Программы билингвального обучения в США в 90-е годы ХХ века (на материале английского и испанского языков) 7 Саунина Д. В

Вид материала

Документы

Содержание Преподавание иностранных языков Анализ семилетнего опыта работы Библиографический список Принципы организации образовательной Библиографический список Обучение деловому общению Библиографический список Английский для специальных целей Библиографический список

Подобный материал:

• Пособие построено на материале переводов с немецкого, английского, французского, отчасти, 5817.76kb.
• Модальность научно-педагогического текста (на материале английского и русского языков), 294.51kb.
• Формирование и развитие музыкальной терминологии исполнительского искусства (на материале, 353.77kb.
• Концепт «странный» в ментальности различных народов (на материале русского и английского, 1215.49kb.
• Прагмалингвистический аспект перевода общественно-политических текстов (на материале, 488.66kb.
• Методические Указания По грамматике испанского языка Для студентов 1 курса, 345.17kb.
• Отображение универсальных и этноспецифических черт языковой картины мира в фразеологических, 272.51kb.
• Фразеологическая репрезентация религиозного мира человека (на материале русского, английского, 445.82kb.
• Темпоральные метафоры в языковых картинах мира носителей русского и испанского языков, 299.39kb.
• Формирование лексических навыков у младших школьников с помощью компьютерной программы, 290.3kb.

ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА


ТРУДНОСТИ СДАЧИ КЕМБРИДЖСКИХ ЭКЗАМЕНОВ

И СТРАТЕГИИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ:

АНАЛИЗ СЕМИЛЕТНЕГО ОПЫТА РАБОТЫ


Л.И. Агафонова


Томский политехнический университет

Кафедра английского языка №4


В 1998 г. началось сотрудничество Института языковой коммуникации Томского политехнического университета и Британского Совета, в результате которого студенты и преподаватели университета, а также жители Томска и близлежащих городов Сибири получили возможность объективно проверить свой уровень владения английским языком и получить сертификаты международного образца. За период с 1998 по 2005 г. было организовано и проведено 7 выездных сессий Британского Совета, в которых принимали участие 242 студента, 94 преподавателя и сотрудника университета. Кембриджские сертификаты PET, FCE, CAE получил 171 студент (их них 137 студентов неязыковых специальностей) и 78 сотрудников Томского политехнического университета. Кроме того, имели возможность сдавать экзамены 65 кандидатов из Томска (из них 27 получили сертификаты), а также 39 кандидатов из городов Северск, Новосибирск, Барнаул, Новокузнецк, Кемерово, Прокопьевск, Белово, Белый Яр (всего 31 сертификат). Огромное внимание в данный период времени было также уделено проведению предварительного тестирования по материалам Кембриджского университета (pre-testing), которое было осуществлено отделом по обучению английскому языку как иностранному Кембриджского университета (Cambridge ESOL) с целью обеспечения гарантии объективности оценки языковых и коммуникативных способностей кандидатов во всем мире. С 2001 по 2005 г. более 2000 кандидатов из Томска приняли участие в сессиях предварительного тестирования по различным уровням системы кембриджских экзаменов.

Важным представляется тот факт, что еще в 1998 г. в новых программах для интенсивного обучения иностранным языкам в университете одной из основных целей обучения стала ориентация на международные стандарты в обучении иностранным языкам. Это способствовало коренному изменению системы языковой подготовки в вузе в целом, поскольку позволило, на наш взгляд: 1) сформулировать новые цели обучения иностранным языкам в соответствии с социальным заказом; 2) перейти к компетентностной модели образования, рассматривая все составляющие коммуникативной компетенции как главные целевые установки; 3) изменить содержание обучения, прежде всего, пересмотрев роль каждого вида речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения, письма), выделяя наиболее значимые для будущей профессиональной деятельности умения; 4) пересмотреть роль умений перевода, аннотирования и реферирования профессионально-ориентированных текстов; 5) внедрить новые технологии обучения, новые для русских студентов типы и виды заданий по иностранному языку; 6) изменить функции и формы контроля уровня сформированности коммуникативной компетенции, включая новые формы творческого, критериально-ориентированного контроля (проектное исследование, новые типы языковых олимпиад и др.); 7) повысить мотивацию и ответственность студентов за качество овладения иностранным языком; 8) изменить стиль преподавания, роль обучаемого и обучающего в учебном процессе.

Анализ результатов семи сессий кембриджских экзаменов, а также результатов сессий предварительного тестирования позволил сделать следующие выводы о трудностях, которые возникают у российских кандидатов при сдаче кембриджских экзаменов, а также предложить некоторые рекомендации-стратегии для достижения успеха.

Основными трудностями при выполнении заданий на контроль уровня сформированности умения читать были следующие: а) несмотря на то, что в российской методической школе большое внимание уделяется работе с текстом, кандидаты отмечали трудности в понимании того, о чем говорится в текстах; б) много времени было потрачено на подробное прочтение текста; в) студенты концентрировали внимание на непонятных словах и выражениях, поскольку экзаменационные материалы содержали довольно много сложных лексических единиц; г) особенно сложными оказались задания на подстановку без предложенных вариантов ответов (open close), перефразирование (information transfer), сопоставление информации (multiple matching).

Что касается говорения, то студенты начинали рассказывать заученные «топики», участвуя в дискуссии, и не всегда могли доказать свои точки зрения.

При выполнении заданий по аудированию самыми трудными оказались задания на краткое изложение текста (note taking), сопоставление (multiple matching) и завершение предложений (sentence completion).

В письменной речи основные сложности вызвали формулирование собственной идеи, продумывание причинно-следственных связей, нахождение и формулирование аргументов за и против, подкрепление собственных мыслей адекватными примерами, а также незнание характеристик того или иного жанра письменного текста (отчет, письмо личное, письмо деловое, статья в газету и т.д.). Выполнение работы в отведенное время также было непривычным для кандидатов.

В разделе кембриджских экзаменов «Использование языка (лексика, грамматика)» были отмечены следующие трудности: а) выполнение заданий на исправление ошибок (error correction), на трансформацию текста / предложения из одного стиля в другой (register transfer), а также заданий со сложными грамматическими конструкциями; б) студенты часто «знали» все слова, но не могли понять предложения.

Общими для всех разделов экзаменов были следующие сложности:

а) кандидатам не хватало времени для выполнения всех заданий и переносов ответов на экзаменационный лист; б) много времени было потрачено на чтение и понимание алгоритма выполнения заданий, новых по формату.

Представляется важным предложить следующие стратегии для достижения положительного успеха при подготовке к международным экзаменам, а также при подготовке к ЕГЭ, поскольку многие задания ЕГЭ составлены по формату международных экзаменов [1, 20–22]:

1) целесообразно учить изучающих иностранный язык правильно планировать свое время, тщательно знакомить с правилами поведения на экзамене (напр., не разрешается ничего делать после окончания отведенного времени, иначе экзамен может быть аннулирован);

2) постоянно использовать на занятиях по английскому языку различные виды заданий, а не только, например, хорошо всем знакомый тест множественного выбора;

3) больше внимания уделять умениям не изучающего, а просмотрового чтения («по диагонали»), поискового чтения (чтению и поиску существенных для ответа деталей) и ознакомительного чтения;

4) развивать умение игнорировать несущественную для ответов информацию;

5) обучать догадке по контексту, поскольку успешное выполнение заданий не зависит от знаний отдельных слов и выражений; к тому же в сертификатах уровня FCE и выше встречаются слова с европейскими корнями; развивать умения словообразования;

6) рекомендовать больше читать на английском языке; ввести домашнее чтение в учебный план: читать газеты, интернет-сайты, сборники коротких рассказов и др. и затем обсуждать их на занятиях;

7) развивать скорость чтения и стратегии чтения (объяснять принципы организации текстов различных жанров, важность логической или хронологической последовательности, главных предложений параграфа и т.д.);

8) уделять особое внимание развитию умений диалогической речи;

9) учить аргументировать свои высказывания;

10) на каждом занятии развивать различные умения аудирования;

11) развивать умения письменной речи на основе зарубежных учебно-методических комплектов, в которых письму придается важное значение и в которых прекрасно разработаны разделы по обучению письму;

12) знакомить с разными жанрами письменных текстов (в соответствии с рабочей программой), уделять больше внимания развитию умений письменной речи;

13) развивать соответствующие учебные стратегии, учить планированию.

Наш опыт работы показал, что проведение большой организационной работы, в частности тренингов для преподавателей и семинаров со студентами по ознакомлению с основными стратегиями успешной сдачи кембриджских экзаменов, может дать хорошие результаты, подтверждением чему явились ежегодно повышающиеся проценты успешной сдачи международных экзаменов.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


1. Мещанова Н.Ф. Проблемы подготовки учащихся гимназий и классов с углубленным изучением английского языка к сдаче кембриджских экзаменов // ELT News &Views. December 2000.


ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ЦЕЛЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО СМЫСЛА


В.В. Даньшина


Саратовский государственный университет

Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации


Сегодня в сфере профессионального образования наиболее ярко высвечивается круг задач, в центре которых стоит личность студента. Признание приоритета личности студента, его индивидуальной ценности ориентирует образовательный процесс вуза на учет его образовательных потребностей, развитие субъектных качеств личности будущего специалиста, определяющих осмысленное отношение к будущей профессии и к самому себе (профессиональному Я). Это наиболее точно вписывается в парадигму личностно-ориентированного образования, основная функция которого «обеспечивать и отражать становление системы личностных образовательных смыслов» [1, 70].

Личностный смысл – индивидуализированно осознаваемое отражение действительного отношения личности к объектам деятельности (А.Н. Леонтьев). Профессионально-личностный смысл – это результат осмысленного, осознанного отношения студента к будущей профессии и профессиональному образованию соответственно, когда субъект понимает и принимает социальную ценность профессиональной деятельности, видит в ней ценностные ориентиры для профессиональной и личностной самореализации.

Необходимость формирования у студента профессионально-личностного смысла обусловлена тем фактом, что он обеспечивает большие возможности для адаптации будущего специалиста в профессии, позволяет ему без особых стрессов овладеть специальностью на основе обобщенных знаний и опыта, приобретенных ранее, определить собственную профессиональную позицию, стать активным субъектом профессиональной деятельности. Найти профессионально-личностный смысл – значит, осознать свою принадлежность к профессиональной деятельности, свое профессиональное Я, значимость будущей профессии для себя, оценить её возможности для творческой самореализации.

Исследователи установили, что личностный смысл «не существует в сознании в готовом виде, а является продуктом внутренней активности субъекта» [2, 47]. Это положение ставит перед учеными и практиками задачу поиска условий, обеспечивающих процесс активного смыслотворчества у студентов, систематического возникновения, проявления, развития и совершенствования профессионально-личностного смысла.

Анализ психолого-педагогической литературы и собственный опыт автора данной статьи позволяют утверждать, что системообразующим фактором становления у студента профессионально-личностного смысла, прежде всего, является образовательная деятельность студента.

Наше понимание сущности образовательной деятельности студентов базируется на методологически значимых положениях теории деятельности, в частности, учебной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, С.Л. Рубинштейн и др.) и трактуется как форма проявления активности в освоении окружающей действительности (профессиональных знаний).

Бесспорно, современный уровень профессионального образования требует переориентации на активное деятельностное включение студентов в приобретение (а не получение) профессии. Подобно тому как культурная деятельность ребенка начинается с его первыми действиями и поступками (Н.Б. Крылова, А.И. Арнольдов, М. Мид и др.), образовательная деятельность студента должна начинаться с различных видов реальной профессионально направленной деятельности. Данное утверждение требует рассмотрения образовательной деятельности как интегративной формы бытия студента, которую он сам выстраивает и организует. Эта мысль чрезвычайно существенна в плане подтверждения ведущей роли субъекта образовательной деятельности, т. е. самого студента, который неизбежно будет в ней создавать образ профессионального Я и определять профессиональные перспективы, находить профессионально-личностные смыслы.

Механизмом деятельностного формирования профессионально-личностного смысла, как показывает практика, выступает профессиональное и личностное самоопределение студента, актуализирующее процессы самопознания, самосознания, рефлексии и другие процессы «само».

В ходе проведенного педагогического эксперимента, в котором участвовало более 500 студентов, нами эмпирически установлены следующие принципы, регламентирующие процесс становления профессионально-личностного смысла:

– принцип полисубъектного взаимодействия (диалогичности), благодаря которому становится возможным обмен и поиск путей согласования целей, ценностей и личностных смыслов профессионально-образовательной деятельности;

– принцип ситуативности обучения, на основе которого образовательный процесс строится на учебно-воспитательных ситуациях, предполагающих профессиональное самоопределение студентов и поиск решений возникающих педагогических проблем, активизации имеющихся знаний и собственного опыта педагогической деятельности, познавательной деятельности;

– принцип личностной самореализации, позволяющий студентам на каждом этапе образовательного процесса достигать максимального уровня развития собственного сознания, порождающего различные виды и компоненты профессионально-личностного смысла;

– принцип образовательной рефлексии, требующий постоянного рефлексивного осознания студентом ценности образовательного процесса, педагогического знания и др., позволяющего студенту выстраивать иерархию значимых для него отношений с познаваемой педагогической реальностью;

– принцип индивидуализации и дифференциации, учитывающий исходный уровень профессионального и личностного развития студента, степень осознания необходимости профессионального становления, индивидуальные особенности и потребности личности студента;

– принцип субъектности, благодаря которому организуется и проявляется активное самоотношение студента к самому себе как субъекту активной, самостоятельной, деятельной личности, познающей и преобразующей себя, формируется отношение к учащимся как уникальным субъектам, к педагогической деятельности как креативной и инновационной, в которой происходит его профессиональное и личностное совершенствование;

– принцип педагогического сопровождения обучающегося в образовании, реализация которого позволяет педагогу управлять процессом осознания студентом мотивов своей образовательной деятельности, стимулировать самостоятельный осознанный выбор целей, содержания и способов профессионального образования, оказывать помощь в разрешении смысловых барьеров и др., т.е. создавать условия для самоорганизуемого смыслопорождения.

Таким образом, от правильной организации образовательной деятельности студентов по овладению профессией напрямую зависит процесс становления у них профессионально-личностного смысла и тем самым качественный уровень профессиональной подготовки будущего специалиста.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


1. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. М., 2005.

2. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 2003.


ОБУЧЕНИЕ ДЕЛОВОМУ ОБЩЕНИЮ

НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА


С.В. Живайкина


Саратовский государственный аграрный университет

Кафедра иностранных языков УК № 1


По мере расширения межгосударственного сотрудничества в работу с зарубежными партнерами вовлекается все большее число людей. Важной задачей в этой области является установление и поддержание деловых контактов и связей. Особое значение в международном бизнесе придается начальному этапу сотрудничества с зарубежными партнерами – переговорам. Опытные бизнесмены считают, что переговоры – острие экономики, именно здесь определяются и устанавливаются цены на товар. Успех переговоров, особенно с зарубежными партнерами, в условиях обостряющейся конкуренции сегодня нередко связывается со знанием иностранных языков, со стилем поведения.

Вопросы освоения языка делового общения все чаще становятся во главе стратегического развития и деятельности фирм. Умение общаться на иностранном языке, знание делового этикета – два ключевых момента в общении с людьми, которые способствуют успеху. Поэтому овладение деловым иностранным языком студентами экономических специальностей представляется особенно важным.

Обучение деловому английскому языку с применением интенсивной методики и коммуникативно-направленных упражнений способствует:

– интенсификации процесса обучения;

– приданию процессу обучения творческого характера;

– оказанию помощи в приобретении студентами опыта инновационной деятельности в контексте будущей профессии;

– формированию познавательных, профессиональных мотивов и интересов;

– формированию умений и навыков коллективной мыслительной и практической работы, социального взаимодействия, индивидуального и совместного принятия решений [1, 32].

Работа в парах, в группе из трех и более человек, совместная работа одной группы студентов с другой позволяют многократно включать новый языковой материал в высказывания студентов, трансформировать и комбинировать его с ранее усвоенным в разнообразных ситуациях общения. В ходе активного сотрудничества членов группы, а также целенаправленного управления со стороны преподавателя увеличиваются скорость и интенсивность формирования иноязычного речевого опыта, увереннее и безошибочнее выполняются речевые действия [2, 101–108].

Наиболее соответствующей формой организации итогового контроля знаний при обучении деловому иноязычному общению является деловая итоговая игра, которая требует для своего проведения и подготовки значительного времени. Деловая итоговая игра (ДИИ) «Деловой английский язык» предназначена для итогового контроля знаний студентов экономических специальностей после второго года обучения [3]. В содержание итоговой игры включены все виды учебной и речевой деятельности, в том числе говорение, письмо, чтение, аудирование по ряду тем:

– Getting acquainted with business partners; – My business partner’s portrait; – Making a resume; – Presenting the company; – Making a letter of application for a job; – Discussing my future caree. – Describing your company’s product; – Negotiating prices;

– Showing visitors around the company; – Concluding a deal. – Learning advertising; – Making a price reducing letter – Making an advertisement – Receiving visitors; – Entertaining visitors

В соответствии со сценарием общей деловой итоговой игры студенческая группа подразделяется на подгруппы, которым преподаватель дает конкретные задания и при необходимости раздаточные материалы.

При подготовке к ДИИ обеспечивается связь со многими дисциплинами, изучаемыми по экономической специальности. Теоретические знания по дисциплинам «Управление персоналом», «Этика и психология делового общения», «Менеджмент», «Маркетинг» применяются к ситуации, приближенной к практике [4, 119–125].

Студенты отвечают на вопросы экспертной комиссии, которая представлена преподавательским составом кафедры, студентами старших курсов и другими приглашенными лицами, демонстрируя навыки и умения, полученные в течение учебного года, или составляют диалоги по предложенным темам.

Группа экспертов выслушивает студентов, оценивает проделанную работу в целом и по каждому виду учебной деятельности. При оценке учитывается умение общаться в рамках изученных тем, понимать диалогическую и монологическую речь в сфере профессиональной коммуникации, читать и переводить профессионально ориентированные тексты, составлять деловую документацию.

Подводя итог, необходимо отметь, что деловая игра как метод итогового контроля позволяет избежать банальной рутины обычного занятия, повышая мотивацию к изучению иностранного языка, выявить языковой потенциал студентов, активизировать творческие способности студентов и педагогов и способствует активному формированию готовности студентов к деловому общению на английском языке.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


1. Копылова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2001.

2. Вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование. 1998. № 1.

3. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе. Казань, 1998.

4. Каморджанова Н., Янковский К. Деловые итоговые игры // Высшее образование в России. 2002. № 2.


АНГЛИЙСКИЙ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ:

КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА


С.В. Еремина


Саратовский государственный университет

Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации


Английский для специальных целей, именуемый специалистами ESP (English for Specific Purposes), представляет собой часть общелитературного языка, предназначенного для употребления в профессиональных областях, таких как различные отрасли наук, искусство, политика, экономика, спорт и т. д. Каждая отрасль науки вырабатывает свой профессиональный язык, отличающийся от языков других областей своеобразием словаря (вокабуляра), фразеологии, синтаксиса и морфологии, а иногда и фонетики [1].

Название английский (язык) для специальных целей (АСЦ) представляется удачным, поскольку специфичным является не только отраслевая терминология, но и вся система языка, используемого в профессиональной области, обусловленная целями, предметом и методологией отрасли. Формирование и состав АСЦ обусловлены функциями языка, которые реализуются в акте коммуникации в данной области. Поскольку считается, что реализуются не одна, а несколько функций языка одновременно, то существенным фактором является та комбинация функций, которая превалирует в акте коммуникации. В том случае, если рассматривать предметную область точных наук и считать главной реализуемой функцией функцию передачи только интеллектуального содержания, то можно предположить, что язык точных наук отличается ограниченным регистром, стереотипными предложениями, чаще – условного типа, используемыми для комментария математических операций [2, 408]. Например, If Q denotes the n-th central dispersion of the 1^st kind, which is a function Q=t+n and Q denotes the n-th central dispersion of the first kind of (Q) for n=1,2,3…, then for any increasing solution we have the equality Q(t)=t-n (Mathematics); или This layer introduces an additional path difference A between interfering waves: A=2d(n-1), where n is the refractive index of the layer (Physics).

Стереотипность структуры предложений облегчает восприятие новой информации и позволяет читателю, будь то ученый или студент, не отвлекаться на длинные описательные обороты и следить за изложением сложного материала.

Синтаксис АСЦ представляется специфичным: предпочтение отдается предложениям с формальным подлежащим, например It has been observed that some nuclei did not fission at once when excited but waited for a measurable time. One can readily see that atmospheric pollution raises problems of several types; эллиптическим конструкциям, рамочным конструкциям, инфинитивным, причастным и герундиальным оборотам; в грамматике преобладает пассивный залог. Считается, что экспрессивность не свойственна научному стилю. Тем не менее она есть, но носит специфичный характер. Например, much more limited, far beyond the present technique, etc.

Еще одной специфической чертой английского для специальных целей, отличающей его от текстовых произведений общелитературного языка, является наличие не только внутренней, но и внешней логики. Логические связи между частями изложения выражены эксплицитно, т. е. явно, с помощью союзов и так называемых текстовых скрепов. Союзы также отличаются специфичностью – отмечается распространение союзов, имеющих в словарях помету bookish или obsolete. Характерно и наличие сдвоенных союзов – таких как whereas, herein, therefore и т. д., появление которых в текстах общелитературного языка является менее характерным.

Структуру текстов отличает логическая «прозрачность». Четкую последовательность изложения сложного нового материала обеспечивают так называемые текстовые скрепы – устойчивые выражения, служащие для усиления логической связи, такие как to sum up, as we have seen, so far we have been considering и т. д. Той же цели служат и наречия, употребляемые в начале абзаца: first, second, third, finally, again, thus.

Стереотипность структуры текста и специфическую организацию материала дают обязательные структурные компоненты текста научного стиля изложения: Introduction, Methodology (Analysis), Discussion, Results, Conclusion, References.

В лексическом отношении состав АСЦ носит гетерогенный характер. Весь состав АСЦ можно условно разделить на три большие группы для облегчения задач исследования: лексические единицы, принадлежащие к так называемому «общему языку» (General English), например to write, to take, to obtain, to show и т. д.; лексические единицы, принадлежащие к общенаучной терминологии, например to analyze, a method, a criterion, a value, to observe, a procedure, a structure и т.д.; терминология специальной научной области, например fiber-optic diffuser, pseudostratified epithelium, biocompatibility, human tissue и т.д. Самым ярким и бросающимся в глаза слоем лексики английского для специальных целей является отраслевая терминология. Каждая отрасль знаний – математика, физика, лингвистика и т.д. и социально значимая деятельность – производство, здравоохранение, спорт, культура и т.д. вырабатывают свою терминологию в соответствии с целями и задачами данной отрасли знаний или области жизнедеятельности [3, 67].

Теоретический анализ такого сложного лексического образования как английский для специальных целей должен быть комплексным. Подход к этому исследованию также должен быть комплексным: следует рассмотреть АСЦ с точки зрения семиотики, семантики, лексикологии. Исследование должно включать анализ системы и структуры языка. Предметом анализа должна стать вся система языка для специальных целей: лексика, грамматика, стилистика, прагматика. Анализ лексики позволит выявить специфику лексических единиц АСЦ, их понятийную соотнесенность, осуществить системный анализ с точки зрения лексикологии и рассмотреть системные связи лексических единиц.

Cчитается, что лексические единицы третьей группы английского для специальных целей относятся к отраслевой терминологии и обладают свойствами, которые присущи только терминам [4, 184]. Первым таким свойством является системность. Свойством системности обладают все лексические единицы общего языка, однако системность терминов носит особый характер. Так как термины принадлежат одновременно к двум системам: системе лексических единиц и системе терминов, то они системны дважды. Ни пример, ни подтверждение данному заявлению привести невозможно, поскольку система понятий существует лишь в сознании человека и является идеализированным представлением о предмете или явлении. При этом лексические единицы общего языка находятся в отношениях взаимнооднозначного соответствия с системой наивных понятий, а терминологические единицы – с системой научных понятий. В этом и заключается принципиальное различие общего английского языка и английского для специальных целей. План выражения – материальная оболочка слова обеих систем языка – может совпадать, но план содержания будет сильно различаться. Сравним, например, значение лексической единицы общего языка, frequency, и значение терминологической единицы с аналогичной «материальной оболочкой», опираясь на определение обеих единиц: frequency – the number of times that something happens (General English) и frequency – the number of cycles of a wave or some other oscillation or vibration, per second is expressed in Hertz [5]. Различие заключается в разных «предметах», которые обозначают данные слова, или, как принято говорить в терминах лексикологии, у одной лексической единицы разные референты. Следовательно, речь идет о двух разных лексических единицах, используемых в разных сферах человеческой жизнедеятельности: первая является частью общего языка, вторая – частью группы терминологии специальной предметной области, в данном случае – волновой физики.

Ко второму свойству, общему, на первый взгляд, терминов и лексических единиц третьей группы английского для специальных целей относится наличие научного определения. Это свойство тесно связано с предыдущим, так как является вербальным воплощением идеальных представлений об абстрактном предмете. Научное определение терминов имеет ограничительную функцию и отражает существенные признаки, специфицирующие терминируемые понятия. Оно задается для уточнения значения уже сложившихся терминов, для выявления в форме явного определения интуитивно понимаемого значения уже существующих терминов, для введения в систему новых терминов, существенным образом расширяющих терминологию специальной области английского для специальных целей. К научному определению терминологической единицы предъявляется ряд требований, выполнение которых обеспечивает успешное функционирование единиц системы. Оно должно быть явным, номинальным (определением абстрактного предмета), синтетическим, концептуальным (а не лингвистическим), теоретическим, так как является компонентом научной теории. Методологическая роль научного определения терминов заключается в установлении и фиксации соответствия между терминами и называемыми ими научными понятиями.

К свойствам терминологических единиц относят такие, как отсутствие экспрессивности, стилистическая нейтральность и моносемичность в пределах одного терминологического поля. Последнее свойство заслуживает особого внимания и отдельного изучения, поскольку в английском для специальных целей современного этапа наметилась тенденция к «миграции лексических единиц» как из системы общего языка в систему общенаучных терминов и, возможно, в специальную предметную область, так и из одного терминологического поля в другое, т. е., из одной специальной предметной области в другую. Наличие у терминологической единицы омонимов считается недостатком терминосистемы предметной области, который следует устранять. Например, лексическая единица chaos в общем языке имеет значение a situation in which everything is confused and in a mess. В качестве общенаучного термина она используется со значением the state believed to have existed before the universe gained order, in which it has no shape or form. После «миграции» в специальную предметную область физики данная лексическая единица приобрела значение the scientific study of complicated systems whose behavior is strongly affected by minor changes in conditions [6]. Будучи еще раз переосмыслено, значение лексической единицы chaos изменилось при вторичной «миграции» в еще более специфическую область. Так, в нелинейной динамике chaos имеет значение system behavior sensitively depending on initial conditions of the system.

Система английского языка для специальных целей требует парадигматического исследования, так как все компоненты и составные части рассматриваемого лексического образования представляют собой единое целое и могут быть исследованы в совокупности сложных связей как форме существования любой системы.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


1. Арнольд И. В. Стилистика современного английского языка (Cтилистика декодирования): Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.». 3-е изд.
М., 1990.

2. Лепешова И. Д. Учебник английского языка для старших курсов физических факультетов. М., 1985.

3. Еремина С.В. Принципы построения научного определения терминов понятийно-категориального аппарата современной дидактики высшей школы // Проблемы обучения и воспитания военных кадров в вузах: Материалы поволжской региональной науч.-практ. конференции. Саратов, 1998.

4. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes. A learning-centered approach. Cambridge University Press. 1999.

5. Minidictionary of Physics. Oxford University Press, 1991.

6. Biophotonics International. February 2005. Vol. 12, № 2.