И. В. Алексеенко ес украина: новые реалии, проблемы, перспективы

Вид материала

Подобный материал:

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 13

М.Е. Солнышков

Проблемы методологии научно-педагогических исследований

в постсоветский период развития педагогической науки^{^}

В современной педагогической науке одной из главных методологических проблем является повышение качества научно-педагогических исследований (НПИ) и объективизация оценивания их результатов.

Разработке данной проблематики и было посвящено современное эмпирическое исследование науковедческого характера [1; 2; 3; 4; 5], проведенное в рамках научной школы концептуальной педагогической диагностики профессора Е.А. Михайлычева.

В последнее время складывается ситуация, когда рост формального престижа ученых степеней и званий приводит к усилению притока в педагогическую науку лиц, не обладающих в должной мере профессиональной подготовкой необходимой для качественного исследования. Престижность получения ученых степеней является характерной для нынешнего общества тенденцией, связанной с ростом социальной роли и современной науки в целом, и, особенно, формальных показателей высшей образованности.

В том числе и следствием этого является как резкое снижение качества выполненных диссертационных работ по педагогическим наукам, так и уменьшение их научной значимости, то есть потенциальной пригодности для внедрения в теорию и в практику.

Проблема неадекватности выполняемых диссертационных работ по педагогике уровню современных действующих требований к их методологии, содержанию, оформлению и презентации вызвана несколькими группами сложившихся в педагогической науке и практике противоречий:

а) социально-педагогического характера – между декларируемой государственными структурами приоритетности развития отечественной науки и ее явным недофинансированием, особенно в области методологических и фундаментальных, в том числе наукометрических исследований;

б) методологического характера – между потребностью педагогики как науки в приоритетном и интенсивном развитии педагогической наукометрии как инструмента ее самосознания – и явно недостаточными темпами развертывания эмпирических исследований и методологических экспериментов в этой области;

в) организационно-управленческого характера – между наличием значительного числа формальных требований к оцениванию процесса и результата диссертационных исследований – и их реальным недостаточным соблюдением в экспертных комиссиях выпускающих кафедр и в диссертационных советах;

г) технологического характера – между наличием достаточно большого числа критериев и показателей оценивания процесса и результата диссертационных исследований и недостаточной их конкретизацией в методике экспертизы, а в ряде случаев – противоречивостью этих критериев;

д) дидактического характера – между существующей недостаточной методологической подготовкой исследователей (как базовой в педагогических вузах, так и в аспирантурах) – и требованиями проведения исследования на высоком методологическом уровне.

Основные недостатки диссертационных работ связаны с разрывом между декларируемой и реализованной в исследованиях методологией. Данные недостатки отражают как недостаточную методологическую культуру (компетентность) исследователей, так и заниженную критичность экспертизы работ на всех уровнях их продвижения. Наиболее существенные недостатки обоснованности выводов и рекомендаций, представленных в диссертационных работах, связаны:

а) с эклектичностью, а порой и с противоречивостью методологических установок исследователей;

б) с нерепрезентативностью источниковедческой и эмпирической базы;

в) с недостаточным профессионализмом применения эмпирических и теоретических методов исследования;

г) с недостаточной консенсуальностью ключевых критериев оценивания НПИ и разной степенью их детализации и формализации, порождающей существенные разногласия экспертов;

д) с пониженной критичностью экспертов, рецензентов, оппонентов, членов диссертационных советов.

Состояние методологии НПИ может быть охарактеризовано как затянувшийся системный кризис, вызванный синхронно действующими негативными факторами, основными из которых являются:

а) недостаточная структурированность и операциональность применяемых критериев оценивания диссертаций;

б) недостаточность методологической подготовки аспирантов, соискателей;

в) слабость развития информационной базы педагогики, особенно в аспектах востребованной актуальной проблематики и оценки качества выполненных исследований;

г) недостаточная критичность экспертов выпускающих кафедр и диссертационных советов к соблюдению стандартов НИР, провоцируемая перечисленными выше факторами и конъюнктурными обстоятельствами.

Как сам кризис, так и необходимость выхода из него достаточно осознается на всех уровнях педагогической науки – от ведущих методологов и специалистов ВАКа до экспертов и соискателей – исполнителей. В сочетании с начавшимися поисками путей его разрешения и первыми успехами (Леднев В.С., Полонский В.М. и др.) в позитивном решении накопившихся проблем это создает предпосылки для оптимистической оценки возможностей разрешения выявленных противоречий в обозримый период при условии грантовой и организационной поддержки инициатив федеральным центром.

Как в 70–80-е, так и в 90–2000-е годы ведущие отечественные теоретики, разрабатывавшие вопросы методологии педагогической науки, достаточно отчетливо видели и отмечали в своих трудах многочисленные недостатки и достигнутого уровня педагогической науки как социального института, и методологии выполняемых и представляемых в виде диссертаций НПИ.

По соображениям, преимущественно, политико-идеологического характера, критика организации педагогической науки в целом в 70-80-е годы была более осторожной, и лишь на рубеже 80–90-х годов в научно-педагогической литературе, посвященной методологии исследований, появляются и более резкие, и более конкретные высказывания и оценки критического характера, касающиеся почти всех аспектов педагогической методологии.

В последующий период – в 90-е–2000-е годы методологи педагогики (значительно пополнившимися рядами, но с почти прежним ядром теоретиков) отмечают практически те же недостатки. Но при этом, в отличие от предшествующего периода:

А. Критика предшествующего периода развития науки за ее идеологизированность, в которой видели одну из основных причин сложившегося кризиса методологии.

В 70–80-е годы никто из методологов не отмечает напрямую, что одной из основных причин кризисной ситуации в НПИ является не только второстепенность ее проблематики (по сравнению с военной, идеологической), но и жесткость идеологического контроля. Более чем ясно в установках КПСС давалось понять, что декларативные цели коммунистического воспитания пересмотру не подлежат, равно как принятые формы и методы, которые можно только совершенствовать. Тем не менее, намеки на это были - в критических замечаниях методологов об излишней насыщенности ряда исследований философской (естественно – марксистской) фразеологией в сочетании с критикой слабости методологической рефлексии (Краевский В.В., Штульман Э.А. и др.).

Б. Факты в аналитических работах методологов 70–80-х годов убедительно доказывают явный уход большинства исследователей в дидактику средней и высшей школы, стремление обойти стороной "проблемные" в социальном плане темы – социальную, семейную, внешкольную педагогику – т.е. области образования, которые наиболее жестко идеологически (но не педагогически) контролировались.

В сочетании с замечаниями о неактуальности тематики, доминирующем ее прикладном характере, теоретической слабости выводов, приверженности к идеологическим штампам, ссылкам на соблюдение марксистской методологии (вместо конкретного раскрытия своей) ― между строк, вычитывается и понимание методологами кризисности ситуации, и нежелание напрямую назвать как одну из главных причин этого - непригодность принятой системы управления педагогической наукой и самой системы идеологического над нею контроля.

В. Как следствие былой идеологической монополии КПСС рассматривалось и отсутствие конкуренции научных школ, и, как "реакция по контрасту" – тенденция ориентироваться на западные идеи, технологии, прецеденты при недостаточном внимании к строго научному анализу наследия российской и советской педагогики.

Г. В 90-е резко отмечается разобщенность фундаментальных и экспериментальных исследований, снижение притока в науку молодых ученых, слабость координационных связей в педагогической науке на всех уровнях, мизерность финансирования НИР, стихийность выбора тематики - то есть все черты кризиса управления, начавшегося в предшествующий период и сохраняющегося.

Среди дефектов методологии исследования отмечаются все, имевшие место в предшествующий период. Но спектр этих дефектов пополняется и конкретизируется (в аналитических материалах ведущих специалистов ВАКа). Обращается особое внимание на необходимость методологической работы по таким проблемам, как: идеальные объекты и целеполагание в педагогике; взаимосвязь и достоверность методов исследования; качество педагогических измерений в исследовании и диагностировании; систематизация понятийного аппарата науки, в т.ч. ее методологии; выработка стандартов описания и презентации (результатов) НПИ; обеспечение "перевода" научных открытий, идей, разработок на уровень методик и технологий, пригодных к внедрению; создание информационных банков о достижениях педагогической науки и обеспечение доступа к ним всех исследователей.

Отмечая сохранение всех ранее выявленных недостатков методологической подготовки исследователей, теоретики педагогики в последние полтора десятилетия особо фиксируют внимание:

на слабости методологической подготовки в аспирантурах и педвузах, низком методологическом уровне исследователей - особенно в вопросах проектирования и целеполагания, выборе и применении методов, в научной рефлексии;
на распространенности методологических штампов, шаблонов в описании и презентации своих результатов;
на устарелости методов исследования – наряду с необоснованным заимствованием понятий и методов сопредельных наук без достаточной адаптации к педагогике.

В адрес диссертационных советов сохраняются упреки в излишнем либерализме, не всегда качественной экспертизе, в том, что в науку получает пропуск все больше случайных людей (по престижно-конъюнктурным соображениям).

При стабилизации основного спектра критериев оценки качества НПИ сохраняются:

противоречия среди ведущих методологов педагогики в вопросах об их значимости, функциях и внутренней структуры;
аморфность, недостаточная операциональность и конкретизация многих критериев в эмпирически фиксируемых индикаторах;
недостаточная разработанность процессуальных аспектов оценивания по данным критериям;
как результат перечисленного выше – поле для излишне свободной их интерпретации и игнорирования на начальных ступенях прохождения диссертации к защите.

Проанализированные материалы публикаций ведущих методологов по проблемам оценивания качества НПИ показывают, что и в этих материалах:

зачастую отсутствуют обоснования сделанных выборок;
применяются недостаточно операционализированные критерии;
малопрозрачны процедуры анализа, на основе которого делаются весьма критические выводы;
обходятся стороной вопросы о причинах сохранения и воспроизводства в течение десятилетий одних и тех же недостатков педагогической науки;
слабо прослеживаются конструктивные рекомендации по их устранению.

Анализ ситуации в разработке проблем методологии педагогической науки в постсоветский период показывает:

обострилась актуальность качественной перестройки педагогической информатики и, в первую очередь, создания доступной для регионов компьютерной базы данных о выполненных НИР (особенно диссертационных исследованиях, с их аннотациями и развернутыми качественными характеристиками);
для аспирантов и соискателей совершенно необходимо скорейшее создание коллективом опытных ведущих ученых своего рода "хендбука" по методологии и технологии организации, проведения, оформления и презентации исследований разного типа, с конкретными примерами удачных и неудачных решений, с рекомендациями по профилактике и преодолению указанных выше типичных ошибок и затруднений;
столь же необходимы профессионально составленные словари-справочники научно-педагогической терминологии с развернутыми операциональными определениями, структурированием исследовательской лексики;
для углубления и расширения методологической, исследовательской культуры педагогов-инноваторов, молодых ученых (особенно аспирантов и соискателей) необходима активная разработка технологий и процедур отдельных методов НПИ и диагностирования, унификация официальных требований ВАКа и ГОСТа к разработке и использованию инструментария.

Судя по многочисленным, повторяющимся критическим замечаниям методологов в адрес диссертационных советов и выпускающих кафедр, назрела необходимость:

а) обеспечения советов и кафедр, выпускающих аспирантов и соискателей, развернутыми рекомендациями ("напоминателями") по многоаспектной критической экспертизе подготавливаемых к предзащите и защите работ;

б) в углублении и дифференциации требований и показателей формального оценивания экспертами этих работ на стадиях предварительной экспертизы и защиты;

в) в ужесточении критериев подбора научных руководителей и предварительной экспертизе их компетенции как возможных наставников научной молодежи.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Солнышков М.Е. Педагогическая наукометрия: история, теория, практика / под ред. Е.А. Михайлычева. Таганрог: Изд-во ИП А.Н. Ступина, 2009. 244 с.
Солнышков М.Е. Качество современных научно-педагогических исследований: анализ состояния проблемы // Ученые записки РГСУ. 2009. № 7. С. 74-78.
Солнышков М.Е. Педагогическая наукометрия: история, современность, перспективы развития. // Ученые записки РГСУ. 2009. № 13. С. 132-137.
Солнышков М.Е. Проблемы педагогической наукометрии // Человек в современном мире: Междунар. сб. науч.-практ. работ. Ростов н/Д.: Изд-во «ГинГо», 2009. Вып. 2. С. 94-96.
Солнышков М.Е. Проблемы методологической подготовки исследователей педагогики // Математические методы и приложения: сб. науч. тр. 18-х математических чтений РГСУ. М.: Изд-во Рос. гос. соц. ун-та, 2009. Ч. 2. С. 89-94.

А.В. Тихоненко, Ю.В. Трофименко

ОСОБЕННОСТИ обновления системы

российского начального образования

на основе компетентностного подхода

Современный этап развития российского общества характеризуется кардинальными изменениями во всех сферах жизни: экономической, политической, образовательной, научной, социальной, информационной, профессиональной и др. В связи с высокими темпами развития мирового научно-технического процесса, расширением возможностей и путей преобразования социума, появлением глобальных проблем усложнилось отношение к базовому знанию, его роли в условиях реальной конкуренции. Приоритетным направлением образовательного пространства России стало «свободное развитие» личности, что, естественно, предъявляет новые требования к специалистам и выпускникам школ. Российское общество нуждается в образованных, предприимчивых, всесторонне «подкованных», адаптированных профессионалах нового поколения, которые самостоятельно решают первостепенные проблемы, неся ответственность, прогнозируя последствия, выбирая целесообразные способы, средства и методы решения проблемы.

Заметим, что традиционное содержание школьного обучения не обеспечивает полноценного формирования у выпускников образовательных учреждений указанных качеств. В связи с этим в современной системе российского образования, ориентированной на стандарты третьего поколения, остро обозначились следующие проблемы:

– необходимость повышения качества образования;

– проблемы поиск и внедрение новых подходов к обучению различным дисциплинам, призванным наиболее полно отвечать насущным потребностям общества.

Решение данных проблем мы видим в переходе парадигмы образования на деятельностно-творческий аспект; в рациональном внедрении компетентностного подхода в процесс образования. Означенные положения, несомненно, должны повлечь:

– значительные изменения содержания образования; его конечного результата;

– разработку новых технологий и методик по организации и оценке образовательного процесса.

Такой подход к обучению школьным дисциплинам нацелен на:

– формирование и развитие ключевых предметных компетенций, связывая воедино приобретение научных знаний и их практическое использование в процессе решения конкретных задач и проблемных ситуаций, возникающих в практической деятельности;

– вооружение школьников продуктивными способами деятельности, способствующими самостоятельному приобретению, преобразованию и выработке новых знаний в любой сфере деятельности.

Данные положения отражены в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [1], в положениях Государственного образовательного стандарта основного общего образования [2], в Стандартах второго поколения. Примерная программа по учебным предметам. Начальная школа [3].

Отметим, что в педагогической науке активно ведется работа по внедрению компетентностного подхода в систему образования вообще и начального в частности. Рассматриваются ключевые характеристики данного подхода, определяются основополагающие принципы, что отражено в работах отечественных психологов, педагогов, методистов (О.М. Бобиенко, В.А. Болотов, М.Ф. Ефремова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Л. Кальней, А.В. Козырев, М.В. Рыжаков, Г.К. Селевко, В. В. Сериков, А.В. Тихоненко, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме внедрения компетентностного подхода в систему образования, в том числе и начальное образование, позволил определить понятие «компетенция» как готовность (способность) субъекта обучения использовать приобретенные учебные знания, умения и практические навыки для решения задач.

Отметим, что начальная школа является составной частью всей системы непрерывного образования, фундаментом последующего обучения, в ней:

– начинается систематическое обучение младших школьников;

– расширяется сфера их взаимодействия с окружающим миром;

– изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

Таким образом, в период обучения в начальной школе происходит формирование основ учебной деятельности, познавательных интересов и познавательной мотивации, осуществляется становление самосознания и самооценки младшего школьника. Поэтому проблема внедрения компетентностного подхода, формирования и развития на его основе ключевых предметных компетенций на начальной ступени процесса обучения актуальна.

Предметные компетенции, по-нашему мнению, это специфические способности, необходимые для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающие узкоспециальные знания, особого рода предметные умения, навыки, способы мышления [4, 128]. Совокупность компетенций, необходимых для эффективной деятельности в той или иной области знаний, представляет собой предметную компетентность.

В связи с означенными положениями учитель начальной школы в сфере модернизации педагогической системы образования, ориентированной на стандарты второго поколения, должен:

– учить младших школьников творчеству;

– воспитывать в каждом самостоятельную ответственную личность, занимающую активную позицию в познавательной деятельности, готовую к саморазвитию и самосовершенствованию, умеющую находить эффективные способы решения проблемы, осуществлять поиск нужной информации;

– развивать критическое мышление, вступая в дискуссию с аргументированными предложениями;

– адаптироваться в коллективе и др.

Наблюдения за работой учителей начальной школы, анализ опыта работы в педагогическом институте диктуют необходимость перехода системы начального обучения на компетентностную модель по следующим причинам:

– невозможность традиционными методами обучения перевести современное качество начального образования на более высокий уровень (противоречие между требованиями жизни и результатами обучения в школе и педагогическом вузе);

– трансляция знаний и увеличение объема информации не способствует развитию внутреннего творческого потенциала младшего школьника, его адаптации к современным условиям эффективной жизнедеятельности в информационно насыщенном пространстве;

– компетентностный подход расширяет возможности учащихся в познании окружающего мира, выходя за рамки формального образования и позволяет актуализировать учебную деятельность в конкретных жизненных ситуациях. Данный подход обеспечивает гуманистическую и личностно ориентированную направленность процесса образования школьника.

В связи с этим, очевидно, что компетентностный подход является одним из направлений обновления российской системы образования.

В основу обновленного содержания общего образования положено понятие «учебная деятельность», а также формирование и развитие предметных ключевых компетенций субъекта обучения.

В соответствии с существующими определениями компетентностного подхода к обучению и формированию ключевых компетенций, учащиеся должны:

– уметь применять полученные знания в практической деятельности;

– анализировать собственный процесс обучения;

– оценивать принятые ими решения;

– формировать собственное понимание и представление изучаемого материала;

– открывать новые подходы к изучаемому предмету и др.

В настоящее время четко прослеживается тенденция принятия необходимости внедрения компетентностного подхода в процесс обучения. Однако недостаточно научно обосновано, каким образом должен происходить процесс реализации модернизации системы образования в этом направлении. Более того, не рассмотрены технологии формирования предметных ключевых компетенций.

Внедрения компетентностного подхода в начальную ступень образования дает возможность:

– обеспечить целостное восприятие мира младшими школьниками, сформировать системные знания, соответствующие современному уровню образования;

– связать воедино приобретенные теоретические знания и их практическое использование при решении конкретных задач и возникших проблемных ситуаций;

– сформировать ценностные ориентации младших школьников на основе демократических идей, уважения прав личности, толерантности;

– ориентировать учащихся на воспитание любви к традициям своего народа и мировой культуры;

– способствовать адаптации младших школьников к быстро меняющимся условиям жизни в современном обществе;

– достигать учащимися личностно-значимых результатов в учебном процессе и практической деятельности;

– способствовать разностороннему развитию личности младших школьников в процессе формирования ключевых компетенций;

– конструировать содержание начального образования не только «от знаний», но и «от способов деятельности»;

– развивать устойчивые познавательные интересы и творческие способности, формировать навыки самостоятельной учебной деятельности по приобретению новых знаний и умению эффективно работать с различными источниками информации;

– проявляться внутренней мотивации младшего школьника, являющейся основой саморазвития, самоорганизации, как условия овладения целостной деятельностью, самодифференциации, позволяющей каждому адекватно определять уровень усвоения учебного материала;

– воспитывать чувство ответственности у младшего школьника за свою работу перед коллективом и самим собой;

– развивать умения продуктивно работать в коллективе, организовывая работу группы и свою, вносить и рассматривать предложения, аргументировать свою точку зрения или доказывать солидарность с общим мнением.

Очевидно, что внедрение компетентностного подхода в процесс обучения дает возможность учителю эффективно использовать информационные и коммуникационные технологии в процессе обучения (ролевые игры, дискуссии, решение ситуативных задач, технологию малых групп, технологию «портфолио», метод проектов, игровые технологии, мультимедиа и др.).

Результаты разработки государственных стандартов второго поколения начального школьного образования показали, что в связи с практической ориентацией современного образования особое внимание уделяется перечню предметных компетенций при работе с конкретным материалом.

Так, Н.А. Рыбакина, характеризуя построение учебного процесса на начальной ступени образования, в статье «Компетентностный подход к построению учебного процесса по математике в начальной школе на основе индивидуализированных средств обучения», выделяет следующие основания для набора ключевых компетенций:

1. Формирование социальных умений, обеспечивающих всестороннюю подготовку младшего школьника к жизни в обществе: выполнение роли гражданина; умение ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений; способность жить среди людей других культур, языков и религий и т.д.

2. Формирование знаний как необходимого условия развития личности: овладение родным языком, владение несколькими языками, владение новыми технологиями и т.д.

3. Формирование умений выполнять определенные действия как акты целенаправленной деятельности человека: изучать, искать, думать, сотрудничать, усваивать способы приобретения знаний и т.д. [4, 4].

Известно, что под ключевыми компетенциями подразумеваются наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости компетенции. Их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета, по сути, они – метапредметны.

Анализируя перечень компетенций, предложенный Советом Европы на симпозиуме в Берне (1996 г.), можно сделать вывод о том, что под компетенцией целесообразно подразумевать определенную область (сферу) окружающей действительности или деятельности, в которой человек должен обладать компетентностью (быть компетентным). В этом случае в перечень компетенций попадает довольно широкий круг понятий: политические, социальные, межкультурные и другие компетенции.

В современных социально-экономических условиях развития общества работа по выделению основного содержании образовательного стандарта, программного компонента по учебным предметам должна основываться на целесообразном отражении комплексных мер по формированию предметных ключевых компетенций. В каждом учебном предмете следует выделить обобщенный взаимосвязанный материал, который станет основой для развития компетенций младших школьников. Очевидно, что такой компетенцией является учебно-познавательная. Она представляет собой определенную совокупность компетенций субъекта обучения в области самостоятельной познавательной деятельности: это знания и умения целеполагания; планирования, анализа; рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности; соотнесения с реальными предметными знаниями и др.

Заметим, что в процессе изучения конкретного предметного материала субъект обучения овладевает навыками продуктивной деятельности:

– самостоятельного добывания знаний из реальной жизни;

– владения приемами действия в нестандартных ситуациях;

– эвристическими методами решения возникших проблем и др.

Под ключевыми компетенциями в сфере начального образования будем понимать некоторую область обобщенных знаний, универсальных способов деятельности и ориентировки в информационно насыщенном пространстве, примененные для самоактуализации личности младшего школьника в различных проблемных жизненных ситуациях.

Под математическими ключевыми компетенциями будем понимать способность субъекта обучения структурировать данные любой математической задачи, вычленять математические отношения, создавать математическую модель ситуации, анализировать и преобразовывать ее, интерпретировать полученные результаты.

В процессе обучения младших школьников целесообразно формировать у них ключевые предметные компетенции, что, несомненно, будет способствовать следующему:

– осознанному пониманию учащимися учебного материала;

– развитию творческого потенциала личности;

– предупреждению узкопредметности в отборе содержания образования;

– обеспечению интеграции в изучении разных сторон окружающего мира.

Взяв за основу европейский и отечественный варианты выделения в содержании образования ключевых компетенций, составим список предметных ключевых компетенций, адаптированный для начальной ступени образования в процессе изучения младшими школьниками математики. В стандартах второго поколения для начальной школы [5, 232] сформулированы следующие требования к уровню математической подготовки младших школьников, которые, по сути, являются характеристиками уровня математической компетентности, заключающейся в следующих положениях:

– моделирование ситуаций, требующих упорядочения предметов и объектов по длине, массе, вместимости, времени; описание явлений и событий с использованием величин;

– обнаружение моделей геометрических фигур, математических процессов зависимостей в окружающем мире;

– анализ и разрешение житейских ситуаций, требующих умений находить геометрические величины (планировка, разметка), выполнении построения и вычисления, анализе зависимости;

– прогнозирование результата вычисления, решение задачи;

– планирование хода решения задачи, выполнение задания на измерение, вычисление, построение;

– сравнение разных приемов вычислений, решений задачи, выбора удобного способа;

– пошаговый контроль правильности и полноты выполнения алгоритма арифметического действия, плана решения текстовой задачи, построение геометрической фигуры;

– поиск, обнаружение и устранение ошибок логического (в ходе решения) и арифметического (в вычислении) характера;

– сбор, обобщение и представление данных, полученных в ходе самостоятельно проведенных опросов (без использования компьютера);

– поиск необходимой информации в учебной и справочной литературе.

Означенный вид учебной деятельности к концу обучения в начальной школе будет способствовать обеспечению готовности обучающихся к дальнейшему образованию, достижению необходимого уровня математического воспитания и развития и будет направлен на:

– осознание возможностей и роли математики в познании окружающего мира, понимание математики как части общечеловеческой культуры;

– способность проводить исследование предмета, явления, факта с точки зрения его математической сущности (числовые характеристики объекта, форма, размеры, продолжительность, соотношение частей и пр.);

– применение общеучебных умений (анализа, сравнения, обобщения, классификации) для упорядочения, установления закономерностей на основе математических фактов, создания и применения моделей для решения задач, формулирования правил, составления алгоритма выполнения действия;

– моделирование различных ситуаций, воспроизводящих смысл арифметических действий, математических отношений и зависимостей, характеризующих реальные процессы (движение, работа и т.д.);

– выполнение измерений в учебных и житейских ситуациях, установление измерений, происходящих с математическими объектами;

– проверка хода и результата выполнения математического задания, обнаружение и исправление ошибок [5, 233].

Сформированные предметные ключевые компетенции на основе активной деятельности самого субъекта обучения приводят, таким образом, к получению социального опыта, развитию психических функций и способностей человека, систем его отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой.

Опираясь на природную любознательность младших школьников, потребность самостоятельного познания окружающего мира, познавательную активность и инициативность, в начальной школе создается образовательная среда, стимулирующая активные формы познания: наблюдение, опыт, обсуждение разных умений, предположений, учебный диалог и пр. Младшему школьнику должны быть предоставлены условия для развития способности оценивать свои достижения, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять свое знание и незнание и др.

Взяв за основу государственные образовательные стандарты второго поколения, необходимо:

– организовать весь учебный процесс таким образом, чтобы он удовлетворял современным требованиям, которые поставлены обществом перед образовательной системой;

– формировать у младших школьников комплекс ключевых (универсальных) компетенций, представляющих собой практическую направленность в жизни;

– давать младшим школьникам больше возможностей для самостоятельной деятельности и проявления ими личной ответственности за выбор решения поставленной задачи.

Современное начальное образование, таким образом, должно определяться не объемом знаний, а умением в конкретной ситуации максимально эффективно распорядиться предметными знаниями для получения желаемого результата.

Заметим, что сформулированные выше особенности обновления системы российского образования позволяют младшему школьнику занять позицию активного участника процесса обучения, дают возможность реализовать собственные жизненные замыслы. Только пропущенная через собственные переживания и поступки учащегося информация может стать живым знанием, которое продуктивно можно использовать в решении проблемных ситуаций. Усвоение содержания школьных предметов осуществляется в процессе собственной, внутренне мотивированной активности, проявляющейся в личностно-значимой деятельности, направленной на предметы и явления окружающего мира.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. № 6. С. 11-40.

2. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / под ред. В.С. Леднёва, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М.: Воронеж, 2002. 28 с.

3. Стандарты второго поколения. Примерная программа по учебным предметам. Начальная школа. М.: Просвещение, 2010. Ч. 1.

4. Компетентностный подход к построению учебного процесса по математике в начальной школе на основе индивидуализированных средств обучения: мат-лы регион. науч.-практ. конф., 14 февр. 2002 г. Самара: СИПКРО, 2002. 24 с.

5. Кузнецова Е.Д. Компетентностный подход как направление обновления образования в школе // Проблемы подготовки учителя «новой школы»: мат-лы регион. науч.-практ. конф. Армавир, 2010.

Н.С. Федорко

Blog

И. В. Алексеенко ес украина: новые реалии, проблемы, перспективы