Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве 19. 00. 10 коррекционная психология
| Вид материала | Документы |
- Становление ребенка как гендерного субъекта в процессе личностного развития в старшем, 868.73kb.
- Социокультурное развитие детей с ограниченными возможностями как главный путь их реабилитации, 90.18kb.
- Интегрированное психическое развитие проблемных детей старшего дошкольного возраста, 837.23kb.
- Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического, 318.4kb.
- Влияние агентов социализации на развитие ребенка, 123.01kb.
- Задачи: Сохранение и укрепление физического и психического здоровья воспитанников Детского, 794.55kb.
- Программа вступительного испытания по предмету «Психология», 304.02kb.
- Программа вступительных испытаний в магистратуру Вступительное испытание психология, 58.35kb.
- Программа дополнительного профессионального образования «Гармонизация личности ребёнка, 72.52kb.
- Л. С. Выготский Проблема культурного развития ребенка Л. С. Выготский. Проблема культурного, 263.11kb.
Качественно изменения выразились в появлении у детей с ЗПР экспериментальной группы познавательной мотивации к сотрудничеству в пространстве искусства, в осознанности диалога в рамках содержания; в овладении в процессе диалога в искусстве со взрослым новыми формами художественного общения - с субъективированным объектом (природой) в живописи и с квазисубъектом (художником); в осознанности раскрытия, обозначения ребенком знаковых выразительных средств живописи, используемых художником. У детей сформировались социокультурные навыки общения со взрослым: умение сотрудничать, слушать, вставать на позицию (взрослого, художника), адекватно выражать свое мнение, использовать культурно-речевые обороты в речи, проявлять позитивный уважительный характер взаимодействия со взрослым. Общение со взрослым при восприятии живописи расширило социальный опыт личности, позволило увидеть знакомые ситуации с точки зрения другого человека, познать новые стили общения, приобщить к культуре взаимоотношений и показать позитивную взрослую модель взаимодействия в повседневной жизни ребенка.
В развитии рефлексии и формировании представления об образе «Я» через портретную живопись статистические данные показали значимые различия р = 0, 00. Количественный анализ выделил две подгруппы: с максимальной динамикой: (дошкольники 68,8%, школьники 73,3%) и со средней – (31,2% и 26,7%).
Качественные изменения выразились: в дифференцированности представлений детей о своем «Я» - физическом, социальном, эмоционально-когнитивном; в расширении представлений детей об их связи с природой, предметами, являющимися частью культуры; способах познания (близкие, фотографии, продукты творчества) своего «Я»; в овладении новым способом диалога со своим «Я» - через портретную живопись; в сравнении себя с близкими, с образом портрета по интересам, увлечениям, способностям, качествам характера, а не только по внешности; в осознанности анализа выражения «Я» другого посредством знаков и символов, средств выразительности «художественного языка» (мимика, поза, цвет, одежда и т.д.); в выраженности внутреннего диалога с художественным образом (литературным, портретной живописи, музыкальным, театральным), развернутости проекции образа на себя через анализ социального положения, эмоционального состояния, своих чувств, переживаемых в аналогичных жизненных ситуациях; в появлении позитивного отношения к себе, ощущении самоценности, признанности другими.
В развитии эмоционально-чувственного компонента личности детей с ЗПР также произошли изменения. Статистические данные подтвердили значимые различия (р =0,00) детей экспериментальной и контрольной групп. У детей экспериментальной группы выделились две подгруппы: с максимальной динамикой (дошкольники 68,8% и школьники 73,3%) и со средней динамикой (31,2% и 28,9%).
Качественно позитивная динамика проявилась: в сформированности представления о «языке эмоций» как знаке, отражающем в искусстве и художественной деятельности различное состояние природы, людей в разных ситуациях и отношениях; в осознанности и адекватности отражения человеческих эмоций, настроения мира природы, своего состояния через знаковый язык искусства (цвет, линии, слово, пантомимику), что, в свою очередь, создает условие свободы самовыражения, ставящего ребенка в позицию самоконтроля, саморегуляции и самоадаптации; в позитивных изменениях эмоционально-психологических отношений ребенка с близкими в семье. У 35,5% дошкольников и 26,6% школьников проявилась позитивная тенденция в отношениях с матерью, являющейся главным субъектом в обеспечении психического здоровья ребенка. У детей сгладились, исчезли негативные, агрессивные проявления, затрудняющие социализацию, появилась уравновешенность, адекватность эмоциональных реакций. После активного привлечения к коррекционной работе с детьми родителей в 40% случаев в семьях детей экспериментальной группы изменилась в позитивную сторону эмоциональная атмосфера, появилось понимание родителями своего эмоционального состояния и языка эмоций их ребенка, обозначилась устойчивость интереса родителей к развитию личности ребенка с помощью искусства.
В развитии художественно-творческого компонента личности детей статистические данные обозначили достоверные различия (р=0,00) между контрольной и экспериментальной группами. Количественно у детей с ЗПР, прошедших обучение, выделилась подгруппа с максимальной динамикой (дошкольников 71,1%, школьников 75,5%) и со средней (28,9% и 24,5%), где сформировались предпосылки творчества при выраженной мотивации и желании к сотворчеству с взрослым. Качественно позитивная динамика проявилась в появлении устойчивого интереса к творческой деятельности; в овладении способами творческого действия, оригинальности, нестандартности решений, фантазий; умении от детали развернуть сюжет, создать целостную композицию; действовать в воображаемой ситуации; использовании знакового «языка искусства» при создании художественного продукта. Главным успехом было появление у детей с ЗПР внутренней позиции, позволяющей самостоятельно проявлять себя в творческой деятельности, преодолевать стереотипы, находить новые нестандартные решения. Это, в свою очередь, означает способность ребенка с ЗПР приспосабливаться к неожиданным изменениям, ситуациям, переходить от одного способа решений к другому, а значит, адаптироваться к условиям социума и проявлять себя как субъект культуры.
Таким образом, общая и индивидуализированная коррекционно-развивающая программа сопровождения средствами искусства, реализуемая на протяжении двух лет со старшими дошкольниками и младшими школьниками с ЗПР экспериментальной группы, показала положительную динамику в социокультурном становлении личности детей данной категории.
Коррекционно-развивающая программа сопровождения средствами искусства, построенная на принципах культуросообразности, природосообразности, социально-личностной направленности и субъектной ориентированности в развитии ребенка 5-9 лет с ЗПР, оказалась эффективной в ее организационно-технологической и содержательной составляющих, поскольку обеспечила социокультурное становление такого ребенка и формирование субъектных качеств личности.
В главе 5.(п.7) были сделаны выводы контрольного эксперимента и заключение исследования.
Итак, можно сделать выводы и отметить, что результаты контрольного эксперимента подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы о том, что использование искусства (в модели сопровождения личности в образовательном пространстве) как детерминанты социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития (на примере детей с ЗПР) создает благоприятную полихудожественную среду: для преодоления личностной незрелости; формирования познавательной и социальной активности; «врастания в культуру» такого ребенка, познания, присвоения ее ценностей и обеспечения социально-личностного роста и психического здоровья такого ребенка.
У 71,1% дошкольников и 77,7% младших школьников проявилась максимальная выраженность социокультурного аспекта в развитии личности, а у 28,9% дошкольников и 22,3% школьников - относительная (требующая еще эмоционально-одобрительной поддержки взрослого), что соответствует возрастным показателям нормы. Среди причин более низких показателей у детей с относительно выраженным уровнем социокультурного аспекта в личностном развитии можно выделить: длительное пребывание в дисгармоничных социальных условиях в семье, слабость здоровья и пропуски коррекционных занятий, а также более позднее поступление в коррекционное учреждение по сравнению с детьми с максимальной динамикой личностного развития
Сравнительный анализ динамики социокультурного становления личности детей 5-9 лет с ЗПР до и после коррекционной работы (таких компонентов, как: познавательно-семиотического, ценностно-ориентационного, культурно-коммуникативного, рефлексивного, эмоционально-чувственного, художественно-творческого) показал качественные изменения их личности и проявления как субъекта культуры.
В познавательно-семиотическом компоненте личности изменения выразились: в появлении познавательной активности, выраженности мотивационно-потребностной сферы, способности различения, вербального и деятельностного обозначения знаковых средств выразительности, сенсорной информации в художественных произведениях, культуре, социуме, в мире природы и предметном мире. Дети приобрели в искусстве речевой и семиотический опыт, являющийся необходимым для адаптации в жизненном пространстве, где все связано системой аналогий и ассоциаций.
В процессе коррекционных занятий проявилась самостоятельность, осознанность, развернутость анализа знаковых средств выразительности художественных образов, появилась устойчивость, аргументированность ценностных ориентаций, развернутость и дифференцированность представлений о добре и зле, любви и ненависти как общечеловеческих понятий и их проявлений в жизнедеятельности, появилась организованность и дисциплинированность, ответственность за свои действия.
У детей сформировались рефлексивная составляющая личности, дифференцированность представлений о своем «Я» (физическом, социальном, эмоционально-когнитивном), самостоятельность и адекватность в оценке себя и другого. В сравнении себя с близкими, сверстниками стали доминировать оценки по интересам, увлечениям, способностям, качествам характера. Расширились представления детей о связи с миром природы, предметов как части культуры. Активизировался внутренний диалог с собой через «Я» другого, отраженного в портретной живописи, литературном образе, театральной роли, появилась осознанность проекции другого «Я» на себя. Гармонизировалось отношение к себе, появилось ощущение самоценности через признание другими детьми, взрослыми художественного продукта ребенка, выраженного в своеобразной форме в разных видах искусства.
В межсубъектном взаимодействии в искусстве качественно изменилась коммуникативная деятельность детей с ЗПР, что проявилось в желании сотрудничества со сверстниками и взрослым в художественной и другой деятельности, появлении гармонизированности в интерактивной стороне общения, доминировании позитивного тона в общении, самостоятельности в выборе субъекта коммуникации, ориентации на нравственные и эстетические ценности, умении слушать и вставать на позицию другого (взрослого, сверстника, художника, писателя), умении выражать свое мнение, обращаться по имени, использовать культурно-речевые обороты в диалоге. Стали проявляться уважительный характер взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, адекватность использования знаковых вербальных и невербальных средств общения, эмоциональных реакций, умение разделять успехи и сопереживать неуспехам другого. Расширился опыт общения, появились новые формы художественного взаимодействия с воображаемыми персонажами, автором произведения. Проявилась субъективная направленность коммуникации, перенос позитивного опыта, приобретенного в художественном общении, в жизнедеятельность ребенка.
Качественные изменения произошли в эмоционально-чувственных проявлениях. Дети приобрели опыт адекватного отражения человеческих эмоций через знаковый язык разных видов искусства (цвет, поза, движение, мимика, выразительные интонации и т.д.). Через «языки искусства» и в общении со сверстниками и взрослыми в социуме дети стали адекватно вербально выражать настроение природы, свое эмоциональное состояние, чувства. Появилась позитивная тенденция в эмоциональных отношениях с близкими в семье, матерью, являющейся главным субъектом в обеспечении психического здоровья ребенка. В процессе психокоррекционной работы удалось сгладить и устранить негативные, агрессивные проявления ребенка с ЗПР, мешающие социальной адаптации в социальной среде.
Произошли позитивные изменения в художественно-творческом компоненте личности. Появилась увлеченность, заинтересованность творческим действием, самостоятельность творческого самовыражения. Дети овладели доступными способами творческого действия (создание новой комбинации из усвоенных старых элементов, применения известного в новых ситуациях, внесение дополнений, изменений, вариаций, преобразований в знакомом материале, нахождение новых нестандартных решений). У отдельных детей проявились художественные способности (образное видение, пластичность движений, поэтический слух), позволяющие решать творческие задачи.
Катамнестический анализ развития всех детей с ЗПР экспериментальной группы, проведенный через два года после его завершения и перехода детей из компенсирующей начальной школы в массовую школу, показал устойчивость положительных результатов в развитии личности всех детей, участвующих в исследовании, выравнивание (детей со средней динамикой социокультурного становления). Дошкольники и младшие школьники после проведения основного эксперимента поступили в массовые школы, при этом большая часть из них в гимназические классы. По отзывам учителей и изучению учебной школьной документации, наши воспитанники показывали себя успешно по основным предметам (на 10-15% превышали показатели нормально развивающихся детей), демонстрировали социально-личностную готовность и состоятельность находиться в новой для них «социальной ситуации развития» в средних классах массовой школы, а дошкольники в младших. Более того, 85% испытуемых детей продолжили занятия разными видами искусства в школе искусств имени М.А.Балакирева (г. Москве), а 15 % детей - в разных художественных и художественно-спортивных кружках, а в жизни школы и класса они проявляют социально выраженную активность, самостоятельность и творческую инициативу.
Настоящие данные позволяют сделать общий вывод о том, что при целенаправленной коррекционной работе в модели социокультурного становления в процессе сопровождения личности детей с ЗПР средствами искусства возможно преодоление трудностей личностного порядка, формирование субъектных качеств такого ребенка. В процессе межсубъектного взаимодействия в «полихудожественной среде» дети способны усваивать ценности культуры, отмечать их в окружающей жизни, «врастать» в культуру, социализироваться, проявляться как субъект культуры через искусство.
Отмеченные изменения в социокультурном становлении личности детей с ЗПР мы связываем с полифункциональностью влияния искусства на личность, большой целенаправленностью коррекционно-развивающей работы, с мультидисциплинарностью сопровождения ребенка художественными средствами, согласованностью действий специалистов и родителей, а также с достаточной пролонгированностью и продуманностью организационно-технологической и содержательной сторон процесса.
Заключение
Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, связанное с определением и разработкой пути «врастания» в культуру, социализацией ребенка с проблемами психического развития, изучением особенностей социокультурного становления личности детей данной категории с помощью искусства, позволяет сформулировать следующие общие выводы:
1. Искусство как феномен, сочетающий в себе познавательную, социальную и субъектную составляющие, может выступать как своеобразный эмоционально-практический путь «врастания» ребенка с проблемами психического развития в культуру, активного функционирования в ней и реализации его права на наследование социокультурного опыта человечества и удовлетворение его образовательных, социальных и культурно-личностных потребностей.
2. Получила подтверждение теоретическая гипотеза, что недооценка роли искусства и художественной деятельности в процессе социализации ребенка с проблемами психического развития не только обедняет, но и ограничивает использование различных форм и путей «врастания в культуру» и социокультурного становления его личности, формирования субъектных качеств на разных этапах онтогенеза.
3. Обоснован и реализован в отечественной специальной психологии новый (субъектно-художественный) подход к изучению процесса социализации детей с проблемами психического развития на этапе перехода из дошкольного в школьное детство и начала обучения через использование искусства как детерминанты социокультурного становления личности, компенсации ее недостаточности. Это конкретизировано в положительной динамике развития познавательно-семиотического, ценностно-ориентационного, эмоционально-чувственного, культурно-коммуникативного, рефлексивного и художественно-творческого компонентов, сущностно проявленных в искусстве и структуре личности.
4. Получило подтверждение теоретическое положение о единстве закономерностей психического развития детей, развивающихся в норме и патологии, выявленное в процессе их взаимодействия в искусстве.
5. Результаты проведенного исследования позволяют отойти от традиционного понимания специфических закономерностей дизонтогенеза, связанного преимущественно с проявлением органического дефекта, и обосновать возможность социального подхода к интерпретации нарушений в развитии личности. Недостаточность развития социокультурного аспекта личности детей с проблемами психического развития, как показали теоретические и экспериментальные результаты исследования, отражает влияние не только биологических, но и социально-психологических детерминант.
6. В исследовании разработан и апробирован психолого-педагогический инструментарий диагностики актуальных и потенциальных особенностей (возрастных и индивидуальных) социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с проблемами психического развития.
Впервые в сравнительном плане получен большой массив фактических данных об особенностях социокультурного становления личности этих детей с ЗПР, выявлены и описаны возрастные особенности и закономерности, а также индивидуальные проявления ценностных ориентаций, семиотических основ, коммуникативного, рефлексивного, эмоционально-чувственного и творческого компонентов в процессе взаимодействия с искусством. Выявлено, что динамические и содержательные характеристики компонентов социокультурного аспекта личностного развития у детей с ЗПР качественно ниже соответствующих характеристик детей нормы. Биологические и, в большей степени, неблагоприятные социально-средовые факторы затрудняют социокультурное становление личности такого ребенка, что определяет низкие показатели у детей с ЗПР, выявленные во взаимодействии с искусством в констатирующем эксперименте.
7. Оказалась информативной в плане изучения особенностей социокультурного аспекта в личностном развитии составленная диагностическая программа, определяющая степень развития познавательно-семиотического, ценностно-ориентационного, эмоционально-чувственного, культурно-коммуникативного, рефлексивного и художественно-творческого компонентов социокультурного выражения.
8. Результаты исследования подтвердили правильность нашего теоретико-методологического, организационно-технологического и содержательно-деятельностного проектирования модели, направляющей процесс сопровождения личностного развития такого ребенка средствами искусства, что явилось условием преодоления трудностей личностного порядка и социокультурного становления в новой «социальной ситуации развития», а также субъектной предпосылкой более эффективной школьной адаптации, формирования познавательной и социальной активности.
9. Полученные в коррекционно-развивающей работе с детьми с ЗПР результаты позволили наметить и осуществить на практике новое направление (субъектно-художественное), целью которого является целенаправленное социокультурное становление личности средствами искусства. Своевременное и компетентное включение искусства в жизнь ребенка с проблемами психического развития еще на ранних стадиях онтогенеза в разнообразных знаково-символических формах (жесто-мимических, музыкально-интонационных, манипулятивно-игровых) обусловливает его познавательную активность, расширение его субъектных проявлений, закладывание позитивных личностных основ, пока не упущены сензитивные периоды в развитии тех или иных психических функций, не возникли личностные наслоения социальной природы.
10. Результаты исследования подтвердили, что социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития может разворачиваться в процессе художественной деятельности, которая, выступая исторически-культурным специфическим видом человеческой деятельности в системе других деятельностей, трансформируя субъектно-предметное содержание культуры в эмоционально-практическом выражении в своеобразном продукте, является важнейшим условием оптимизации процесса социализации такого ребенка на разных стадиях онтогенеза.
11. Теоретическое и практическое подтверждение получило предположение о том, что овладение во взаимодействии с взрослым «художественными языками», знаковой системой искусства на ранних этапах онтогенеза обусловливает для ребенка с отклонениями в развитии успешность перехода от спонтанной активности знакового выражения к культурной форме, а следовательно, усвоения социальных норм, правил поведения, взаимодействия в социуме.
12. Результаты подтвердили эффективность ориентации в социокультурном становлении личности на образно-эмоциональную специфику искусства, которая соотносится с возможностями и доминированием у таких детей в 5-9 лет наглядного типа мышления. Обеспечение успешности личностного развития ребенка с проблемами психического развития в искусстве и художественной деятельности осуществляется не за счет ускорения данного этапа развития, а максимального обогащения, расширения и использования актуальных возможностей в психической организации, которые дает определенный этап в ее качественном преобразовании, созревании, в формировании познавательной и социальной активности такого ребенка.