Педагогическая теория и практика : проблемы глазами студента вуза
| Вид материала | Документы |
- Ии инновационного развития высшего профессионального образования в современной России:, 192.62kb.
- Положение о VI межшкольной педагогической конференции «Эстетическое воспитание. История., 53.46kb.
- Инновационная деятельность учителей школы по использованию возможностей медиаобразования, 192.88kb.
- Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза 13., 375.34kb.
- Педагогическая практика, 1577.83kb.
- Н. Г. Чернышевского О. В. Бессчетнова, О. М. Никулина Педагогическая практика, 771kb.
- Психолого педагогическая практика, 127.35kb.
- Актуальные проблемы формирования личности и пути их решения: теория и практика, 3240.9kb.
- Приглашение III международная научно-практическая конференция «актуальные проблемы, 66.81kb.
- Формирование корпоративной культуры студенческого сообщества вуза 13. 00. 08 Теория, 377.28kb.
студентка V курса ППФ
Формирование орфографической зоркости
и навыков самоконтроля у младших школьников
Одной из главных задач обучения русскому языку в начальной школе является формирование орфографической грамотности. Работу над грамотностью письма следует начинать с орфографической зоркости учащихся. Причина ошибок младшего школьника кроется в том, что он не умеет применять правило, так как он не видит орфограмму - место, где необходимо это правило.
Повышение орфографической грамотности зависит и от того, насколько учащийся умеет контролировать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Поэтому перед учителем начальных классов стоит важная задача: развить у учащихся умение контролировать, прежде всего, самого себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения.
От того, как будут сформированы орфографическая зоркость и навыки самоконтроля на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.
Суть орфографической зоркости заключается в умении обнаруживать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания, и квалифицировать их по типу [3, 125]. Необходимым условием формирования орфографической зоркости является усвоение учащимися опознавательных признаков орфограмм.
Львов М.Р. описывает три группы общих опознавательных признаков. Первая группа - расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием. Вторая группа - это звуки, звукосочетания, буквы, которые дают наибольшее количество несовпадений и создают опасность ошибок. К третьей группе относятся морфемные признаки, которые учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место «опасных» звуков в приставке, корне, суффиксе или в окончании [2, 32].
Одной из основ формирования орфографической зоркости является усвоение правил правописания. Не менее важен другой компонент системы работы над правописанием – орфографические упражнения, обеспечивающие зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала [1, 97].
Орфографическая зоркость создает основу успешного самоконтроля. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершённых ошибок. Если ребенок сумел найти и квалифицировать собственную ошибку, т.е. имеет системное представление о ней как об орфографической закономерности, он в состоянии понять причину ее появления и скорректировать свои дальнейшие действия.
Использование системы специальных упражнений может способствовать формированию орфографической зоркости и навыков самоконтроля. Для подтверждения данной гипотезы нами был проведен эксперимент.
В качестве экспериментального класса был взят 3 «в» класс МОУ «Гимназия №4 г. Чебоксары», в качестве контрольного – 3 «а» класс МОУ «Гимназия №4 г. Чебоксары».
Исследовательская работа включала в себя констатирующий и формирующий эксперименты.
В констатирующем эксперименте участвовали 3 «в» и 3 «а» классы, в которых был проведен словарный диктант для выявления общего уровня грамотности учащихся. Результаты диктанта отражены на диаграмме 1.
Диаграмма 1
получившие «5»
получившие «4»
получившие «3»
получившие «2»
Диаграмма наглядно показывает, что уровень знаний учащихся экспериментального и контрольного классов в целом одинаков и недостаточно высок.
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента определили необходимость целенаправленной работы по развитию орфографической зоркости и навыков самоконтроля у школьников.
В формирующем эксперименте участвовал 3 «в» класс, в котором нами проводилась работа по формированию орфографической зоркости и навыков самоконтроля.
Прежде всего, необходимо было научить учащихся слышать звуки, определять их количество в слогах и в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные, т.е. развивать фонематический слух.
Развитию фонематического слуха способствует проговаривание. Проговаривание мы применяли при выполнении упражнений, в которых немало многосложных слов с неизученными орфограммами. При самостоятельной записи детьми мы направляли их внимание на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Так формируется первичный самоконтроль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.
Очень важно формировать умение опознавать орфограммы. В любой письменной работе мы просили учащихся выделить орфограммы и объяснить их, в устных работах обязательно назвать их.
Полезным видом словарно-орфографической работы, формирующим орфографическую зоркость, является работа с готовым текстом, в котором при списывании необходимо выделить орфограммы и объяснить их.
На уроках мы использовали комментированное письмо, при котором ученик должен, прежде всего, найти объект объяснения, то есть орфограмму и определить ее тип.
Помимо упражнений, где необходимо вставить пропущенные буквы, мы предлагали учащимся тексты, в которых необходимо исправить умышленно допущенные ошибки. В упражнениях с пропусками букв место, где может быть допущена ошибка, уже найдено, тогда как обнаружение допущенных ошибок развивает умение видеть орфограммы и формирует навыки самоконтроля.
В своей работе мы использовали различные виды диктантов, например, выборочный диктант, который заставляет учащихся более осознанно относиться к диктуемому.
На уроках мы также использовали занимательные упражнения и игровые приемы, которые повышают интерес учащихся к изучению русского языка, а также облегчают усвоение трудных слов.
За счет данных упражнений у школьников вырабатывается внимание к слову, его структуре. Они видят слово с разных сторон, учатся думать, рассуждать о нём.
Для подведения итогов формирующего эксперимента был проведен словарный диктант в экспериментальном и контрольном классах. Ученикам было дано задание выделить орфограммы в словах. Результаты диктанта отражены в таблице 1.
Таблица 1
| | Контрольный класс 3 «а» (25 учеников) | Экспериментальный класс 3 «в» (25 учеников) | ||
| Слова | Количество допущенных ошибок | Количество неправильно выделенных орфограмм | Количество допущенных ошибок | Количество неправильно выделенных орфограмм |
| сова | 3 | 3 | – | – |
| грустный | 3 | 5 | 2 | 1 |
| вред | 2 | 4 | 1 | – |
| пьеса | 4 | 7 | 2 | 1 |
| плащ | 3 | 4 | 1 | – |
| инжир | 2 | 3 | – | – |
| облако | 3 | 4 | 1 | – |
| мощный | 2 | 5 | 1 | 1 |
| вкусный | 1 | 2 | – | 1 |
| туча | 1 | 2 | 1 | – |
| речь | 3 | 4 | 1 | – |
| шубка | 2 | 3 | 1 | – |
| подъезд | 6 | 12 | 2 | 3 |
| скрипач | 4 | 10 | 2 | 1 |
| Всего | 39 | 68 | 15 | 8 |
Диаграмма 2
получившие «5»
получившие «4»
получившие «3»
получившие «2»
В контрольном классе в словарном диктанте учащиеся допустили 39 ошибок, в экспериментальном – 15. Сопоставляя полученные данные, мы отмечаем динамику роста уровня знаний учащихся экспериментального класса по сравнению с уровнем знаний учащихся контрольного класса.
Таким образом, для формирования орфографической зоркости необходимо систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения. Целенаправленная, систематическая работа по формированию орфографической зоркости и навыков самоконтроля дает хорошие результаты. Дети усваивают основные орфограммы, учатся определять место в слове, где возникают орфографические трудности, учатся видеть еще не изученные орфограммы.
Литература
- Алгазина, Н. Н. Формирование орфографических навыков / Н.Н. Алгазина. – М. : Просвещение, 1987. – 159 с.
- Львов, М. Р. Основы обучения правописанию в начальной школе / М. Р. Львов. – М.: Прометей, 1988. – 90 с.
- Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / под ред. М.С. Соловейчик. – М.: Просвещение, 1993. – 383 с.
Научный руководитель:
канд. пед. наук, доцент Иванова Э. И.
Михайлова М.,
студентка V курса ППФ
Преемственность в обучении математике
в старших группах детских садов и
первоклассников начальной школы
Все большее распространение в настоящее время приобретает вариативность программ, учебных планов, средств обучения, что значительно обогащает содержание как дошкольной, так и школьной ступени образования. В то же время происходящие в системе образования перемены показали частичную неготовность педагогических кадров к осознанному выбору вариативной программы обучения и ее адекватной реализации. Изменения в дошкольном образовании привели к многопредметности в начальной школе (обилие одночасовых предметов), что стало причиной снижения качества обучения и перегрузки детей.
Изменение содержания образования в школе значительно повысило требования к уровню математических представлений выпускников детского сада. Необходимость установления преемственности в работе детского сада и школы нашла отражение в нашем исследовании.
Непрерывное образование будет рассматриваться нами как связь, согласованность, перспективность всех компонентов методической системы, целей, задач, содержания методов, средств, форм организации воспитания и обучения на всех ступенях образования, что обеспечивает поступательное развитие ребенка. Отсутствие единых концептуальных подходов к постановке целей и задач образования на каждой его ступени затрудняет ориентацию на поступательность развития от предыдущей ступени образования к последующей.
Отметим, что в создающихся образовательных комплексах «детский сад - начальная школа» наблюдаются противоречия. Во-первых, обе структуры работают отдельно друг от друга. Во-вторых, создаются различные центры подготовки детей к школе. Преподаватели данных центров, как показывает практика, узкие специалисты, не имеющие представление о едином учебно-воспитательном процессе в детском саду и начальной школе. В-третьих, дети вовлекаются в предметное обучение. Помимо воспитателей, с ними работают различные специалисты, а родители полностью согласны с такой нагрузкой информации для детей. Поэтому детский сад нуждается в программе преемственности. Воспитатель должен знать программу первого класса начальной школы. А если школа работает по нестандартной авторской программе, воспитателю необходимо ее учесть, в связи чего следует обеспечить преемственность и перспективность в обучении между детским садом и начальной школой.
Что же общего у воспитателя и учителя? И дошкольник, и младший школьник характеризуется сильнейшей зависимостью от влияния взрослого. Воспитатель и учитель воспринимаются детьми как взрослые, от которого зависит вхождение ребенка в новую социальную общность - школу. Поэтому и воспитатель, и учитель имеет общее родовое имя - педагог. При переходе из детского сада в школу неформальное общение с педагогом заменяется регламентированным, стандартизирующем личность ребенка. Зная познавательные, эмоциональные потребности ребенка, особенности его развития, педагог всегда найдет мостик, связывающий интересы ребенка с тем, что ему необходимо знать, без насилия ребенка.
Современные условия требуют не просто подготовки воспитателя или учителя начальных классов, а способного проектировать и организовывать учебно-воспитательный процесс в дошкольном учреждении и начальной школе специалиста-профессионала на основе преемственности. Двухаспектный специалист должен иметь глубокие знания возрастных и индивидуальных особенностей; содержания обучения и воспитания детей, как в детском образовательном учреждении, так и начальной школе; продуманной организации их деятельности; уметь прогнозировать и своевременно корректировать развитие ребенка на этой основе и создавать оптимальные условия на каждой ступени образования детей.
Только тогда, когда учитель скажет себе с полной ответственностью: да, ребенок, придя в школу, имеет право еще какое-то время оставаться малышом, помнить свое дошкольное детство и он поможет ему вырасти в настоящего ученика, - тогда станет возможна подлинная преемственность.
Что же касается воспитателей детского сада, они не должны забывать о том, что новые требования, которые предъявляет сегодня начальная школа, накладывают и на них особую ответственность за плавный, безболезненный переход ребенка на новую ступень образования. Им следует не только помогать детям освоить некоторые нормы и правила школьной жизни уже к концу дошкольного периода их развития, но и постоянно способствовать становлению целого ряда необходимых качеств, которые в дальнейшем помогут войти в школьную жизнь.
Дошкольное образование пока не имеет государственного стандарта (но он разрабатывается). Дошкольные учреждения работают по разным программам. У школьных педагогов нередко наблюдается однобокий взгляд на дошкольное развитие, только через призму подготовки к школе, к тому же в узком смысле.
Для реализации преемственности дошкольного и начального образования необходимо отработать механизм приема детей в 1 класс. Он должен осуществляться на основе изучения индивидуальных особенностей детей, характера их поведения и общения, уровня развития познавательных психических процессов, их произвольности, представлений об окружающем, уровня развития мелких и крупных движений. На наш взгляд, недопустима проверка умения читать, писать и считать.
Рассмотрим проблему преемственности математического образования детей старшего дошкольного возраста и первоклассников.
Сегодня содержание математического образования дошкольника определяется либо в соответствии с традицией формирования этого содержания, сложившейся еще во времена Фребеля и Лая и определяющей цели математического образования ребенка как обучение счету и действиям с числами («Из детства — в отрочество», «Радуга», «Детство», «Развитие»), либо в соответствии с диктатом программы следующего звена - начальной школы и необходимостью подготовить ребенка к изучению значительного расширенного и усложненного математического содержания в начальной школе (Школа-2100).
Относительное постоянство объема содержания математического образования в начальной школе в последние сто лет приводит к тому, что при всех рассуждениях о возможностях ребенка и «зоне ближайшего развития» список элементарных математических понятий и способов действий с ними, изучаемых в дошкольных программах, отличается стойким постоянством и разнится, как и в школе, только количеством и характером добавляемых элементов. Например, в программе «Радуга» рекомендуется добавлять в список дроби, сложение, вычитание, умножение, деление, таблицы сложения и вычитания, отрицательные числа, логические понятия и т.п.1. В программе «Детство» рекомендуется изучать с дошкольниками вычисления не только в пределах 10, но и 20, решать простые задачи всех типов в объеме двух лет начальной школы, знакомить детей с понятиями множества, пересечения и объединения множеств и др.2 В программах «Школа-2100»3 рассматриваются сложение и вычитание в пределах 10 с записью соответствующих примеров, переместительное свойство сложения, равенства и неравенства, числовой отрезок, элементы теории множеств, решение простых задач [4,72].
Отбор математического содержания, структурирование и разработка его представления определяются принципом ориентации на общее развитие ребенка с использованием возможностей и особенностей математики.
Основная идея курса заключается в том, что развитие познавательных процессов у детей будет более эффективным, если оно осуществляется в момент работы с математическим материалом. Это достигается специальным подбором и структурированием заданий, выбором доступной и увлекательной формы их представления. Развитие познавательных процессов: восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания - позволяет целенаправленно и систематически развивать познавательные способности дошкольников, что является необходимым условием их подготовки к школе.
Основными методами, используемыми в период подготовки детей к обучению математики в школе, являются практический метод, метод дидактических игр, метод моделирования. Эти методы используются в различном сочетании друг с другом, но ведущим остается практический метод, позволяющий дошкольникам усваивать и осмысливать математический материал, проводя эксперименты, наблюдения, выполняя действия с предметами, моделями геометрических фигур, зарисовывая, раскрашивая и др. Большое внимание уделяется формированию умения общаться с воспитателем (педагогом), с другими детьми, работать в одном ритме со всеми, когда это необходимо. Работать со счетным и геометрическим раздаточным материалом, пользоваться тетрадью с печатной основой и др.
Использование специально отобранного материала и методов работы с ним поможет и позволит детям успешно подготовиться к изучению математики в школе [3,59].
С точки зрения учителя начальных классов, эти списки, возможно, не особенно велики. Часть учителей начальных классов нередко предъявляют детям, приходящим в 1 класс, еще более высокие требования к знаниям и навыкам по математике (чему способствует система отбора в классы развивающего обучения, гимназические классы и профильные школы). Однако выдвижение на первый план требований к знаниям, умениям и навыкам в дошкольном образовании (речь идет о дошкольном стандарте) приводит к тому, что воспитатель вольно или невольно подчиняется диктату и начинает «гнать» программу и контролировать «качество усвоения». Если учесть, что планы образовательных процессов в ДОУ предусматривают только одно занятие по математике в неделю продолжительностью от 15 до 30 минут в зависимости от возраста детей, приведенное выше расширение программ, которое дошкольники пытаются освоить на уровне умений и навыков, выглядит в совершенно ином свете. Мы знаем, что в школе на усвоение этого материала уходит год при четырех-пяти 40-минутных уроках в неделю.
Развитие науки и техники, всеобщая компьютеризация определяют возрастающую роль математической подготовки подрастающего поколения. В мир математики дети входят уже в дошкольном возрасте. Математика дает огромные возможности для развития мышления. Однако изучение опыта работы некоторых дошкольных учреждений, общение со студентами, совмещающими учебу и работу в школе и детских садах, позволяют констатировать, что использующиеся методы обучения дошкольников реализуют не все возможности, заложенные в математике. Поэтому так важно научно обоснованное содержание курса, внедрение эффективных методов и разнообразных форм обучения детей. Правильно продуманные, четко выстроенные занятия в старшей группе детского сада не только расширят объем математических знаний ребенка, но, прежде всего, и это более важно, помогут в развитии мышления, восприятия, внимания, памяти и воображения, станут начальными ступеньками в формировании гибкости мышления, его глубины, целенаправленности.
Добиться вышесказанного можно, изучив методику работы с данной возрастной группой, зная психофизиологические особенности ребенка-дошкольника, сформулировав принципы построения обучения дошкольников.
Подготовка детей к усвоению математики в школе не может осуществляться успешно без связи с методикой начального обучения математике и теми аспектами самой математики, которые являются теоретической основой обучения дошкольников и младших школьников. Опора на эти науки позволяет, во-первых, определить объем и содержание знаний, которые должны быть освоены детьми в детском саду и служить фундаментом математического образования, во-вторых, использовать методы и средства обучения, в полной мере отвечающие возрастным особенностям дошкольников, требованиям принципа преемственности. Общеизвестно, что при усвоении математических знаний у многих учащихся возникают серьезные затруднения, причиной которых, как правило, бывает недостаточная математическая подготовка в дошкольном возрасте.
Литература
1.Смирнова, Н. В. Вопросы преемственности / Н. В. Смирнова // Начальная школа. − 1999. − № 2. − С.45-47.
2.Митрофанова, И. В. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное, школьное) / И. В. Митрофанова // Начальная школа: Приложение к газете «Первое сентября». − 2000. − № 29. − С.5-12.
3. Федосова, Н. А. Дошкольное обучение : подготовка к школе / Н. А. Федосова, А. А. Плешаков, Т. Я. Шпикалова и др. − М. : Просвещение, 2004. − 64 с.
4.Белошистая, А. В. Преемственность в математическом образовании дошкольного и младшего школьника / А. В. Белошистая // Начальная школа. − 2003. − № 4. − С.68-72.
Научный руководитель:
канд. пед. наук, доцент Терентьева Л.П.