Программы билингвального обучения в США в 90-е годы ХХ века (на материале английского и испанского языков) 7 Саунина Д. В
| Вид материала | Документы |
- Пособие построено на материале переводов с немецкого, английского, французского, отчасти, 5817.76kb.
- Модальность научно-педагогического текста (на материале английского и русского языков), 294.51kb.
- Формирование и развитие музыкальной терминологии исполнительского искусства (на материале, 353.77kb.
- Концепт «странный» в ментальности различных народов (на материале русского и английского, 1215.49kb.
- Прагмалингвистический аспект перевода общественно-политических текстов (на материале, 488.66kb.
- Методические Указания По грамматике испанского языка Для студентов 1 курса, 345.17kb.
- Отображение универсальных и этноспецифических черт языковой картины мира в фразеологических, 272.51kb.
- Фразеологическая репрезентация религиозного мира человека (на материале русского, английского, 445.82kb.
- Темпоральные метафоры в языковых картинах мира носителей русского и испанского языков, 299.39kb.
- Формирование лексических навыков у младших школьников с помощью компьютерной программы, 290.3kb.
Интеграция средств диагностики
индивидуальных различий студентов в учебный процесс на занятиях по английскому языку
Н.И. Иголкина
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
От исследований в области педагогики, дидактики и методики преподаватели-практики всегда ждут практических рекомендаций, которые можно было бы использовать непосредственно в учебном и воспитательном процессе. Однако ученые-теоретики не всегда цель своих исследований видят в разработке таких практических рекомендаций. Как следствие результаты теоретических изысканий не всегда находят свое отражение в практике либо реализуются в искаженном виде. Цель данной работы мы видим в том, чтобы показать, как можно интегрировать в учебный процесс средства изучения индивидуальных различий студентов, проявляющихся при изучении и усвоении иностранных языков.
Диагностика индивидуальных различий студентов является первым, базовым этапом технологии формирования у студентов системы умений управлять учебной деятельностью [1], которая осуществляется в три этапа:
– выявление потребностей и приоритетов студентов;
– определение имеющихся в их расположении ресурсов;
– диагностика индивидуальных характеристик студентов.
Изучение и анализ материалов, используемых в классах свободного доступа университетов г. Солфорда (Великобритания) и г.Тампере (Финляндия), а также другой литературы по этому вопросу позволили нам разработать анкету для реализации первого этапа – выявления потребностей и приоритетов. Рекомендуется, чтобы студенты проводили самостоятельное заполнение предложенной анкеты. Последующее коллективное обсуждение результатов позволяет выявить имеющиеся у студентов сложности.
Анкета для определения потребностей и приоритетов
Ф.И.О………. Дата:…………
Прочтите предлагаемые ответы и отметьте правильные.
Зачем Вы изучаете английский язык (отметьте нужный вариант или несколько вариантов):
это обязательный предмет……
чтобы путешествовать………
чтобы найти хорошую работу………
так хотят мои родители……
не знаю, зачем я это делаю…….
потому что это престижно…….
мне это интересно……..
чтобы поменять место жительства…….
другие причины………
На каком уровне Вы находитесь (отметьте необходимое):
начальный……
средний……
продвинутый……
Оцените свои навыки и умения в следующих областях по пятибалльной системе (1 – максимальная негативная оценка; 5 – максимальная позитивная оценка):
| Лексика | Грамматика | Аудирование | Чтение | Письмо | Говорение |
| | | | | | |
Как Вы оцениваете свои способности к изучению языков:
хорошие……
средние…..
плохие……
С каким из следующих аспектов Вы испытываете сложности в процессе УИЯ:
с произношением……
с аудированием……
с формулированием высказываний……
с учением грамматики……
с пополнением словарного запаса……
с письменными заданиями…..
с самоорганизацией……
другие (укажите)……
Определите ваши приоритеты в следующих областях в зависимости от ваших потребностей (1 – минимальная приоритетность; 6 – максимальная приоритетность):
| Лексика | Грамматика | Аудирование | Чтение | Письмо | Говорение |
| | | | | | |
Определите ваши приоритеты в следующих областях в зависимости от результатов тестов1 (1 – минимальная приоритетность;6 – максимальная приоритетность):
| Лексика | Грамматика | Аудирование | Чтение | Письмо | Говорение |
| | | | | | |
Сопоставьте результаты двух предыдущих оценок и окончательно определите приоритеты (1 – минимальная приоритетность; 6 – максимальная приоритетность):
| Лексика | Грамматика | Аудирование | Чтение | Письмо | Говорение |
| | | | | | |
Какие средства Вы используете при изучении языка (сначала отметьте необходимое, а затем оцените их в зависимости от того, что Вы больше предпочитаете):
1 = Мне это не нравится, 2 = Я нейтрально к этому отношусь,
3 = Мне это нравится.
книги
видео
радио
компьютер
интернет
телевидение
раздаточные материалы с заданиями
общение с носителем языка
газеты и журналы
аудиокассеты
Сопоставьте выявленные приоритеты и имеющиеся в наличии ресурсы и заполните таблицу:
| Лексика | Грамматика | Аудирование | Чтение | Письмо | Говорение |
| | | | | | |
Как показывает наш опыт, трудности с определением потребностей и приоритетов, как правило, возникают потому, что студентам не хватает опыта в использовании иностранного языка на практике, и поэтому они затрудняются определить свои потребности. Часто студенты учат язык на перспективу, «впрок» и плохо представляют себе свою будущую деятельность. Как следствие, многие студенты определяют свои потребности исходя исключительно из требований, которые предъявляются им преподавателем на уроках английского языка в конкретной учебной ситуации.
Еще одной причиной возникновения сложностей при определении потребностей и приоритетов является расхождение в критериях, с которыми студенты подходят к оценке этих показателей. Данное расхождение можно использовать как тему для дискуссии и для сближения точек зрения организовать работу в парах и группах. Так как диагностическое занятие, как правило, происходит при знакомстве преподавателя с группой, то такое анкетирование с последующим обсуждением зарекомендовало себя как эффективный способ составления представления о каждом студенте в отдельности. Следует отметить, что для более объективных результатов преподавателю следует иметь в своем распоряжении тесты для определения уровня языковой подготовки. Для более точного определения приоритетов необходимо сопоставить результаты оценки приоритетов, выявленных в результате тестов, с приоритетами, выявленными при сопоставлении с имеющимися целями и задачами.
На основании полученных данных можно приступить ко второму этапу – определению имеющихся в распоряжении студентов ресурсов. Коллективное обсуждение этого вопроса показывает, что студенты в наших условиях не только имеют доступ к ограниченному числу ресурсов, но и просто плохо осведомлены о наличии доступных ресурсов. Проведенный нами опрос среди студентов механико-математического факультета позволил выстроить следующую иерархию использования ресурсов.
1. Книги.
2. Компьютер.
3. Видео-, аудиокассеты.
4. Интернет.
5. Пресса.
6. Радио и телевидение.
7. Носители языка.
Однако компьютеры и Интернет занимают третье место в этой иерархии, что обусловлено контингентом экспериментальной группы – студенты механико-математического факультета, которые имеют сравнительно более широкий доступ к компьютерам и Интернету. Как показывают опросы среди студентов гуманитарных факультетов, информационные технологии пользуются меньшей популярностью и являются менее доступным ресурсом.
Как показали наблюдения, студенты плохо используют такой богатый и доступный ресурс пополнения лексического запаса как иноязычные слова, которые в наше время очень распространены в современном социокультурном пространстве. Это проявляется в том, что студенты часто не могут догадаться о значении интернациональных слов, использовать их в качестве опоры при усвоении новых лексических единиц. Студенты механико-математического факультета, которые много времени проводят за компьютером, с трудом актуализируют в речи такие слова как «enter», «save», «shift», «insert», «lock» и даже испытывают сложности при переводе. Студенты не воспринимают иноязычную лексику, с которой регулярно встречаются в повседневной жизни, в качестве возможного источника расширения лексического запаса. С целью активизации данного источника пополнения лексики мы используем следующие виды работы.
1. Ознакомив студентов с примерами иноязычных слов, представленных в нашем социокультурном пространстве, даем студентам задание выявить как можно больше таких слов. Затем мы разделили студентов на группы и предложили игру, в которой студенты по очереди называли слово из своего списка. Победителем был тот, кто собрал больше всего слов.
2. Предлагаем студентам текст газетной или журнальной статьи и просим их подчеркнуть в тексте слова, которые представлены в нашем социокультурном пространстве.
Традиционно студенты испытывают острую нехватку такого ресурса, как время, что является одной из основных причин низкой эффективности при усвоении иностранного языка. Для того чтобы проанализировать эффективность распределения времени, студентам предлагается следующее домашнее задание: в течение 4–5 дней вести дневник, куда с точностью до десяти минут заносится информация (на английском языке) о том, как они распределяют свое время. Анализ таких дневников может стать не только темой обсуждения («Hobby», «Daily routine», «My lifestyle» и т.д.), но и позволит найти ресурсы более эффективного использования времени.
Первые две фазы диагностического этапа можно закончить ролевой игрой. Цель ролевой игры заключается в том, чтобы дать возможность студентам попрактиковаться в анализе ситуаций и выявлении потребностей, приоритетов и ресурсов. Ролевая игра проходит в парах. Участвуя в игре, студенты по очереди выступают в роли обучаемого и консультанта. Одному из партнеров предлагается некая ситуация. Другой партнер должен диагностировать его потребности, выявить приоритеты, а затем определить перечень доступных ресурсов. Студенты имеют возможность импровизировать, но при этом им рекомендуется опираться на собственные результаты тестирования языковых и речевых навыков, а также на имеющиеся в их распоряжении ресурсы.
Примеры ситуаций:
1. Вы собираетесь поехать в туристическую поездку за границу.
2. Вы работаете секретарем в фирме. В Ваши обязанности входит ведение деловой переписки с иностранными партнерами.
3. Вы сотрудник библиотеки и Вам приходится много работать с литературой на иностранном языке.
4. Вы собираетесь стать профессиональным переводчиком-синхроннистом.
5. Вам предложили работу в зарубежной компании и Вы решили уехать на длительное время за рубеж.
Заключительная фаза диагностического этапа состоит в том, чтобы провести диагностику личностных характеристик студентов. Диагностика осуществлялась при помощи целого ряда тестов по следующим направлениям:
– тестирование психофизиологических особенностей;
– тестирование сформированности общеучебных и специальных умений и навыков.
Важная особенность этой фазы заключается в индивидуальном подходе к диагностике личностных характеристик. Одна из задач данного этапа заключается в том, чтобы найти причину возникающих у конкретного студента сложностей при осуществлении учебной деятельности и помочь студенту найти способ и средства их преодоления. В зависимости от возникающих у студентов сложностей определялись аспекты, по которым следовало проводить дальнейшую диагностику. Например, если обнаруживалось, что у студента возникают сложности с усвоением лексического материала, то ему предлагался тест на исследование особенностей памяти и внимания.
Особенно важно разобраться в том, какие приемы учебной деятельности применяет студент. Для этого можно, например, использовать тест Р. Оксфорд [2]. В том случае, если студенты в целом довольны эффективностью своей познавательной деятельности, но хотели бы повысить свою компетентность по какому-либо аспекту, то им можно предложить тесты на выявление у них имеющегося потенциала интеллектуальных способностей и учебных умений [3]. После проведения тестирования студентам имеет смысл предложить обсудить полученные результаты, так как это позволит научить студентов анализировать полученные данные и делать собственные выводы.
Диагностику индивидуальных характеристик можно закончить составлением «портрета идеального студента, изучающего иностранный язык». Выполняя его, студенты предлагают совокупность характеристик, которыми, на их взгляд, должен обладать субъект, отличающийся способностями к изучению иностранных языков.
Проведение диагностики индивидуальных различий студентов, проявляющихся при изучении и усвоении иностранных языков, позволяет значительно повысить эффективность усвоения иностранных языков за счет оптимизации аудиторной и самостоятельной учебной деятельности студентов. Грамотная интеграция диагностических средств в учебных процесс дает преподавателю возможность эффективно использовать аудиторное время.
Библиографический список
1. Иголкина Н.И. Формирование у студентов умений управлять учебной деятельностью (на примере усвоения иностранных языков): Автореф. дис… канд. пед. наук. Саратов, 2002.
2. Oxford R. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. N.Y., 1990.
3. Smith S., Smith J. Your Personal English Organiser. Longman, 1999.
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ
НА ОСНОВЕ АУДИО- И ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ
НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
Е.В. Садовникова, Е.В. Ячменева
Саратовский государственный аграрный университет
Кафедра иностранных языков УК №1
В процессе формирования коммуникативной компетенции студентов необходимо учитывать постоянное взаимодействие языка и культуры, «сосуществующих в диалоге между собой» [1]. На наш взгляд, следует чаще напоминать обучаемым о том, что одинаковую опасность имеют, наряду с неверным употреблением времен, необоснованное смешение стилей и незнание особенностей социального, культурно-исторического развития страны изучаемого языка. Прагматическая интерференция возникает, когда одна и та же языковая форма, обладая в разных языках неоднозначным, часто несопоставимым прагматическим потенциалом, используется иностранцем в соответствии с нормами его родного языка. В свою очередь, прагматическая компетенция предполагает владение всем комплексом коммуникативного поведения как совокупностью норм и традиций общения народа, той или иной лингвокультурной общности [2]. Реальная действительность, дающая непосредственный простор для использования знаний студентов, не всегда находится в центре процесса обучения. Это может быть одной из причин того, что даже сильные студенты испытывают затруднение при общении с носителями языка, не всегда проявляют себя компетентными в области коммуникации. «Сдерживающим» фактором является недостаточный уровень развития способности использования страноведческих знаний в реальной ситуации. Переход к коммуникативному обучению означает, что изменилась парадигма обучения. Предметом обучения становятся не только язык и его экспрессивные возможности, но и поведение говорящего в условиях речевого общения, его коммуникативная компетенция. Важно обучать чувству стиля на занятиях в аудитории и факультативах, чтобы студенты с самого начала обучения на практике ощущали «уместность», приемлемость употребления тех или иных выражений, эпитетов. Для обучения аудированию нами используются записи аутентичных текстов спонтанной речи с четко выраженной оппозицией официального и неофициального стилей. Существуют стереотипы поведения, нарушая которые будущие специалисты в сфере агробизнеса, коммерции могут оказаться в затруднительных обстоятельствах. Высокочастотное по своему использованию ‘care’ в разных стилях ставит тех, для кого английский не является родным языком, в замешательство (сравним: He is under the care of a physician – Он находится под наблюдением терапевта. Mr.Johnson, care of Mr.Brown. – (приписка на конверте) Мистеру Джонсону, на адрес мистера Брауна. Take care! – До свидания! Take care when crossing the street. – Будьте осторожны, переходя через дорогу).
Одна из сложных тем – умение вести беседу по телефону. Мы посвящаем обучению навыкам бизнес-общения по телефону в общей сложности 4 часа. На занятии вводятся специальные клише, посредством которых желательно начать разговор и завершить его, получить необходимую информацию, поддержать беседу, а в случае необходимости вежливо отказаться от дальнейшего ведения диалога. С целью успешной переработки информации проводится последовательное прослушивание серии диалогов по телефону, использование видеоматериалов по теме «Telephoning». Один из видеокурсов содержит не только материалы, направленные на закрепление «телефонной лексики», но и интерактивные упражнения. Здесь от студентов требуется понять, переработать информацию и вынести какое-то решение по телефону. Занятия проходят более оживленно, если у студентов уже появилась мотивация вести беседу на языке, например, в тех случаях, когда кто-то из друзей, знакомых проживает за границей, имеются англоязычные друзья по переписке в сети Интернет или они собираются поехать на работу, стажировку за границу. Если ситуации уже заданы нами, обучаемым приходится участвовать в ролевых играх иногда всей группой. К примеру, саратовские студенты позвонили в университеты штатов Вайоминг и Техас со следующей целью: а) узнать, каким транспортом можно добраться до места будущей учебы из аэропорта; б) есть ли возможность в течение одного семестра посещать занятия только по двум интересующим их курсам; в) о наличии свободных мест в студенческом общежитии за месяц до начала занятий; г) об условиях получения отсрочки от сдачи экзамена по причине болезни; д) о стоимости обучения в магистратуре по специальности «Защита растений». В данной ситуации одним приходится брать на себя роль будущих студентов, другим – администрации вуза, секретаря, куратора, декана факультета. Осознавая необходимость научиться самым первым контактам с носителями языка в практических целях, студенты зачастую самостоятельно моделируют нестандартные ситуации, творчески проигрывают их в различных вариантах.
Просмотр видеофильмов на иностранном языке – еще одна форма работы, которая компенсирует отсутствие языковой среды и одновременно знакомит студентов с культурой страны изучаемого языка. Ряд занятий посвящается демонстрации фильмов по страноведческой тематике, таких как «Великобритания», «США», «Лондон», «Музеи мира», «Нью-Йорк». Обращая внимание на повышенный интерес молодых людей к социально-экономическим и духовным реалиям стран изучаемого языка, мы не отказываемся от просмотра художественных фильмов о современной жизни Великобритании и США. Занятия начинаются с устранения языковых трудностей восприятия текста, т.е. вводятся и закрепляются новые слова и выражения, анализируются функционирующие в тексте конструкции, проводится проверка понимания ранее изученного материала. На преддемонстрационном этапе, например, фильма «The First Knight» нами проводится анализ аутентичных разговорных формул, ранее неизвестных студентам. Мы знакомим обучаемых с лингвострановедческими реалиями средневековой Англии, совершая небольшой экскурс в историю английского языка и культуры той эпохи. Благоприятный социально-психологический настрой у аудитории формируется также на этапе преддемонстрации фильма, когда нами дается характеристика главных его персонажей, исторических личностей, а также рассказывается о феодальной раздробленности Англии той эпохи. Прорабатываются два наиболее существенных для понимания фильма диалога. Перед показом мы также даем студентам ориентиры: вопросы на понимание, небольшой тест с вариантами ответов, задание на воспроизведение диалогической речи в парах, задания, связанные с последующим пересказом содержания. На этапе демонстрации фрагментов фильмов делаются паузы, обращается внимание студентов не только на отдельные языковые реалии, но и на ситуации в фильмах, связанные с различиями в обычаях и традициях стран, особенностями быта изучаемой страны или города. Студентам предоставляется возможность высказать свое мнение относительно данных различий и тех проявлений чужой культуры, которые привлекли их внимание. Так, при просмотре фильма «Музей мадам Тюссо» студенты дают свою оценку на английском языке деятельности политических лидеров, известных писателей, актеров, певцов. Приветствуется написание конспектов учащимися. Одно из заданий – распознать в потоке речи во время демонстрации фильма и определить, в связи с какими событиями были произнесены те или иные фразы. На постдемонстрационном этапе осуществляется проверка ориентиров фильма, понимания содержания, языковых, речевых средств студентами. Здесь мы используем вопросно-ответную форму, ролевое воспроизведение диалогов, драматизацию в форме озвучивания фрагмента фильма.
По мере того как студенты учатся все лучше и точнее воспринимать на слух тексты фильмов, решается одна из проблем компетентностного подхода к изучению иностранных языков – проблема отсутствия важнейшего компонента компетентности, а именно реальной практической цели.
Кроме того, эффект обучения должен выражаться не только в количестве выученных слов и структур, но и в развитии личности. Процесс изучения иностранного языка способствует увеличению жизненного опыта каждого студента. Сравнивая свою и чужую культуры, обучаемые получают информацию, которая в дальнейшем будет иметь для них возможно большее значение, чем просто выученные слова и правила. Роль учителя в этой ситуации меняется: он не просто передает знания, а помогает обучаемым развиваться. Меняются также формы работы. Наиболее предпочтительной в личностно-ориентированной парадигме становится работа в парах и в малых группах. Такие формы работы применяются при изучении темы «Telephoning» (студенты работают в парах, составляя диалоги с использованием изученной предварительно лексики данного урока), а также темы «Recruitment» (студенты принимают участие в ролевой игре «Интервью при приеме на работу», когда два человека проводят собеседование с кандидатом на предполагаемую должность. Лексический материал заранее отрабатывается), и некоторых других.
Как указывалось в работах А.С.Выготского, Дж.Ашера, Г.Гарднера, способности человека к овладению языком имеют сложную структуру, состоящую из многих компонентов: лингвистического, музыкального, логического, пространственного, моторного, межличностного и внутриличностного. Выбирая методы и приемы обучения, преподавателю желательно определить, какой из компонентов наиболее развит у данной группы учащихся. Существуют тесты, позволяющие установить наиболее развитые группы способностей у каждого студента и с учетом этого варьировать способности группового и индивидуального обучения. Так, в 2006 учебном году при формировании групп 1-го курса экономического факультета нами использовался тест Дж.Дьюка.
Обучение иностранному языку с использованием личностно-ориентированных технологий возможно при создании особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса.
С этой целью нами применяются различные приемы, такие как показ возможностей использования метафор и аналогий, поддержка воображения и фантазии студентов, открытие чего-либо ранее для данных обучаемых неизвестного, формирование умения видеть проблему и находить ее решение, развитие критического мышления и умения интерпретировать информацию на индивидуально-личностном уровне.
Технологии личностно-ориентированного образования должны отвечать ряду требований: быть диалогичными, носить деятельно-творческий характер, быть направленными на поддержку индивидуального развития обучаемых, предоставлять им необходимое пространство свободы для принятия самостоятельного решения, творчества, выбора содержания и способов поведения [3].
Библиографический список
1. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М., 1996.
2. Милосердова Е.В. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурной коммуникации // Иностранные языки в школе. 2004. №3.
3. Беспалько В.М. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.