Geum.ru

Программы билингвального обучения в США в 90-е годы ХХ века (на материале английского и испанского языков) 7 Саунина Д. В

Вид материалаДокументы

Содержание


Аргументативная и объяснительная стратегии
Библиографический список
Библиографический список
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

АРГУМЕНТАТИВНАЯ И ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ СТРАТЕГИИ
В СУДЕБНОМ ДИАЛОГЕ-ДОПРОСЕ


И.Ю. Саяпина, Е.А. Макарихина


Саратовский государственный университет

Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации


В данной статье будут рассматриваться коммуникативные стратегии, направленные на полиадресат (внешний адресат общения) в судебном диалоге-допросе. Напомним, что для этого вида институционального дискурса характерна двойная адресация: внутренний адресат непосредственно включен в процесс общения и активен, внешний –наблюдает за данным процессом со стороны и, как правило, пассивен. В судебном диалоге внутренним (прямым) адресатом является допрашиваемый, который должен передать информацию действительному адресату – присяжным заседателям и судье. Они, в свою очередь, представляют собой внешнего адресата (или адресата-наблюдателя), который воспринимает событие как разворачиваемое для него действие [1].

Судебный дискурс протекает в условиях аргументативной ситуации, так как две стороны полемизируют, доказывают свою точку зрения через диалог-допрос. Поэтому нам представляется возможным выделить аргументативную стратегию. Данная стратегия направлена на внешний адресат, так как в ходе аргументации допрашивающий должен убедительно доказать свою точку зрения, вызвав доверие публики.

В судебном допросе можно выделить два типа аргументации:

а) аргументацию монологического характера (развёрнутая реплика допрашивающего). Например:

«Your Honor, everyone in this courtroom is thinking about sexual preference, sexual orientation, whatever you want to call it. They’re looking at me, and wondering about it... (looking at Andrew) They’re looking at Mr. Beckett, and wondering about it. They’re looking at Mr. Wheeler and wondering about it. They might even be looking at you and wondering about it. So, let’s get it out in the open. Let’s talk about what this case is really about: the general public’s hatred... our loathing, our fear of homosexuals» (Philadelphia);

б) доказательную аргументацию, когда своими вопросами адвокат очерчивает обсуждаемую проблему и посредством извлечения частичных выводов приходит к её разрешению.

Интересно, что стратегия доказательной аргументации связана со всеми коммуникативными стратегиями, направленными на прямой адресат общения. Например, умелое использование сложных речевых тактик допрашивающим можно отнести к стратегии «изобличения во лжи» [2, 13–16].

В перекрёстных допросах и допросах типа «представитель стороны – противоположная сторона» допрашивающий всегда опирается на список вопросов, составленных стряпчим [3]. Такие вопросы называют основными вопросами [4]. Их доказывание ведёт к глобальной цели – убедить публику. С точки зрения аргументативной стратегии основные вопросы выступают в функции фокусирования общественного мнения на проблеме, выявления основных пунктов проблемы.

С аргументативной стратегией наравне действует объяснительная стратегия, которая также направлена на полиадресат.

Последовательно раскрывая сущность предмета при помощи доказывания основных вопросов, допрашивающий как бы объясняет аудитории, почему его позиция верна. Ясно, что объяснение «правоты» позиции происходит в диалогичной форме. В ходе допроса в вопросах и ответах имплицируется совместный анализ информации, которую в свою очередь, анализирует внешний адресат.

Мы разделяем гармоничный и негармоничный типы допросов (далее ГД и НД), так как допрашивающие преследуют разные коммуникативные цели в процессе общения. Целеполагание же, как известно, определяет коммуникативную установку, сверхзадачу общения, формирует стратегию речевого поведения [5]. По нашим представлениям, судебными допросами гармоничного типа являются допросы типа «представитель стороны – представляемое лицо», судебными допросами негармоничного типа – допросы «представитель стороны – противоположная сторона». В допросах (перекрёстных и прямых) свидетелей встречаются как гармоничные, так и негармоничные диалоги. При оценке особенностей взаимодействия партнёров по коммуникации нами учитывается тип взаимодействия иллокутивных намерений коммуникантов в рамках интеракции (вопрос – ответ/ уход от ответа) [6].

Можно выделить некоторые тактики, с помощью которых допрашивающий подсказывает публике, на какие высказывания отвечающего нужно обратить особое внимание. В совокупности такие ключевые фразы являются фрагментами «целого», которое потом преподнесёт в своей заключительной речи допрашивающий. Назовём лишь некоторые из них:

1) Допрашивающий повторяет с вопросительной интонацией последнюю фразу отвечающего:

«We had one guy like that.»

«You had one guy “like that”»? (Philadelphia).

В ГД такое повторение можно рассматривать как вопрос – «подсказку». Удачно составленная фраза является эффективным стимулом для расширения ответа. Например:

«One time, Mr. Wheeler’s secretary, Lydia, told me Mr. Wheeler had a problem with my earrings.»

«Your earrings?»

«Apparently, Mr. Wheeler felt they too…»ethnic» is the word she used. She said…» (монолог продолжается) (Philadelphia).

2) Допрашивающий прямо просит расширить ответ, указывая, какой именно аспект темы его интересует. Например:

«Explain this to me, if you can, Mr. Wheeler, explain this to me like I’m a ten year-old. This trial is not about a disease, is that what you‘re saying? You are saying this trial is about Andrew Beckett’s character…»

«Yes, character. To the extent that it affects a person’s ability to do a great job.» (Philadelphia).

3) Допрашивающий возвращается к ранее обсуждавшейся теме. Например:

«You decided to go to the lawyers and strike a deal, didn’t you,
Mr. Snead?»

«No.»

«You said he was out of his mind. Was this a permanent condition?» (Grisham J. The Testament).

4) Допрашивающий перефразирует высказывание адресата. Цель перефразирования состоит в том, чтобы прояснить детали и сделать акцент на фрагменте в НД. Ответ повторяется допрашивающим своими словами, иногда после этого уточняется, это ли имел в виду отвечающий. Например:

«Miss Torres. How did you contact the AIDS virus?»

«During a transfusion. I lost a lot of blood giving birth to my child.»

«In other words, in your case you happen to be an innocent victim of the AIDS tragedy.» (Philadelphia).

Перефразирование является упрощенным высказыванием отвечающего в ГД (если свидетель или подзащитный волнуется).

5) Допрашивающий задаёт суммирующий вопрос (расширенный тип перефразирования). Суммирующий вопрос отражает на языке допрашивающего главную мысль какой-либо темы или совокупности высказываний.

«Did you drive the Porsche to the deposition today?»

«Yes.»

«Let me get this straight. On December tenth, the day after your father died, you went to Irving Motors and bought two expensive cars, on some type of credit, and now, two month later, you haven’t paid a dime and are being sued. Correct?» (Grisham J. The Testament).

При суммирующем вопросе допрашивающий как бы приглашает адресата взглянуть со стороны на то, что он говорит.

Итак, выше были перечислены некоторые тактики допрашивающего, которые позволяют ему привлечь внимание публики к той или иной фразе отвечающего и, таким образом, объяснить аудитории правоту своей позиции.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


1. Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса. Волгоград, 2000.

2. Викторова Е.Ю, Саяпина И.Ю. Стратегия «изобличения во лжи» как главная нападающая стратегия в судебном диалоге-допросе / Лингвометодические проблемы преподавания иностранных языков в высшей школе. Саратов, 2005.

3. Гаррис Р. Школа адвокатуры. Тула, 2001.

4. Белановский С.А. Методика и техника фокусированного интервью. М., 1993.

5. Борисова И.Н. Дискурсивные стратегии в разговорном диалоге // Русская разговорная речь как явление городской культуры / Под ред. Т.В. Матвеевой. Екатеринбург, 1996.

6. Колокольцева Т.Н. Специфические коммуникативные единицы диалогической речи. Волгоград, 2001.


Особенности иноязычного общения


А.О. Леонова


Саратовский государственный университет

Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации


Несмотря на то что общение является объектом изучения ещё со времён Цицерона, который определил «основные коммуникативные (как бы назвали это сейчас) задачи говорящего: “что сказать, где сказать и как сказать”» [1, 421], оно по-прежнему остаётся в центре внимания многих исследователей. Общение изучалось с различных сторон: проблему освещали в своих трудах известные философы (Аристотель, Дж. Локк, К. Маркс), лингвисты (М.М. Бахтин, Т.А. Ван Дейк, В. Фон Гумбольт); рассматривались социальная сущность общения (М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, Д. Карнеги), его связь с познавательным и мыслительным процессом (А.А. Брудный, Б.Ф. Ломов), психологические аспекты (Л.С. Выготский, М.И. Лисина, И.А. Зимняя, А.А. Бодалев), педагогические аспекты (Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.К. Кан-Калик), философские аспекты в 80–90 гг. ХХ в. (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Афанасьев, А.В. Мудрик, Г.С. Батищев, В.С. Библер, А.А. Брудный). Процесса общения в условиях виртуального образования касаются А.В. Хуторской, А.Ю. Уваров, Г.А. Андриянова, А.П. Ершов, Б.С. Гершунский. Различные аспекты объекта исследования как одного из понятий современной педагогической деятельности нашли отражение в диссертациях (за последние 5 лет) И.А. Мегаловой, М.В. Мазо, Л.В. Николаевой, Н.Ю. Воловой, Н.Ф. Долгопаловой, Е.И. Дмитриевой, Е.В. Высоких, Т.Н. Астафуровой, А.А. Андреева, Хуан Яо Циня и др. При этом до сих пор не достигнуто единство в толковании самого понятия «общение», его форм, механизмов, что свидетельствует о сложности данного феномена.

В этой статье мы остановимся на характеристике иноязычного общения и попытается показать, что, несмотря на соответствие общепринятым параметрам, для него свойственны определённые отличительные признаки в сравнении с общением на родном языке.

Иноязычное общение можно назвать межкультурным, поскольку осуществляется между «носителями разных культур» [2, 7]. В общении преподавателя со студентами на иностранном языке преподаватель всегда выступает как представитель культуры изучаемого языка, а его речь, безусловно, несёт её отпечаток. Исходя из того, что «общение, коммуникация есть не только и не столько взаимодействие людей в обществе, сколько – прежде всего! – взаимодействие людей как членов общества» [3, 24], иноязычное общение есть взаимодействие людей как членов разных социумов, где иноговорящий выступает либо как непосредственный участник или посредник общения, либо как «представитель иного» социума.

Говоря об иноязычном общении как о деятельности, прежде всего отметим, что как и всякая другая деятельность оно определяется рядом характеристик, и в частности структурной организацией и предметным содержанием, включающим условия протекания деятельности и такие элементы, как предмет, средства, орудия, результат.

Для иноязычного общения характерно то, что оно осуществляется в специфических условиях. Во-первых, для одного из коммуникантов (или для обоих, в случае учебной или педагогической деятельности) используемый код не является первичным и привычным, уровень владения им, как правило, ниже по сравнению с родным языком. Во-вторых, языковая и коммуникативная компетенция одного из говорящих заведомо более высокая. Поэтому предметом иноязычной коммуникативной деятельности будут являться не только взаимодействие и/или психологические взаимоотношения людей, но и достижение взаимопонимания. Такие феномены содержания, как взаимодействие, взаимное воздействие, обмен информацией, интерперсональная перцепция и т.д. могут рассматриваться как формы реализации основной функции общения, состоящей в системной интеграции совместной деятельности, в превращении совокупности индивидуальных деятельностей в единую коллективную деятельность, а в качестве продукта выступает уровень интеграции участников общения [4, 8].

Внутренняя структурная организация любой деятельности, исходя из теории А.Н. Леонтьева, определяется тремя фазами: побудительно-мотивационной, ориентировочно-исследовательской (аналитико-синтетической, по С.Л. Рубинштейну) и исполнительной.

Идея фазовой структуры речевого акта принадлежит Л.С. Выготскому. Согласно ему, процесс речевой деятельности осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию её во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов и, наконец, в словах» [5, 375]. Основываясь на этой концепции, А.А.Леонтьев наметил следующие этапы речепорождения: 1) этап мотивации высказывания; 2) этап замысла, плана; 3) этап осуществления замысла (реализации плана); 4) этап сопоставления реализации замысла с самим замыслом [6, 133, 153]. Данную психолингвистическую модель автор применил и к более общему случаю: «Деятельность общения обязательно включает в себя определённую мотивацию или потребность в общении, формирующуюся у коммуникатора благодаря тем или иным внекоммуникативным факторам и – в процессе ориентировки в проблемной ситуации – преображающуюся в мотив деятельности общения. Одновременно формируется «смутное желание» (Л.С. Выготский), т.е. коммуникативное намерение (интенция), вычленяется коммуникативная задача. Затем осуществляется ориентировка в условиях этой задачи, благодаря чему в дальнейшем становится возможным планирование речевых (и коммуникативных) действий. Планирование (программирование), происходящее при помощи внутреннего субъективного кода, делает возможным переход к следующему этапу – конкретной семантико-грамматической реализации плана (программы, замысла) высказывания и т.д. [7, 144].

Таким образом, можно выделить несколько этапов развёртывания коммуникативного акта, который мы рассматриваем как единицу деятельности общения: 1) мотивация; 2) ориентировка (во внешней ситуации общения, в его целях, в личности собеседника и т.д.); 3) планирование того, что будет сказано; 4) реализация – говорение; 5) контроль эффективности общения (установление обратной связи, сигнализирующей собеседнику о том, что выбранные им содержание и способы достигли цели).

Характеризуя в целом первую фазу, можно сказать, что источником иноязычного общения, как и в речевой деятельности, является коммуникативно-познавательная потребность [8, 134], проявляющаяся в «стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке» [9, 13]. Однако можно уточнить, что здесь скорее проявляется потребность к познанию другого как представителя иной культуры, иного социума, а через него – осознание своей собственной культурной идентичности. Взяв за основу характеристику студента-иностранца, изучающего русский язык [8, 73], отметим, что субъекты иноязычного общения обладают различиями, касающимися культуры речевого поведения, культуры мышления, процессом формирования и решения мыслительных задач, культуры языка как упорядоченности в индивидуальном опыте системы фонетических, лексических и грамматических средств выражения мысли, культуры речи как способа формирования и формулирования мысли, культуры соматической коммуникации. Говоря об общении на родном языке, можно сказать, что «первоначально интересующая нас потребность “животна”» [7, 162], и лишь становясь «человеческой», она приобретает социальные черты и «служит своего рода соединительным звеном между личностью ребёнка и социальными взаимоотношениями его с окружающими, возникающими в силу действия тех или иных некоммуникативных потребностей и мотивов» [7, 163]; относительно же потребности в иноязычном общении хотелось бы отметить, что она всегда социальна. На этом же этапе происходит первичная ориентировка, в ходе которой «потребность превращается в мотив, объективируется, формируется коммуникативная интенция» [7, 159].

Вторая фаза предполагает ориентировку в условиях осуществления деятельности, выбор тактики и стратегий для достижения цели общения. На данном этапе, где говорящий имеет «образ результата», но не имеет ещё «плана действий» [3, 136]. Ориентировочные действия в иноязычном общении несут определённую специфику, поскольку опираются на систему образов ситуаций, существующих в сознании коммуникатора. У изучающих иностранный язык образ ситуации может возникать либо в результате тренировки в процессе учебной деятельности, либо, в терминологии А.А. Леонтьева, «как результат соотнесения прошлого опыта», когда «мы, оценивая ситуацию, производим бессознательный выбор адекватного способа речевого поведения, опираясь на свой опыт общения в прошлом» [7, 149]. Тренировочные ситуации в ходе учебного процесса носят, как правило, обобщённый, стереотипный характер и не могут предвосхитить все «повороты» в общении в естественных условиях. «Прошлый» опыт общения зачастую может оказать «медвежью услугу», если способы поведения в родной культуре и культуре изучаемого языка сильно отличаются. Поэтому в ходе иноязычного общения и накопления нового опыта будет вырабатываться вторичный образ как результат обратного синтеза после активного “нащупывающего” анализа и соотнесения, осуществляемых в ориентировочной деятельности. В этом случае такому вторичному образу предшествует более или менее сознательное выделение и презентация в сознании коммуникатора отдельных компонентов ситуации и оперирование с образами таких отдельных компонентов.

Этап внутреннего программирования включает в себя несколько подуровней: составление программы (или плана) будущего речевого действия и речевого поведения, которая задаётся в единицах внутреннего, предметно-схемного изобразительного кода (Н.И. Жинкин), воплощение плана в пространственно-понятийной схеме будущего высказывания на смыслообразующей фазе с блоком словесно-грамматического структурирования формулирующей фазы [8, 90, 98].

И.А. Зимняя считает не совсем точным утверждение А.А. Леонтьева относительно того, что диалогическая речь не имеет программы, поскольку программа задаётся извне [8, 113]. В диалогическом общении, где необходима быстрая реакция, внутренние психологические процессы протекают в условиях временного дефицита и носят свёрнутый характер. Тем не менее всегда будет присутствовать составление так называемой «большой программы», т.е. речевого целого: о чем спросить (поговорить) в начале, о чём позднее и т.д., причём эта общая программа по ходу беседы может корректироваться как самим инициатором общения, так и его партнёром. Что же касается «малой» программы, здесь будут иметь место явления следующего порядка:

1) в условиях «развёрнутого» диалога (например, дискуссии) – предвосхищение действий партнёра по общению и составление программы конкретного высказывания;

2) если же реплики носят «свёрнутый» характер или же диалогическая речь представляет собой вопрос-ответ, замысел и пространственно-понятийная схема могут быть заданы извне и говорящий реализует только схему временной развёртки. Однако при заданности программы может быть и другой вариант, когда говорящий выбирает из существующих в подсознании и усвоенных в процессе коммуникативного опыта образцов готовую модель речевого поведения. В этом случае коммуникатор не осуществляет лексического и грамматического оформления высказывания, а реализует лишь моторную часть деятельности говорения.

В иноязычном общении, особенно на начальном этапе овладения языком, опосредование мысли осуществляется на родном языке и лишь затем происходит перевод на иностранный. Обучающийся должен пройти через ступень опосредованного владения иностранным языком; опосредствующим звеном здесь выступает «родная» система правил реализации программы. В дальнейшем эта опосредствующая система правил всё больше редуцируется. Конечным звеном данного процесса редукции (и одновременно автоматизации «новых» правил) является установление прямой связи между программой и системой правил иностранного языка, что соответствует относительно полному владению иностранным языком или «мышлением на иностранном языке» [3, 220]. Это, несомненно, сказывается на следующем, реализующем этапе. Зачастую в диалоге говорящий неосознанно использует модель поведения, усвоенную в родной культуре (когда недостаточно автоматизирована или вовсе незнакома, за отсутствием опыта общения, соответствующая модель изучаемого языка), и переводит её на иностранный язык. В результате, несмотря на лексико-грамматическое и синтаксическое соответствие высказывания, само речевое поведение расценивается как неадекватное.

Тот факт, что перевод программы в речь осуществляется через посредство родного языка, оказывает влияние на реализацию говорения и в другом плане. Э.С. Аветисян, исследуя динамику формирования и выражения мысли в процессе овладения вторым языком, обнаружила переключения речемыслительных операций с одного языка на другой при порождении речевого высказывания. Эти переключения имеют различные проявления и зависят от уровня развития речемыслительных операций на втором языке. В том случае, если те или иные операции не развиты на изучаемом языке, то процесс формирования и выражения мысли осуществляется с помощью их реализации на родном языке [10, 72].

На последующем этапе осуществляется контроль за эффективностью общения, устанавливается обратная связь, сигнализирующая говорящему о том, что выбранные им содержание и способы его донести достигли цели. У изучающего иностранный язык на этом этапе могут возникнуть определенные трудности психологического плана, когда он попадёт из учебной в реальную ситуацию общения с носителем. Во-первых, иноговорящий не может адекватно оценить эффективность воздействия слова на собеседника, поскольку не имел возможности наблюдать реакцию партнёра в действительной обстановке. Во-вторых, он может ошибиться в степени понимания сообщения, поскольку речевое поведение сдерживается «рамками приличия»: носитель поддерживает иллюзию собеседника, боясь его оскорбить, или боится быть некомпетентным.

Подводя итог, можно выделить вслед за А.А. Леонтьевым два основных параметра, по которым иноязычное общение отличается от коммуникации на родном языке: во-первых, ориентировочное звено (для построения речевого высказывания носители различных языков должны проделать различный анализ ситуаций, целей, условий речевого общения и т.д.); во-вторых, операционный состав высказывания (речевого действия), те речевые операции, который должен проделать говорящий, чтобы построить высказывание с одним и тем же содержанием и одной и той же направленностью, т.е. соответствующее одному и тому же речевому действию [3, 220].

В иноязычном общении (как и в любом другом) условно выделяют три стороны данного процесса: интеракцию, перцепцию и собственно коммуникацию (или передачу информации) [11]. Специфика иноязычного общения, вызываемая лингвосоциокультурными различиями коммуникантов, может вызывать сбои в общении как на уровне передачи информации, так и на уровне перцепции и интеракции. Иноязычное общение осуществляется посредством языка и как всякое речевое общение является «наиболее сложной и наиболее совершенной формой общения… где общие психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследованию виде» [3, 15].


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов на/Д, 1997.

2. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение – новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания / Отв. ред.
Н.В. Уфимцева. М., 1996.

3. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997.

4. Рыжов В.В. Взаимосвязь общения и свойств личности студентов в процессе профессиональной подготовки студентов: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1980.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избр. психологические исследования. М., 1956.

6. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

7. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М., 1997.

8. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

9. Лисина М.И. Общение и речь // Вопр. психологии. 1991. №1.

10. Аветисян Э.С. Динамика формирования и выражения мысли в процессе овладения вторым языком: Дис. … канд. психол. наук. М., 1984.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.