в своих исследованиях Ю.Г.Демьянов (1967) Т.А.Власова (1984), С.Г.Шевченко (1987), Р.И. Лалаева (1992), С.В.Зорина (1998) и др., речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы. Особенности речевого развития данной категории детей могут проявляться неравномерно: у одних преобладают фонетико-фонематические расстройства (нарушение звукопроизношения в сочетании с дефектами звукоразличения), у других - лексико-грамматические.
Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из насущих проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.
Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).
Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.
Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР включает в себя специальные занятия для развития фонематического слуха, эти занятия так и называются «Развитие речевого (фонематического) восприятия и подготовка к обучению грамоте». Программа обучения рассчитана на 2 года. Дети, поступающие в группы для детей с задержкой психического развития, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе. Занятие по «Развитие речевого (фонематического) восприятия и подготовка к обучению грамоте» ведет учитель-логопед или дефектолог, для этих занятий разработана специальная программа С.Г.Шевченко. Но нигде в литературе не описывается, что должен делать воспитатель, который работает с детьми с задержкой психического развития, для осуществления более эффективной коррекции фонематического слуха у детей дошкольного возраста.
Обозначенные проблемы обусловили выбор данной темы: «Логопедическая работа по развитию фонематического восприятия детей дошкольного возраста с задержкой психического развития».
Цель: создание системы работы, необходимой для эффективной коррекционно-развивающей работы с детьми ЗПР, имеющими фонетико-фонематические нарушения.
Объект исследования: процесс коррекции фонематического восприятия речи у детей с ЗПР, с применением дидактических игр в педагогической работе.
Предмет исследования: роль применения дидактических игр в коррекционной работе по развитию фонематического восприятия с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Гипотеза – нормализация фонематического восприятия у детей с ЗПР будет проходить быстрее, если в коррекционной логопедической работе использовать не только занятия, предусмотренные программой, но и применять в работе воспитателя комплекс дидактических игр и упражнений.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования можно сформулировать задачи:
- Изучение теоретических аспектов по коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
- Проанализировать особенности фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
- Провести диагностику фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
- Обобщить различные методы для коррекционной работы с детьми с фонематическими нарушениями и создать перспективное планирование дидактических игр для педагогической работы по развитию фонематического восприятия у детей с ЗПР.
- Проведение коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием системы педагогической работы.
- Проведение контрольного эксперимента с целью выявления эффективности применения системы педагогических мер в коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- анализ научно-методической литературы;
- изучение психолого-педагогической документации;
- беседа;
- наблюдение;
- эксперимент;
- качественный и количественный анализ полученных результатов.
Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (40 источников) и приложения.
1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте.
М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную задержку психического развития». Однако, как показали данные катамнестических исследований М. Г. Рейдибойма (1971), И. А. Юрковой (1971), М. И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт эмоциональной незрелости с возрастом ребенка на первый план нередко выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения.
К.С.Лебединская дает следующую психологическую характеристику различных видов ЗПР, соответствующих предложенной ею классификации.
• Задержка психического развития конституционального генеза. К данному типу ЗПР относят наследственно обусловленный психический, психофизический инфантилизм — гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, «детскость» поведения, живость мимики и поведенческих реакций. При первом — незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложением, при втором — характер поведения и личностные особенности ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к демонстративному поведению, истерическим реакциям. Как указывает И. Ф. Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и требуют больших усилий со стороны родителей и педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная медикаментозная терапия. [17, с.57]
В рамках ЗПР конституционального происхождения также рассматривают наследственно обусловленную парциальную недостаточность отдельных модально-специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в основе формирования сложных межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая обусловленность данных нарушений подтверждается передающимися в семьях детей с ЗПР из поколения в поколение случаями левшества, дислексии, дисграфии, акалькулии, недостаточности пространственного гнозиса и праксиса. В плане коррекции это один из самых благоприятных типов психического развития при ЗПР.
• Задержка психического развития соматогенного генеза. Данный тип задержки психического развития обусловлен хроническими соматическими заболеваниями внутренних органов ребенка — сердца, почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями матери. Особенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их первый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности.
Психическое развитие этих детей тормозится в первую очередь стойкой астенией, которая резко снижает общий психический и физический тонус. На ее фоне развиваются невропатические расстройства, свойственные соматогении — неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость. Поскольку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает вторичная инфантилизация, которая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке психического развития. Учет сочетания всех этих факторов лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определении содержания лечебно-профилактического, коррекционно-педагогического и воспитательного воздействий на ребенка. [17, с.62]
• Задержка психического развития психогенного генеза. Данный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями воспитания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах его развития. Отклонения в психофизическом развитии детей при данном варианте определяются психотравмирующим воздействием среды. Его влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если женщина испытывает сильные, длительно действующие негативные переживания. ЗПР психогенного генеза может быть связана с социальным сиротством, культурной депривацией, безнадзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде всего матерью. Нарушения познавательной деятельности у таких детей обусловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики. Нарушения поведения, фиксируемые у этих детей, сильно зависят от своеобразия ситуационных факторов, длительно влияющих на ребенка. А в зависимости от индивидуальных особенностей его психики возникают различные типы эмоционального реагирования: агрессивно-защитный, пассивно-защитный, «инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все они приводят к ранней невротизации личности. При этом у одних детей наблюдается агрессивность, непоследовательность действий, необдуманность и импульсивность поступков, у других — робость, плаксивость, недоверчивость, страхи, отсутствие творческого воображения и выраженных интересов. Если при воспитании ребенка со стороны родных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип патохарактерологического развития личности. Эти дети не владеют навыками самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному решению возникающих проблем. У них отмечается завышенная самооценка, эгоизм, отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию и самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям. [19, с.96]
Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагоприятного семейного климата и преодоления изнеживающего или отвергающего ребенка типа семейного воспитания.
• Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Занимает основное место в границах данного отклонения. Он встречается у детей наиболее часто, и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом. По данным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности ряда психических функций. Ею выделяются два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза. [17, с.65]
При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произвольной деятельности.
При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям). Регуляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познавательной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения всеми видами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в развитии психических функций и в процессе формирования психологических новообразований возраста. Прогноз задержки психического развития церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает И. Ф. Марковская (1993), при преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно благоприятен. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдельных корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях специализированного детского сада. Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования произвольных видов психической деятельности требуют отграничения их от умственной отсталости и других серьезных психических расстройств. [17, с.69]
В настоящее время в связи с пониманием значения периода раннего детства для здоровья и нервно-психического развития ребенка усилилось внимание к механизмам взаимодействия биологических и социальных факторов в возникновении задержки психического развития у детей. Доказано, в период новорожденности и в течение первого года жизни — первое место по силе повреждающего воздействия занимают факторы биологического генеза, а второе место — средово-психические воздействия. На втором году жизни постепенно происходит их перекрест, а на третьем году жизни — преобладающее влияние начинают играть факторы социального генеза. Однако при оценке нервно-психического развития ребенка бывает трудно выделить действие какого-либо одного ведущего фактора. Чаще всего отмечается суммарное влияние нескольких составляющих факторов различного генеза. Это особенно значимо для детей рассматриваемой нами категории: в их анамнезах отмечаются многочисленные вредности, в то время как при олигофрении, например, мы не наблюдаем такого разнообразия неблагополучных факторов, воздействовавших на растущий организм ребенка на протяжении всей его маленькой жизни. Чем моложе организм ребенка, тем более — в силу своих морфофункциональных особенностей — он реагирует на воздействие как положительных, так и отрицательных факторов и тем более функциональная незавершенность развития нервной системы ребенка предопределяет его зависимость от социальной среды. В этом процессе тесно переплетается биологическая и социальная программа развития ребенка, на чем и базируются механизмы коррекционного воздействия, которые позволяют преодолеть имеющуюся дефицитарность и физиологическую незрелость психофизического развития ребенка.
Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. Анализ литературных источников по вопросу задержек психического развития у детей показывает, что как в зарубежной, так и в отечественной науке эта проблема является новой, исследование ее продолжается. Имеются разногласия в понимании этиологии и патогенеза ЗПР у отечественных и зарубежных дефектологов. В отечественной дефектологии лучше, чем на Западе разработаны вопросы клиники и этиологии ЗПР, созданы классификации ЗПР, которые позволили организовать систему обучения и воспитания детей с данной патологией. В последние годы появились серьезные исследований в области ранней диагностики и ранней психолого-педагогической помощи детям с ЗПР. В отечественной науке созданы научно- методические основы, разработано содержание обучения и воспитания детей с ЗПР церебрально-органического генеза в школе. Появились исследования по оказанию педагогической помощи детям с ЗПР. В целом, в конце XX столетия в дефектологии определилось новое направление, касающееся научно-методического обеспечения коррекционно-развивающего обучения детей дошкольного и школьного возраста с задержками психического развития.
1.2 Особенности развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.
К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).
Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.
У ребенка с нормальным речевым развитием к пяти годам оказываются сформированными все грамматические категории родного языка; он говорит развернутыми фразами, используя сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции, правильно согласовывает слова с помощью любых предлогов, падежных, родовых окончаний и пр. Словарь пятилетнего ребенка составляет 3-4 тысячи слов, в нем представлены все части речи; ребенок активно использует словообразование и словотворчество.
Исследователь детских речевых нарушений профессор Р.Е.Левина, изучая закономерности формирования речи детей в норме и патологии, выделяет пять этапов, которые проходит ребенок в овладении речью.
На первом, дофонемном этапе у ребенка полностью отсутствует дифференциация звуков, понимание речи и собственно активная речь.
На втором этапе возникает различие наиболее контрастных или далеких фонем, но отсутствует дифференциация близких фонем. Произношение ребенка неправильное, искаженное. Он не различает правильного и неправильного произношения других людей, не замечает особенностей своего произношения. Ребенок одинаково реагирует на правильно произносимые слова и на те искаженные слова, которые взрослые произносят так, как их произносит сам ребенок.
На третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребенок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнает неправильно произносимые слова и способен замечать различие между правильным и неправильным произношением. Речь еще остается неправильной. Однако начинает наблюдаться приспособление к новому восприятию, выражающемуся в появлении промежуточных звуков между звуками, произносимыми ребенком и взрослыми.
На четвертом этапе получают преобладание новые образцы восприятия звуков.
Однако у ребенка еще не вытеснена предшествующая форма, и он узнает неправильно сказанные слова. Активная речь достигает почти полной правильности.
На пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребёнок слышит и говорит правильно. У него формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.
Правильное развитие речи ребенка характеризуется не только уровнем фонематического восприятия и произносительной стороной речи, но и, главное, способностью различать в своей речи и в речи окружающих. Звуковой состав слова является центральным моментом как при овладении грамматическим строем родного языка, так и при обучении грамоте. Сам процесс обучения грамоте, при котором развивается четкое представление о звуковом составе слова, когда ребенок овладевает умением анализировать каждый отдельный звук в слове и отличать его от других звуков, в свою очередь оказывает влияние на более тонкое и осознанное восприятие звуковой стороны речи.
Ребёнок, имеющий отклонения в речевом развитии, чтобы научиться понимать и говорить на родном языке, должен постепенно усваивать артикулярные движения, способы сочетаемости звуков, ритмико-интонационное оформление слов, фраз; различать реально произносимые в данном языке звуки от всех прочих и научиться определять признаки звуков, существенные для понимания слов, для общения. В этом и заключается усвоение системы фонем данного языка.
Слух является непременным условием формирования речи. Ребёнок начинает говорить благодаря тому, что слышит речь окружающих.
Но и при нормальном слухе, у детей встречается нарушение фонематического восприятия. Фонематическим восприятием называются специальные умственные действия по дифференциации фонем (звуков речи) и установлению звуковой структуры слова.
Фонематическое восприятие содержит в себе два компонента: фонематический слух - это способность воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи, особенно близкие по звучанию и элементарный звуковой анализ.
Дети с хорошим фонематическим восприятием достаточно рано усваивают основные звуки языка. В силу физиологических особенностей строения артикуляционного аппарата они не могут правильно воспроизводить все фонемы родного языка, но при этом хорошо осознают тонкость произношения. Например: трёхлетняя девочка Вера С. на вопрос: «Как тебя зовут?» отвечает: «Вея», «Тебя зовут Вея?» - «Не Вея, а Вея - я е пьявильно говить не могу». В это время ребёнок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонетическими признаками; он узнаёт неправильно произносимые слова и способен проводить различие между правильным и неправильным произношением. В возрасте 5-6 лет у детей уже довольно высокий уровень развития фонематического восприятия; они правильно произносят звуки родного языка, у них формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.
Недостаточное развитие фонематического восприятия тормозит процесс звукообразования у ребёнка: звуки формируются с большой задержкой и часто искаженно. У ребенка с подобными нарушениями тяжело будет формироваться процесс чтения и будут наблюдаться многочисленные ошибки на письме, и поэтому им необходима помощь специалиста – логопеда.
Причины нарушений фонематического фосприятия могут быть механические (органические) и функциональные.
Механические нарушения вызываются органическими дефектами речевого аппарата, его костного и (мышечного строения). Это: укороченная подъязычная связка; малоподвижный язык — большой; слишком маленький и узкий язык; дефекты строения челюсти: прогнатия; прогения; открытый прямой прикус; открытый боковой прикус; неправильное строение зубов; неправильное строение неба: готическое — узкое, высокое; низкое, плоское; толстые губы с отвислой нижней губой или укороченной малоподвижной верхней.
К функциональным причинам относятся: неправильное воспитание речи ребенка в семье, в которой взрослые “сюсюкают” с малышом; подражание людям с неясной и косноязычной речью; двуязычие в семье; педагогическая запущенность; недоразвитие фонематического слуха; долгое сосание соски, вследствие чего образуется недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата: языка, нижней челюсти; снижение слуха.
Дети с задержкой психического развития при сохранности слуха, как правило, «не слышат» в слове отдельных звуков, оно выступает для них лишь в качестве средства общения. Медики и физиологи объясняют это функциональной незрелостью отделов головного мозга, «ответственных» за анализ сенсорной информации, связанной с речью. Это приводит к тому, что даже в 7 лет детям с задержкой психического развития последовательное выделение звуков из слова (процесс, лежащий в основе письма) оказывается малодоступным.
При обследовании речи детей с задержкой психического развития можно выявить, что у большинства детей в анамнезе отмечается задержка речевого развития: первые слова появляются к 1,5 – 2 годам, фразы - к 3 годам. Почти у всех детей сохранна артикуляционная моторика. Вместе с тем, выявляются трудности повторения серии из 3 – 4 слогов с фонетически близкими звуками. Дети чаще всего смешивают звонкие и глухие, твёрдые и мягкие согласные звуки. Дети неточно различают понятия «слог», «звук», «буква». У них сформированы лишь простые формы фонематического анализа. Сложные формы звукового анализа (определение последовательности и количества звуков в слове) затруднены. Процесс звукослогового анализа значительно облегчается использованием вспомогательных приемов, внешних действий (например, с помощью отхлопывания слогов).
Развитие речевого слуха, формирование действий звукового анализа и синтеза в дошкольных учреждениях для детей с ЗПР приобретают выраженную коррекционную направленность.