Педагогическая теория и практика : проблемы глазами студента вуза
| Вид материала | Документы |
- Ии инновационного развития высшего профессионального образования в современной России:, 192.62kb.
- Положение о VI межшкольной педагогической конференции «Эстетическое воспитание. История., 53.46kb.
- Инновационная деятельность учителей школы по использованию возможностей медиаобразования, 192.88kb.
- Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза 13., 375.34kb.
- Педагогическая практика, 1577.83kb.
- Н. Г. Чернышевского О. В. Бессчетнова, О. М. Никулина Педагогическая практика, 771kb.
- Психолого педагогическая практика, 127.35kb.
- Актуальные проблемы формирования личности и пути их решения: теория и практика, 3240.9kb.
- Приглашение III международная научно-практическая конференция «актуальные проблемы, 66.81kb.
- Формирование корпоративной культуры студенческого сообщества вуза 13. 00. 08 Теория, 377.28kb.
студентка V курса ППФ
Подготовка младших школьников
к креативной деятельности в условиях села
Креативность является одним из основных компонентов профессиональной успешности человека в современных условиях. Любая человеческая деятельность включает в себя нестандартные ситуации, в которых старые, уже существующие правила и образцы поведения уже не эффективны и требуется найти как можно быстрее новый путь решения данной проблемы. Именно поэтому психологи, педагоги, ученые начинают все больше и больше говорить о необходимости подготовки школьников к креативной деятельности.
Наиболее чувствительным периодом для развития интеллектуальных, творческих способностей детей являются дошкольный и младший школьный возраст. Если в городе достаточно условий для развития творческих способностей детей – это различные дома детского творчества, музеи, выставки, творческие объединения, возможность участия в различных конкурсах, проектах, – то в сельских условиях очень часто единственным центром, на плечи которого ложится обязанность развития не только творческих, но и всех других способностей детей, является школа. В связи с этим в школе педагогам и школьным психологам важно начинать работу по подготовке детей к креативной деятельности именно в младшем школьном возрасте.
Креативность (от лат. сreatura – создание) – способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации [5, 207].
Творчество, как и личность, всегда индивидуально и своеобразно. В то же время его результаты имеют общественное значение. Представляется, что понятие «творчество» шире понятия «деятельность». Творчество осуществляется посредством деятельности, реализуется в деятельности, а сама деятельность является компонентом творческого процесса.
Развернутое определение творческой (креативной) деятельности дается И. П. Калошиной через систему следующих признаков, согласно которым творческая деятельность:
– направлена на решение задач, для которых характерно отсутствие в предметной области (или лишь у субъекта) как способа решения задачи, так и предметно-специфических знаний, необходимых для его разработки, – постулатов, теорем, законов и других положений (такие задачи мы называем творческими; в психологической литературе характеристика творческих задач часто сводится лишь к указанию отсутствия способа решения);
– связана с созданием субъектом на осознаваемом или неосознаваемом уровнях новых для него знаний в качестве ориентировочной основы для последующей разработки способа решения задачи;
– характеризуется для субъекта неопределенной возможностью разработки новых знаний и на основе их способа решения задачи. Неопределенность обусловлена отсутствием каких-либо других знаний, строго детерминирующих указанную разработку.
Среди этих признаков основной критерий творческой деятельности – разработка субъектом на осознаваемом или неосознаваемом уровнях новых для себя знаний в качестве ориентировочной основы для последующего поиска способа решения задачи.
Другая чрезвычайно важная характеристика творческой деятельности – ее структура. Из структуры проистекают механизмы. Понимание (видение) структуры психического явления – его элементов (макро и микро), а также взаимосвязей между ними – определяется теоретической платформой исследователя. С позиций деятельностного подхода к психическим образованиям, структура творческой деятельности соответствует общей структуре любой деятельности (как родовому явлению) и имеет свои особенности.
В структуре деятельности можно выделять следующие элементы:
1) цель (и мотив) – то, что должно быть достигнуто (и то, что побуждает человека действовать, – опредмеченная потребность: предмет, соответствующий потребности);
2) предмет – то, что подлежит преобразованию, исследованию;
3) орудия – то, с помощью чего осуществляется преобразование или исследование предмета деятельности;
4) операции – процедуры воздействия орудиями на предмет;
5) субъект деятельности – ее носитель;
6) продукт – результат, который получается в итоге.
В творческой деятельности (в отличие от репродуктивной) цель и предмет деятельности известны, а вот орудия и операции – неизвестны всегда, и всегда неизвестен объективно естественнонаучный «закон» их обусловленности целью [1, 3].
Учащиеся младшего школьного возраста обладают потенциальными возможностями, в соответствии с которыми в процессе обучения у них формируются простейшие творческие познавательные процедуры и операции: описание, объяснение, преобразование. Установлено, что, проводя подготовительную работу в первом и втором классе, предполагающую знакомство детей на уроках русского языка и математики с простейшими логическими понятиями и операциями, этим процедурам можно обучить детей в третьем классе. На уроках чтения практикуется сочинение стихотворений на основе подбора конечных созвучий. На уроках ИЗО используется рисование по представлению или по наблюдению.
Оптимальные условия для развития творчества младших школьников имеются на уроках (в ситуациях) творчества [4, 141].
При работе с младшими школьниками по подготовке их к креативной деятельности в условиях села нужно учитывать следующее:
1. Индивидуальные и психологические особенности детей младшего школьного возраста.
При введении занятий в школе очень важно, чтобы дети воспринимали занятия с положительной точки зрения, а не как коррекционные занятия для отстающих. Необходимо, чтобы занятия считались развлечением или привилегией, а не исправлением недочетов. Следовательно, чрезвычайно важно то, каким образом занятия представляются детям [2, 28].
При разработке занятий нужно знать интересы детей данного возраста. Например, дети до 10-11 лет проявляют повышенную склонность к рисованию, поэтому, на наш взгляд, наиболее уместно при подготовке детей к креативной деятельности использовать артпедагогические занятия.
2. Знание основ проведения артпедагогических занятий.
Перед началом какого-либо цикла артпедагогических занятий желательно провести психодиагностику с целью выявления приоритетных направлений работы с классом. Упражнения и занятия по артпедагогике можно проводить индивидуально, в парах, в маленькой группе или в целом классе. Вопрос о формировании групп нужно рассматривать с учетом поставленных целей. Следует принимать во внимание следующие вопросы:
1) необходимо решить, в какой форме будет проводиться работа, при каких условиях занятия будут наиболее эффективны в индивидуальной, парной, групповой работе или при работе с целым классом;
2) второе, на что необходимо обратить внимание в условиях школы: как отнесется ребенок к тому, что его выделили, или, может, организация групповой работы будет более подходящей;
3) далее встает вопрос о том, с кем выгоднее всего сгруппировать ребенка;
4) затем необходимо решить вопрос о месте проведения занятий (Стоит ли проводить занятия в классной комнате? Или лучше иметь «особое место» для встреч?);
5) также необходимо определить наиболее подходящее время, длительность занятий;
6) решить, нужно ли выделять время для преподавателей, чтобы поговорить с ними о развитии и результатах занятий, чтобы укрепить результаты и перенести в классную комнату, или в дpyгие классы, или за пределы класса [2, 130].
3. Учет специфики сельских условий.
Сельская школа, объединяя интеллигенцию, может стать и реально становится не только образовательным, но и культурным центром села, оказывает значительное влияние на формирование духовного облика его жителей, а также является эффективным способом сохранения и воспроизводства обычаев, народных традиций, промыслов.
Важной идеей является организация сотворчества участников воспитательного процесса: педагогов, учащихся и родителей. В условиях сельской школы особенно эффективно использование методик коллективной творческой деятельности для организации совместной работы учащихся и родителей.
Чтобы расширить образовательное пространство ребенка, дать ему возможность выбирать, принимать самостоятельные решения, в сельских школах целесообразно проводить дни свободного выбора и творчества, которые обычно включают:
1) уроки по выбору;
2) занятия по интересам;
3) час свободного общения школьников и педагогов;
4) коллективное творческое дело.
В такой день учащиеся имеют возможность выбирать, пробовать себя, проявить свои интересы и потребности.
Целесообразно привлечение к проведению уроков по выбору, занятий по интересам местных и районных специалистов, родителей. Такие дни, как правило, разрабатываются педагогами и учащимися. Они разнообразят школьную жизнь, снимают напряженность от повседневной жестко заданной организации, раскрепощают детей.
Очень быстро и увлеченно сельские дети включаются в игры, с удовольствием участвуют в их создании. Привлекает учащихся сельских школ деятельность детских общественных организаций [3, 143].
Таким образом, для подготовки младших школьников к креативной деятельности в условиях села важно учитывать не только индивидувльно-психологические особенности детей и их собственные интересы, но также и специфику сельской школы.
Литература
- Калошина, И. П. Психология творческой деятельности / И. П. Калошина. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2007. – 559 с.
- Киселева, М. В. Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми / М. В. Киселева. – СПб. : Речь, 2007. – 160 с.
- Рожков, М. И. Теория и методика воспитания / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. – М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 384 с.
- Сироткин, Л.Ю. Младший школьник, его развитие и воспитание / Л.Ю. Сироткин, А. Н. Хузиахметов. – Казань : Матырат йорты, 1999. – 212 с.
- Шапарь, В. Б. Словарь практического психолога / В. Б. Шапарь. – М. : АСТ ; Харьков : Торсинг, 2004. – 734 с.
Научный руководитель:
д-р пед. наук, профессор Ковалев В. П.
Рябкина Т.,
студентка IV курса ППФ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
С НЕПОЛНОЙ СЕМЬЕЙ
В настоящее время в России в связи с многочисленными реформами, проводимыми в государстве, увеличивается число неполных семей, их насчитывается 25 % от общего числа. При социально-демографической идентификации за «неполную семью» принимается семья, в которой вследствие различных причин воспитание и уход за ребенком (детьми) осуществляет один родитель. Основными факторами формирования неполных семей являются разводы, которые не компенсируются последующим вступлением в брак, а также раздельное проживание супругов; овдовение из-за преждевременной смерти одного из родителей ребенка (детей); внебрачные рождения при условии одиночества родителя. Чаще всего единственным родителем в семье остается мать, такие семьи называют «материнскими».
Демографические тенденции в России таковы, что возглавляемые женщинами неполные семьи будут формироваться и в дальнейшем. При существующей динамике показателей разводов супругов с детьми, уровне смертности и росте рождений вне брака доля детей, которые проведут часть своей жизни в семье с одним родителем, достигает 63,3%. Проблема семей одиноких матерей в нашей стране сама по себе не нова, но расширение причин и источников образования таких семей на фоне современной демографической и социально–экономической ситуации в России делают их проблемы более сложными и требуют всестороннего изучения и освещения.
Проблемы семьи затронуты также в нормативно-правовых актах, таких как Конвенция ООН о правах ребёнка, Конституции Российской Федерации, Семейном Кодексе РФ. В Конвенции ООН о правах ребёнка определяется право не разлучаться со своими родителями (ст. 9). В Конституции РФ «семья находится под защитой государства; забота о детях, их воспитание – равное право и обязанность родителей» (ст. 38). Указ президента РФ «Об усилении социальной поддержки одиноких матерей и многодетных семей» от 8. 06. 1996 г., предусматривает увеличение размера ежемесячного пособия на ребенка до достижения им возраста шестнадцати лет (учащегося общеобразовательного учреждения – до окончания им обучения, но не более чем до достижения им возраста восемнадцати лет) на детей одиноких матерей с 50 до 100 процентов.
Неполная семья – это малая социальная группа совместно проживающих одного из родителей и его детей (ребенка), образовавшаяся в результате развода, смерти одного из супругов, рождения или усыновления ребенка вне брака, в которой ответственность за воспитание и социализацию детей несет, как правило, один из родителей [4]. Отличительными социально-педагогическими и психологическими особенностями большинства неполных семей являются:
1) отсутствие или недостаток в семьях эмоционального, доверительного общения;
2) высокий уровень конфликтности в отношениях между взрослыми членами семьи и в детско-родительских отношениях;
3) неблагоприятный эмоциональный фон в целом;
4) педагогическая некомпетентность родителей;
5) низкий воспитательный потенциал семьи [4].
Нами были рассмотрены различные мнения ученых, и мы выделили наиболее приемлемые направления деятельности социального педагога с неполными семьями:
– диагностирование проблем таких семей;
– индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов, администрации по вопросам разрешения проблемных ситуаций, конфликтов, снятию стресса, воспитанию детей в неполной семье и т.п.;
– проектирование, разработка планов и программ по различным направлениям деятельности образовательного учреждения;
– помощь семье в проблемах, связанных с учебой, воспитанием, присмотром за ребенком;
– использование в своей деятельности патронажа, консультационных беседы и тренинговых упражнений.
Нами была проведена опытно-экспериментальная работа на базе общеобразовательной школы № 62 г. Чебоксары, целью с выявления уровня неблагополучия неполных семей. Для достижения поставленной цели нами были использованы: тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин); методика диагностики внутрисемейных отношении PARI; методика диагностики агрессивного поведения (Басса-Дарки). Полученные результаты представлены в сводной таблице 1.
Таблица 1
Сводные данные уровня неблагополучия неполных семей
| | Имя | 1 методика | 2 методика | 3 методика | общий |
| 1 | Владислав | с | с | с | с |
| 2 | Александр | в | в | в | в |
| 3 | Мария | с | с | с | с |
| 4 | Людмила | с | н | с | с |
| 5 | Алексей | с | с | с | с |
| 6 | Наталия | с | с | с | с |
| 7 | Анатолий | в | в | в | в |
| 8 | Сергей | н | с | с | с |
| 9 | Ирина | н | н | с | н |
| 10 | Оксана | н | н | с | н |
Как показали результаты проведенной опытно-экспериментальной работы у 20% семей (2 семьи) выявлен высокий уровень неблагополучия. У таких семей нарушены взаимоотношения в семье, часто происходят семейные конфликты из-за того, что матери стараются доминировать над детьми, они излишне строги к детям, стараются подавить волю детей, поэтому у таких детей повышенный уровень агрессивности. Выявлен у 60% семей (6 семей) средний уровень неблагополучия. В таких семьях родители стараются навязывать свою точку зрения детям, но в то же время боятся обидеть их, из-за этого происходят небольшие конфликты. Также выявлено 20% семей (2 семьи) с низким уровнем неблагополучия. В таких семьях партнерские отношения между родителем и ребенком, матери нравится ребенок таким, какой он есть, она проявляет заинтересованность делами и планами ребенка, старается помочь ему.
Таким образом, социальному педагогу необходимо уделять особое внимание деятельности с неполной семьей с целью выявления уровня неблагополучия и своевременного решения проблем данной семьи.
Литература
1. Карабанова, О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования / О. А. Карабанова. – М. : ВЛАДОС. – 2004. – 273 с.
2. Николаева, Я. Г. Воспитание ребенка в неполной семье : Организация педагогической и социальной помощи неполным семьям: Пособие для психологов и педагогов / Я. Г. Николаева. – М. : Институт педагогики соц. работы. – 2006. – 205 с.
3. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова. – М. : Академия. – 2004. – 287 с.
4. Шубникова, Е. Г. Управление системой социальной защиты детства: Учебное пособие / Е. Г. Шубникова. – Чебоксары: Чуваш. Гос. Пед. Ун-т, 2007. – 332с.
Научный руководитель:
канд. пед. наук, доцент Романова Т. В.
Рябчикова Т.,
студентка V курса ППФ
Отвлеченные имена существительные
в учебниках для начальной школы
Имена существительные, употребляемые для обозначения абстрактных понятий качества, действия и состояния, называются отвлеченными, или абстрактными (белизна, красота, косьба, пальба, развитие, энтузиазм, слякоть, холод, тепло и т.д.).
Грамматически отвлеченные (абстрактные) существительные характеризуются тем, что большая их часть имеет только формы единственного числа (блеск, шум, возня, тишина, общность, терпение, добро, зло и т.д.). Лишь немногие из отвлеченных существительных могут быть употреблены во множественном числе: при конкретизации значения (радости жизни, красоты природы, шумы в сердце, морские глубины, недоступные высоты, местные власти и др.), при наличии совмещения значения отвлеченности и собирательности (выборы). Некоторые имена отвлеченные имеют только формы множественного числа (точнее, они оформлены грамматически как существительные множественного числа): каникулы, сумерки и др.
В начальной школе отвлеченные (абстрактные) существительные специально не рассматриваются. Однако, как показывает анализ учебника М.К. Волкова, З.Ф. Мышкина «Русский язык 4 кл. (для национальной школы)», таких существительных много. Они встречаются в упражнениях, в текстах, приводятся в словариках. Следовательно, предположим, что дети их знают хорошо и умеют употреблять в своей речи. Например: запах – шăршă; терпение – чăтăмлăх; мудрость – ăслăлăх; чудеса – тĕлĕнмелле ĕçсем; страх – шик, хăрани; нежность – çепĕçлĕх, ачашлăх и др.
Как показывает наше наблюдение, дети не всегда понимают смысл того или иного отвлеченного (абстрактного) существительного. Был проведен опыт в 4 г классе 59 школы. Ученикам было дано 10 отвлеченных существительных: любовь, дружба, красота, верность, белизна, терпение, радость, печаль, тишина, добро. Задание: «Как вы понимаете эти слова? Дайте определение». Ученики 4 класса дали следующие определения: Любовь – это то, когда два человека любят друг друга. Дружба – это когда два друга всегда рядом, делятся своими игрушками, помогают в учебе, если один не понял тему; Красота – это нечто красивое. Как видим, значение существительного объясняется с опорой на однокоренные слова. Это, безусловно, большой плюс, но в итоге значение все равно остаётся неистолкованным, так как ребенок лишь перефразирует слово. Следовательно, требуется специальная работа над освоением отвлеченных (абстрактных) существительных.
З. Потиха в своей работе «Современное русское словообразование» приводит подробные таблицы суффиксов и значений отвлеченных (абстрактных) существительных. В качестве примера приведем один фрагмент на суффикс – ОСТЬ.
| Суффикс | Замечания о словах, в которых выделяется указанный суффикс | Примеры |
| - ость | 1) Имена существительные женского рода, обозначающие отвлеченные понятия качества и качественного состояния. Образуются от имен прилагательных (производных и непроизводных). 2) Имена существительные женского рода, обозначающие признак, свойственный какому-либо предмету или явившийся результатом действия, направленного на предмет. Образуются от основ страдательных причастий настоящего и прошедшего времени. Некоторые существительные обозначают состояние или признак, отвлеченные от предмета: влюбленность, рассеянность, сдержанность, собранность | близ/ость (близ/к/ий), бедность, бодрость, веселость, ветхость, возмужалость, выпуклость, вялость, гибкость, гордость, деловитость, дикость, оперативность, партийность, плановость, позиционность, резкость, результативность, смелость, безубыточность, бесконфликтностьвид/им/ость (вид/им/ый), вместимость, внушаемость, возбужденность, воспитанность, делимость, изнеженность, изолированность, невредимость, осязаемость |
В таблице помимо морфемных словообразовательных примеров Потиха приводит толкование той или иной тематической группы. Однако некоторые толкования вызывают сомнения. Например:
| Суффикс | Замечания о словах, в которых выделяется указанный суффикс | Примеры |
| - иц(а) | Существительные, обозначающие неудовлетворительное состояние или какой-либо недостаток. Чаще всего образуются префиксально-суффиксальным способом от основ имен существительных (или прилагательных) и приставок отрицательного значения (бес-, иногда не-) | Без/вкус/иц/а (вкус), безголосица, безделица, безработица, бессмыслица, небылица, разноголосица, распутица; гололедица, метелица |
Непонятно, по какой причине существительные разноголосица, распутица, гололедица, метелица обозначают неудовлетворительное состояние.
З. Потиха дробит рассматриваемые слова на подробные группы. С нашей точки зрения, для удобства использования эти группы можно объединить в зависимости от того, от какой части речи образованы существительные и какое отвлеченное понятие они обозначают. Например:
1. Имена существительные, обозначающие действие, образованные от глаголов:
-иза-ци(я); -б(а); -тельств(о); -аж; -ёж; -ни(е); -об(а); -овств(о); -ени(е); -новени(е); -ти(е); -и(я); -аци(я); -изаци(я); - ификаци(я); -овк(а); -к(а); -ёжк(а); -н(я); -от; -знь;
2. Имена существительные с отвлеченным значением качества и признака, образованы от непроизводных основ имен прилагательных; нерегулярное образование:
-изн(а); -ин(а); -ев(а); -честв(о); -шеств(о); -ианств(о); -енств(о); -инств(о); -ие(ье); -овн(я); -отн(я); -ын(я); -ис; -ос; -ет(а); -от(а); -х; -иц(а);
3. Имена существительные со значением состояния, определенные научные направления, отрасли науки, искусства и др. :
-ик(а); -(е)мость; -ств(о); -ничеств(о); -изм; -щин(а); -б(а);
Слова, встречающиеся на страницах учебника для национальной школы, можно распределить по этим же группам:
1. Имена существительные, обозначающие действие, образованы от глаголов:
- ние – испытание, умение, терпение, старание, сказание и др.
-ение - мучение, извержение, изумление и др.
- к(а) – находка, смекалка, , обновка и др.
- еж – рубеж,
2. Имена существительные с отвлеченным значением качества и признака, образованы от непроизводных основ имен прилагательных; нерегулярное образование:
- ость – нежность, хитрость, влажность, мудрость и др.
3. Имена существительные со значением состояния, определенные научные направления, отрасли науки, искусства и др. :
- ств(о) – детство, соседство, недовольство, садоводство и др.
Помимо отвлеченных существительных, которые образуются на основе той или иной словообразовательной модели, существует большая группа слов, которые являются абстрактными изначально, в силу своего лексического значения, и таких слов также в учебнике очень много: мрак, простор, пора, стужа, страх, влага, зависть, метод, забава и др.
Таким образом, отвлеченные (абстрактные) существительные - это большой пласт слов, которые встречаются на страницах учебников для начальной школы и они требуют специального ознакомления, тем более что они являются одним из средств развития абстрактного мышления.
Литература
- Волков, М.К., Мышкин, З.Ф. Русский язык 4 кл. / М.К. Волков, З.Ф. Мышкин– Чебоксары: Чув. кн. издат., 1999.
- Лопатин, В.В. Русская словообразовательная морфемика / В.В. Лопатин. – М.: Наука, 1977. – 102 с.
- Потиха, З. А. Русское словообразование / З.А. Потиха – М.: Просвещение, 1972. – 384 с.
- Щерба, Л.В. О частях речи в русском языке // Избранные работы по русскому языку / Л.В. Щерба. – М.: Издательство Московского университета, 1957. – 58 с.