Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве 19. 00. 10 коррекционная психология
| Вид материала | Документы |
- Становление ребенка как гендерного субъекта в процессе личностного развития в старшем, 868.73kb.
- Социокультурное развитие детей с ограниченными возможностями как главный путь их реабилитации, 90.18kb.
- Интегрированное психическое развитие проблемных детей старшего дошкольного возраста, 837.23kb.
- Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического, 318.4kb.
- Влияние агентов социализации на развитие ребенка, 123.01kb.
- Задачи: Сохранение и укрепление физического и психического здоровья воспитанников Детского, 794.55kb.
- Программа вступительного испытания по предмету «Психология», 304.02kb.
- Программа вступительных испытаний в магистратуру Вступительное испытание психология, 58.35kb.
- Программа дополнительного профессионального образования «Гармонизация личности ребёнка, 72.52kb.
- Л. С. Выготский Проблема культурного развития ребенка Л. С. Выготский. Проблема культурного, 263.11kb.
Качественные характеристики самосознания через портрет другого «Я» у детей нормы и с ЗПР имели различия. У большинства детей с нормальным развитием в диалоге присутствовала адекватность, аргументированность выражения своего внешнего и внутреннего мира, в диалоге с портретом выделения своего физического «Я», эмоционально-когнитивного «Я» и социального. У детей ЗПР диалог характеризовался слабостью межсубъектного взаимодействия, необходимостью активизации и помощи взрослого в дифференциации знакового обозначения признаков физического «Я» другого, эмоционально-когнитивного «Я» (настроение образа), социальной принадлежности образа. Проекция своего «Я» с портретом у дошкольников и школьников с ЗПР была размыта и основывалась в большей степени на сравнении внешних признаков (волосы, глаза, одежда). Сопоставление своего настроения, черт характера, интересов, своего социального «Я» с портретом фрагментарно и односложно, а эмоциональное отношение к нему отсутствовало. Анализ показал слабую выраженность внутреннего диалога, проекции другого на свое «Я» у детей с ЗПР.
Особенности эмоционально-чувственного компонента ( взаимоотношения в семье «рисунок семьи») детей с ЗПР и их сверстников с нормальным развитием проявились в статистически достоверных различиях по признаку цветового фона изображения (р=0,02), по размеру фигур (р=0,05), по физическому расстоянию изображения с мамой (р=0,025), с братом, сестрой (р=0,07)); на уровне статистической тенденции (р=0, 07) в изображении себя отдельно. Различия не были обнаружены в изображении детей с другими взрослыми (р=0,502) и с животными в семье (р=0,748). Количественные показатели выразились в неоднородности эмоциональных отношений ребенка в семье и у детей с нормальным развитием, и с ЗПР. У большей части нормально развивающихся детей (68,8%) позитивный эмоциональный фон взаимоотношений в семье отразился в использовании в рисунке светло-теплых тонов, у 68,8 % детей проявились адекватные ощущения себя среди членов семьи (в изображении себя среднего размера). У 64,5% дошкольников, 62,3% школьников с ЗПР в смешанном цветовом фоне в рисунке проявилась недостаточность эмоциональных контактов с близкими, а у 20% детей 5-9 лет присутствовало дискомфортное эмоциональное состояние ребенка, что отразилось в преобладании темных тонов в изображении. Эмоциональную депривацию, неуверенность в себе (маленький размер своей фигуры) отразили в рисунке 46,9% детей 5-7 лет и 20% 7-9 лет с ЗПР, завышенную самооценку (большой размер) - 35,4% дошкольников и 47,7% младших школьников.
В эмоционально-чувственном отношении детей с ЗПР в семье (через проективный рисунок) проявились дисгармоничные эмоционально-личностные переживания (одиночество, тревожность, незащищенность), недостаточность материнской поддержки, контактов с близкими в семье, агрессивность, заниженная или завышенная самооценка, негативность влияния конфликтного фона эмоциональных отношений родителей на личность ребенка.
Особенности отражения настроения мира природы и человека, отраженного в рисунке детей с ЗПР и их сверстников с нормальным развитием выразились в статистически значимых различиях по всем признакам (р=0,00). Количественные данные проявились: в неоднородности изображения эмоционального состояния времен года (лета и зимы), отраженных в пейзажном стихотворении, а также своего настроения в проективном рисунке как детьми нормально развивающимися, так и с ЗПР. У части (44,5%) испытуемых 5-7 лет и 60% - 7-9 лет с ЗПР изображение настроения природы и своего настроения (48,8% и 66,6%) было частичным (не полностью совпадало по цвету), при этом вербально обозначалось только с помощью взрослого. У другой части (53,4% 5-7 лет и 35,6%) отражение эмоционального состояния природы и своего (51,2% и 33,4%) в сочетании цвета и слова было неадекватным. В то время как нормально развивающиеся дети (5-7 лет 66,6% и 7-9 лет -77,8%) точно передали в цвете настроение природы, отраженное в стихотворении «о лете» и «о зиме» и обозначили его адекватно словесно. С передачей своего настроения в рисунке справились 66,6% дошкольников и 75,5% школьников с нормальным развитием.
Качественные показатели позволили выделить особенности, которые проявились: в отставании в эмоционально-чувственном развитии ребенка с ЗПР; в неоднородности его проявления; в преобладании относительного и низкого уровня эмоциональной чувствительности; негативности восприятия мира (доминировании смешанных и темных тонов в изображении); слабости понимания настроения, эмоционального состояния природы; своего эмоционального состояния в проективном рисунке и адекватного вербального его обозначения.
Особенности художественно-творческого компонента личности детей с ЗПР и нормально развивающихся детей выразились в статистически достоверных различиях (р=0,000) по всем рассматриваемым признакам (мотивации, творческого действия, знакового выражения продукта творчества). Количественные данные проявились в неоднородности творческих возможностей испытуемых, дифференциации по степени выраженности (выражено, относительно, слабо). У нормально развивающихся дошкольников доминировал высокий уровень (66,6%) в рисунке и сказке, у школьников 73,3% и 71,1%. А у детей с ЗПР наблюдался только относительный (5-7 лет 46,6% и 7-9 лет 57,8%) в рисунке и в сказке и низкий уровень (53,4% у детей 5-7 лет и 42,2% - 7-9 лет).
Низкий социокультурный уровень личностного развития у детей с ЗПР проявился в слабости творческого компонента и отставании в развитии его составляющих (мотива, творческого действия, знакового выражения художественного продукта), неумении самостоятельно преодолевать стереотипы восприятия и интерпретации образов, бедности замысла, слабости импровизации, отсутствии оригинальности в решении, несовершенстве операциональной стороны и ограниченности способов творческого действия и знакового выражения продукта художественно-творческой деятельности.
Итак, сделанный нами анализ подтвердил, что установленные при изучении нормально развивающихся детей закономерности развития личности в ее социокультурном аспекте характерны и для детей с ЗПР. Однако у детей с ЗПР не реализованы психические возможности в социокультурном становлении их личности.
Экспериментальные данные показали слабость социокультурного аспекта в развитии личности детей с ЗПР 5-9 лет и неоднородность его проявления (на среднем и низком уровне) по всем рассматриваемым компонентам: познавательно-семиотическому (48,8% - 51,2%); ценностно-ориентационному (55,% - 44,5%); рефлексивному (46,6% - 53,4%); культурно-коммуникативному (64,4% - 35,6%); эмоционально-чувственному (46,6% - 53,4%); художественно-творческому (42,2% - 57,8%). Различия в развитии возрастных показателей социокультурного становления личности между старшими дошкольниками и младшими школьниками определяются в пределах 15,5%.
Анализ сведений о детях с низкими показателями в компонентах социокультурного аспекта развития личности показал следующее: у части детей (22,2%) по психолого-педагогическому ранее проведенному обследованию и документации отмечены неврологические проявления, т.е. можно говорить об органической основе отклонений детей с ЗПР; в другом случае (20,2%) дети с ЗПР были из неполных семей, или семей с низким культурным уровнем, педагогической неосведомленностью, где отсутствовала развивающая среда; 15,6% детей не посещали коррекционное образовательное учреждение до начала эксперимента.
Экспериментальное изучение личностного развития детей с разными нарушениями позволило выдвинуть гипотезу о возможности преодоления недоразвития ее социокультурного аспекта средствами искусства и художественной деятельности в условиях сопровождения в «полихудожественной среде» в коррекционно-образовательном пространстве.
В четвертой главе «Теоретические и организационно-технологические основы процесса сопровождения развития личности ребенка с задержкой психического развития в социокультурном становлении с помощью искусства в образовательном пространстве» раскрывается процесс и структурно-содержательные компоненты сопровождения социокультурного становления личности такого ребенка в образовательном пространстве, а также задачи, особенности организации «полихудожественной среды» и функциональная направленность службы (специалистов, родителей) помощи ребенку.
Коррекционно-развивающая программа сопровождения личности (проводимая с детьми с ЗПР) с помощью искусства представляет целостный процесс, объединяющий развитие, обучение, коррекцию:
- дидактическими основами (задачи, принципы, функции, результат);
-содержательной стороной, представленной разными гранями культуры, отражающими общечеловеческие ценности в мире природы, предметов, человека, выраженными в искусстве, которые познаются ребенком в знаково-символической форме;
- организационными формами (игры, занятия, спектакли, конкурсы, артсессии индивидуальные, групповые) и коррекционно-развивающими арттехнологиями (педагогическими, терапевтическими);
- «полихудожественной средой» в образовательном пространстве.
Целостность этого процесса представлена ценностями и отношениями (ребенок-искусство-сверстники-взрослый) в мире культуры. Центром целостности является ребенок у которого в процессе мужсубъектного взаимодействия с искусством осуществляется социокультурное становление личности, выраженное в компонентах (познавательно-семиотическом, ценностно-ориентационном, коммуникативном, рефлексивном, эмоционально-чувственном, творческом) и создаются условия для обеспечения его психического здоровья;
Процесс сопровождения ребенка с ЗПР с помощью искусства осуществлялся в условиях «полихудожественной среды», которая в структурной основе имеет пространственно-предметный, социально-личностный, культурно-содержательный компоненты. В своем функциональном предназначении сопровождение ребенка в художественной среде обеспечивало преодоление, компенсацию личностных проблем ребенка и развитие, а как результат – психофизическое здоровье и социокультурное становление личности.
В течение двух лет два раза в неделю с использованием арттехнологий (педагогических и терапевтических) с детьми с ЗПР было организовано взаимодействие с искусством и проведено более 150 целенаправленных занятий в различных вариантах: доминантных, комплексных, групповых, индивидуальных в специально созданных условиях «полихудожественной среды» в образовательном пространстве.
Артпедагогические технологии реализовывались в занятиях и играх.
Доминантные занятия предполагали выделение одной ценности (или чувства, явления), с которой дети знакомились и учились видеть ее проявления в искусстве, выраженные в знаках и символах (цвете, звуке, жестах, мимике), отражать в общении в одном виде художественной деятельности (рисовании, танце, театральной роли и т.д.).
Комплексные занятия предполагали познание чувств, ценностей, социальных отношений и природных явлений в своем контрастном проявлении ( например, радость-грусть, дружба-ненависть), знаковое отражение «языком искусства» (цвет, линии – в рисунке, слово, интонация, действие - в театральной роли, пантомимика в танце) в разных видах искусства в одном занятии.
Игры, направленные на социокультурное становлении личности через искусство:
-знаково-символические, способствующие формированию семиотической функции, помогающие видеть знаки и символы окружающего мира и искусства (форму, цвет, звуки, слово и т.д.);
-образно-отобразительные, способствующие овладению способами адекватной передачи разнообразных явлений природы, чувств, состояний, настроения в разных видах художественной деятельности (рисунке, танце, сценическом действии);
-образно-ролевые, основанные на собственных действиях ребенка в образе персонажа, где через идентификацию с героем он овладевает новыми моделями поведения и отношений, отраженных в художественном произведении;
-режиссерские, помогающие проявиться ребенку как субъекту определенного художественного действия (на фланелеграфе, на «сцене» на столе, на ширме, песке и т.д.), отражающего различные реальные социальные межличностные отношения и фантазии, творческие модели их выражения в сюжетной форме.
Терапевтические арттехнологии (музыкотерапия, кинезитерапия, изотерапия, сказкотерапия, куклотерапиия) включали разные формы работы (директивная и недирективная, индивидуальная и групповая), где ребенку оказывалась помощь: в осознании через зрительные образы искусства неосознанных конфликтов и его переживаний; в высвобождении негативных чувств (тревоги, страхов, агрессии) безопасным способом во внешнюю форму (в рисунке, лепке, танце, роли); в концентрации на ощущениях, которые ребенок привык подавлять; в осознании своих чувств, мыслей, экспрессии (в танце, образе, рисунке); в разрешении межличностных конфликтов со сверстниками и взрослыми с помощью общения в искусстве; в развитии произвольности и контроля эмоций (в ритмике, групповом рисовании); в формировании самоанализа, рефлексии, самоуважения (через оценку взрослого и самооценку процесса и продукта художественно-творческой деятельности).
Процесс социокультурного становления личности ребенка с задержкой психического развития осуществлялся в рамках индивидуально-дифференцированного подхода и организовывался на трех уровнях: высоком, среднем, низком. Это проявлялось в постановке задач разной сложности перед ребенком и использовании разной степени помощи детям. Реализация преодоления слабости социокультурного аспекта в личностном развитии ребенка с ЗПР осуществлялась педагогом, психологом, ближайшим окружением ребенка, родителями.
Педагог выступал как организатор процесса, обеспечивал усвоение ценностей культуры в ее разных гранях, рождение новых культуросообразных взаимодействий, деятельности, средств и способов общения ребенка со сверстниками в «полихудожественной среде», создавал условия для раскрытия индивидуальности ребенка, овладения практическими навыками выражения социокультурных начал, обогащал социально-личностный опыт взаимодействия ребенка с окружающей средой.
Психолог осуществлял психологическую помощь ребенку в преодолении его личностной недостаточности, сглаживании, устранении, преодолении трудностей социально-адаптационных, эмоционально-чувственных процессов, способствовал формированию позитивной «Я-концепции», субъектных качеств личности.
Важное место в процессе сопровождения личности с помощью искусства занимали родители, семья. В приобщении их к социокультурному становлению личности ребенка через искусство использовались: совместные арттехнологии (куклотерапия, изотерапия, психологический театр), совместное посещение театра, выставок, их обсуждение, консультации для родителей, лекции, открытые занятия.
В пятой главе «Анализ динамики социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР по результатам сопровождения с помощью искусства в образовательном пространстве» раскрываются компенсаторные возможности личности детей данной категории и эффективность использования процесса сопровождения с помощью искусства, «врастания» в культуру и социокультурного становления ребенка 5-9 лет с ЗПР.
В главе 5. (п.1) показывается организация проведения контрольного эксперимента по сравнению результатов экспериментальной и контрольной групп детей с ЗПР. В контрольной части исследования использовалась диагностическая программа констатирующей части, где был изменен некоторый иллюстративный материал.
В главе 5. (п.2-6). «Возможности компенсации незрелости социокультурных компонентов личности детей с ЗПР после коррекционно-развивающей работы с помощью искусства» раскрываются позитивные изменения в разных компонентах социокультурного становления личности, делаются выводы по результатам проведенной коррекционно-развивающей работы с детьми.
В ходе сопровождения личности детей с ЗПР с помощью искусства после двух лет реализации развивающей программы удалось достигнуть положительных изменений в основных характеристиках социокультурных компонентов, которые были подтверждены статистическими данными, выявленными с помощью непараметрического метода Манна-Уитни, показавшего значимые различия между детьми с ЗПР экспериментальной и контрольной групп. Количественный и качественный анализ данных контрольного эксперимента позволил дифференцировать детей 5-9 лет с ЗПР, участвующих в коррекционной программе, по всем составляющим социокультурного контекста развития на две подгруппы: первая - с максимальной положительной динамикой, и вторая - со средней динамикой. Группа детей со средней динамикой характеризовалась необходимостью эмоционально-одобрительной поддержки взрослого.
В познавательно-семиотическом компоненте социокультурного аспекта развития личности у детей экспериментальной и контрольной групп статистически достоверные различия обозначились на высоком уровне значимости р=0,00. Дети экспериментальной группы с максимальной динамикой составили 68,8 % дошкольников и 73,3% младших школьников, дети со средней динамикой – 31,2% дошкольников и 26,7% школьников.
Качественно это проявилось: в выраженности познавательной мотивации; успешности мыслительных операций сравнения, сопоставления, установления аналогий во внешней знаково-символической информации между эмоциональным строем и колоритом в иллюстрациях живописи и воображаемым характером музыки; в осознанности вербального обозначения знаковых средств выразительности (цвет, движение, мимика образов), передающих мир природы, человека, предметов; в самостоятельности оценочного отношения к содержанию изображения и знаковым выразительным средствам.
В развитии ценностно-ориентационного компонента статистический анализ позволил обнаружить достоверные различия между контрольной и экспериментальной группами на высоком уровне статистической значимости (р=0,00). Количественный и качественный анализ определил у детей экспериментальной группы две подгруппы по степени динамики: с максимальной выраженностью – 66,6% дошкольников и 71,1% школьников и со средней динамикой -33,4% дошкольников и 28,9% школьников.
Качественно изменения проявились у детей с ЗПР после коррекционной работы: в расширении общего кругозора; дифференцированности ценностных ориентаций; в появлении устойчивости, аргументированности представлений о добре, любви, ненависти, зле, осознанности их проявлений во взаимоотношениях героев художественных произведений и социуме. В процессе художественного восприятия появилась новая форма общения - квазисубъектная (с писателем, художником, композитором), способствующая (через диалог с образом, его действиями, взаимоотношениями героев) активизации мысленного диалога с автором и формированию личной позицию ребенка. Появился познавательный интерес к художественному произведению как источнику определения, понимания общечеловеческих ценностей и соотнесение художественной информации с личным опытом, обозначился позитивный перенос их на оценки других и себя, свои действия и поведение в общении в социуме.
В развитии культурно-коммуникативного компонента личности (в общении со сверстником) статистический анализ показал эффективность процесса сопровождения средствами искусства и динамику в социокультурном развитии личности детей 5-9 лет с ЗПР после реализации программы. Различия между контрольной и экспериментальной группами были обнаружены на высоком уровне статистической значимости р = 0,01. По развитию общения со сверстником в экспериментальной группе выделились две подгруппы: с максимальной динамикой у дошкольников 71,1%, у школьников 75,5% и подгруппа со средней динамикой ( 28,9% и 24,5%).
Качественно изменения проявились у детей экспериментальной группы с ЗПР в желании позитивного, гармонизированного сотрудничества со сверстником в художественной деятельности, в умении слушать и слышать другого, уважении к миру товарища, его мнению; в появлении саморегуляции эмоциональных реакций в общении; в стремлении разделять успехи сверстника и сопереживать трудностям другого, обмениваться чувствами, адекватно использовать знаковые вербальные и невербальные средства. В диалоге появилась устойчивость использования культурно-речевых оборотов (например, «Как ты считаешь?», «Давай подумаем вместе?»), обращения к сверстнику по имени. Обозначилась субъективная направленность коммуникации – перенос позитивного опыта общения в искусстве на всю жизнедеятельность ребенка. Появились новые формы диалога с воображаемыми персонажами, автором произведения.