И. В. Алексеенко ес украина: новые реалии, проблемы, перспективы

Вид материала

Документы

Содержание Учитель и учащиеся как субъекты педагогического общения Was sagst du dem Lehrer /der Lehrerin, wenn du zu spät kommst? (Что ты скажешь учителю, если опоздаешь на урок?) Ich habe meinen Bus verpasst. (Я не успел на автобус.) Ich habe den Wecker nicht gehört. (Я не слышал будильника.) Ich war beim Arzt. (Я был у врача.) Die Straßenbahn hatte Stromausfall. (Трамвай был обесточен.) Библиографический список

Подобный материал:

• Центр прикладных научных исследований, 41.49kb.
• Центр прикладных научных исследований, 41.13kb.
• Центр прикладных научных исследований, 46.84kb.
• Центр прикладных научных исследований, 42.62kb.
• Xvi международная научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы инновационного, 79.85kb.
• В г. Ялта, ар крым, Украина, 8-9 сентября 2010, 183.59kb.
• Адаптация первоклассников к школе Статьи, 47.03kb.
• Н. Ю. Алексеенко под редакцией д-ра биол наук, 1890.25kb.
• Врамках Международного студенческого фестиваля «Весна юургу-2008», 146.2kb.
• Федеральное агентство по образованию, 107.39kb.

О.А. Юрова


УЧИТЕЛЬ И УЧАЩИЕСЯ КАК СУБЪЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА


Высокие требования, предъявляемые сегодня к подготовке специалистов, определяют задачи совершенствования системы подготовки учителей в педагогическом вузе. Что касается подготовки учителей иностранного языка, то проблема ее совершенствования в современных исследованиях рассматривается в основном в русле формирования разных аспектов коммуникативной компетенции и с точки зрения усиления ее профессиональной направленности [1; 5; 6].

Между этими векторами исследования проблемы существует тесная взаимосвязь, без учета которой практически невозможно добиться кардинальных прогрессивных изменений в области школьного иноязычного образования.

Следует признать, что в традиционной системе подготовки языковых факультетов обучение языку не имеет профессиональной направленности. В практике высшего образования исторически сложилось представление, что владение иностранным языком автоматически обеспечивает профессиональное педагогическое общение учителя с учащимися, а потому и нет необходимости целенаправленного обучения этому аспекту речевой деятельности в вузе. Данная точка зрения, на наш взгляд, ошибочна.

Известно, что каждая отрасль человеческой деятельности создает свой понятийный аппарат. Такой «подъязык» профессии существует и в сфере преподавания иностранного языка. Однако при отборе содержания программного материала, методов и приемов обучения будущих учителей иностранному языку предпочтение, как правило, отдается общекоммуникативной подготовке и практически не уделяется внимания формированию специальных коммуникативных умений, без которых невозможно продуктивное иноязычное педагогическое общение. Естественно, что в таких условиях лингвистическая подготовка не коррелирует с общепедагогической, и как результат, педагогическое мышление будущего учителя иностранного языка формируется стихийно, носит фрагментарный характер и, как следствие, нарушается и без того слабая система профессиональных ценностей.

Можно утверждать, что на старшем этапе обучения студенты владеют иностранным языком как средством общения на достаточно высоком уровне. Однако этот уровень лингвистических знаний и речевых умений далеко не всегда обеспечивает их готовность к профессионально-педагогической деятельности. Особенно отчетливо этот диссонанс проявляется в условиях педагогической практики, когда студенты оказываются перед необходимостью использовать свои знания и умения при решении конкретных профессионально-педагогических задач. При отсутствии целенаправленного профессионального обучения в вузе коммуникативная профессионально-педагоги­ческая деятельность осуществляется студентами стихийно, методом проб и ошибок, что, естественно, отрицательно сказывается на эффективности учебного процесса в школе.

С этой точки зрения представляется перспективным обучение будущих учителей иностранного языка умениям профессионально-педагогического общения не только в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла, но и в процессе всего практического курса иностранного языка.

Педагогизация курса иностранного языка входит в систему профессионализации обучения как возможности воссоздания в условиях учебного процесса в педагогическом вузе предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности студентов. Ее суть заключается в том, что студенты в процессе обучения выступают в роли активных участников процесса преподавания, осваивающих свою будущую профессию. Эта идея не является совершенно новой, в 80-х годах она успешно исследовалась в русле теории межпредметных связей дисциплин филологического и психолого-педагогического цикла (А.Л. Бердичевский, Е.А. Маслыко, К.И. Саломатов, Н.В. Языкова и др.). Но, как справедливо замечает Н.Ф. Бориско, чтобы такая профессинализация реализовывалась в практике вузовского обучения, она должна быть зафиксирована в первую очередь в программе курса «Практика устной и письменной речи иностранного языка» и реализована в соотвествующих УМК [1].

Формирование готовности и способности будущего учителя иностранного языка к осуществлению иноязычного педагогического общения с учащимися – поэтапный процесс, обуславливаемый ступенью обучения в вузе. По мнению Н.Ф. Бориско, на начальной ступени (I–II курсы) задачи обучения педагогическому общению заключаются в формировании у студентов рефлексивных умений анализа собственного опыта изучения ИЯ и средств его приобретения, т.е. анализа упражнений, выполняемых ими с целью овладения навыками и умениями осуществления всеми видами иноязычной речевой деятельности. Здесь же должен закладываться арсенал речевых средств, обеспечивающих проведение урока и организацию педагогического общения.

На III курсе должно осуществляться интегрирование специальных знаний, получаемых в курсах методики, педагогики и психологии в содержание практических занятий по иностранному языку. Здесь студенты должны научиться самостоятельно составлять и анализировать на основе междисциплинарных связей разные виды упражнений, а так же продолжить работу по расширению и систематизации лексики классного обихода. Обязательным условием педагогизации учебного процесса по иностранному языку на этом этапе является использование на практических занятиях текстов и разработанных студентами материалов по профессиональной тематике и их коллективное оценивание.

На IV и V курсах овладение умениями иноязычного педагогического общения в рамках курса «Практика устной и письменной речи иностранного языка» должно осуществляться в процессе анализа и оценки студентами собственной педагогической практики, в проектной работе по профессиональной тематике, в работе по овладению речевыми средствами, обеспечивающими эффективную реализацию основных функций педагогического общения (коммуникативную, интерактивную, перцептивную), в процессе проведения на практических занятиях по языку микроуроков по обучению языковым аспектам и речевой деятельности.

Как отмечает Н.Ф. Бориско, овладение основами иноязычного педагогического общения возможно лишь на практике, т.е. на практических занятиях по иностранному языку. Не пройдя школу такого общения в вузе, студенты не смогут организовывать его в своем классе со своими учениками, что, естественно, будет отрицательно сказываться на эффективности учебного процесса в школе.

Суммируя сказанное выше, можно сделать вывод о том, что целенаправленная организация профессиональной коммуникативной подготовки будущих учителей иностранного языка в рамках курса «Практика устной и письменной речи» должна осуществляться, как минимум, в следующих направлениях:

1) развитие устной речи студентов в процессе изучение тем и чтения текстов, имеющих прямое отношение к специальности;

2) вооружение студентов арсеналом аутентичных языковых и речевых средств, обеспечивающих реализацию всех функций педагогического общения в процессе иноязычного образования;

3) формирование у студентов лингво-методического аппарата преобразования учебного материала в личностное достояние (знания, умения и навыки) обучаемых в ходе учебного процесса.

Однако решение проблемы совершенствования профессиональной коммуникативной подготовки будущих учителей иностранного языка, на наш взгляд, не может и не должно замыкаться только на учителе. Не менее сложным и совершенно неизученным в плане его организации и функционирования на сегодняшний день является речевое поведение учащихся в условиях школьного обучения иностранному языку, которое, по сути, является главным фактором овладения ими иноязычной речью. И пока подготовка учителя в педвузе не будет ориентирована на цели и задачи школьного обучения, студент еще долго не будет включен в педагогическую деятельность и в решение реальных педагогических задач [3].

Здесь следует особо отметить, что деятельность учителя по своему характеру всегда является деятельностью по организации другой деятельности, а именно деятельности учащихся. Превращение учащихся в активных соучастников учебного общения – главная задача учителя.

Важнейшим принципом организации такого общения, по мнению психологов, является принцип диалогизации учебного процесса [2]. Однако, как отмечает в своей статье «Психологические условия организации диалогического взаимодействия учителя и ученика» А.М. Раевский, диалогическому общению учитель — ученик препятствуют многие факторы. Так, по его мнению, доминирующим фактором деятельности учителя на уроке все еще остается предметное содержание урока. Организационная сторона учебного взаимодействия, общения учителя с учащимися, учащихся друг с другом в ходе познавательной деятельности остаются для учителя в лучшем случае на втором плане или вообще не становятся предметом его внимания, анализа и деятельности. Авторитарность позиции учителя во взаимодействии с учениками подавляет встречную активность учеников, их инициативу, творческие личностные проявления, закрепляет в учениках позицию исполнителей. Учителя по-прежнему чувствуют себя привычнее в сформированных стереотипах отношений с учениками, в стереотипах руководства и подчинения [4].

Преодоление указанных трудностей в реализации диалогического взаимодействия на уроке возможно лишь при активной позиции ученика, поскольку в условиях руководства и подчинения общение как таковое отсутствует и полноценный образовательный результат недостижим.

Тот факт, что на уроке иностранного языка общение выступает и как средство, и как цель обучения, требует от учителя умения максимально «разговорить» учащегося, превратить его в заинтересованного активного собеседника, сознательно использующего усвоенные стратегии и тактики межличностного и делового общения. К сожалению, урок  иностранного языка сегодня, по-прежнему, остается лишь уроком языка и не  становится уроком  иноязычного общения, потому что, во-первых, сам учитель не является знатоком и пользователем профессиональной иноязычной речевой культуры. Во-вторых, что представляется нам еще более проблематичным, до сегодняшнего дня остаются неизученными условия овладения учащимися иноязычной учебной речью, обслуживающей весь процесс усвоения языка, как, впрочем, и сама речь, ее содержательные, структурные, функциональные характеристики.

Именно общение на языке, в том числе и по поводу языка, является   условием усвоения иноязычной культуры общения на уроке иностранного языка. Такое общение можно назвать естественным или реальным, ибо оно наиболее приближено к жизненным условиям. Например, ученик хочет выяснить, какую оценку он получил за контрольную работу и почему. Перед ним стоит реальная коммуникативная задача, для выполнения которой необходимо:

- уметь обратиться к учителю;

- уметь правильно сформулировать и озвучить вопрос;

- уметь понять ответ учителя;

- уметь ответить на замечания учителя.

Потенциал реального общения огромен, и, по-видимому, не следует пренебрегать им ради обсуждения глобальных, но, подчас, мало интересных для учащихся проблем. Именно с него должно начинаться постижение нового языка в классе. Вместе с тем, наблюдение уроков студентов-практикантов по немецкому языку в разных классах позволило сделать следующие выводы:

1) учителя используют ограниченное количество выражений классного обихода для организации деятельности учащихся на уроке, практически их число остается стабильным и не увеличивается от класса к классу. И хотя эти выражения повторяются на протяжении всего периода обучения, учащиеся не всегда правильно или вообще не реагируют на них, что вынуждает учителя делать повторение своих распоряжений на русском языке;

2) арсенал используемых учителями выражений так же не претерпевает существенных изменений от класса к классу, что существенным образом отражается на речевом опыте учащихся: он фактически не обогащается и не развивается. Это появляется в том, что к концу 9 класса учащиеся практически не овладевают лексической стороной общения на уроке и не могут решать самые элементарные коммуникативные задачи (попросить учебник, попросить учителя повторить, попросить разрешения выйти и т.д.);

3) используемые учителем выражения классного обихода не воспринимаются ни учителями, ни учащимися как важный содержательный компонент обучения немецкому языку, создающий особую языковую атмосферу урока;

4) учителя неоправданно часто используют на уроках родной язык, мотивируя это необходимостью достижения более быстрого понимания их требований со стороны учащихся, нарушая тем самым принцип коммуникативности обучения;

5) на уроке не создаются специальные условия для вовлечения учащихся в процесс деловой коммуникации и не стимулируются речевые действия учащихся, направленные на решение возникающих коммуникативных задач, связанных с содержательной и организационной сторонами учебного процесса;

6) учащиеся не владеют лексикой классного обихода и не стремятся использовать ее в процессе общения с учителем и одноклассниками, фактически все вопросы, связанные с учебным процессом решаются ими на русском языке;

7) нестандартные ситуации урока в настоящее время, к сожалению, практически не принимаются учителями во внимание как возможность реализации аутентичного речевого взаимодействия на уроке.

Полученные данные позволили сделать вывод о том, что фактически в практике школьного обучения мы имеем дело не с речевым взаимодействием, а речевым воздействием. Учащиеся в силу своей неподготовленности не только не в состоянии адекватно реагировать на речевые воздействия учителя, но и не понимают необходимости овладения соответствующим речевым материалом. Ни у учителя, ни у учащихся нет потребности к общению на иностранном языке по поводу происходящего на уроке.

Следует отметить, что если для учителя существует специальная литература, многочисленные издания типа указаний, как надо вести урок на изучаемом языке, то для учащихся таких пособий еще не было создано. На наш взгляд, такие пособия для учащихся должны быть обязательным компонентом любого современного учебного комплекса наряду с учебником, книгой для чтения, справочной литературой и аудиоприложением.

В качестве одного из возможных путей оптимизации речевого взаимодействия участников учебного процесса по иностранному языку мы видим в разработке специального учебного модуля, который должен заложить необходимые лингвистические основы такого взаимодействия, т. е. те языковые и речевые средства, которые должны автоматически вызываться в случае возникновения определенной коммуникативной задачи, связанной с разрешением различных учебных ситуаций.

Содержание такого модуля должны составлять коммуникативные стратегии и тактики  речевого поведения учащихся на уроке. Учащиеся должны уметь решать реальные коммуникативные задачи, которые возникают на уроке иностранного языка в процессе реального общения в режиме «ученик – учитель», «учитель – ученики», «ученики – ученик», «ученик – ученики». К коммуникативным стратегиям учащимися, в первую очередь, следует отнести следующие:

- поздороваться, попрощаться (с учителем / учителями, с одноклассником/одноклассниками);

- попросить (разрешения, помощи, слова, предмет и т.д.);

- сообщить, рассказать, описать;

- спросить, подтвердить, переспросить, уточнить (понимание слов учителя, правило, оценку и т.д.);

- объяснить, убедить;

- высказать свое мнение, отношение, оценку;

- поблагодарить, извиниться, поздравить, выразить сочувствие;

- предложить, согласиться, отказаться;

Что касается тактик реализации названных стратегий, то они, очевидно, должны быть отобраны в соответствии со ступенью обучения и представлены как конкретные знакомые учащимся из собственного опыта коммуникативные задачи. Например, ситуация опоздания на урок может быть представлена следующим образом:


Was sagst du dem Lehrer /der Lehrerin, wenn du zu spät kommst? (Что ты скажешь учителю, если опоздаешь на урок?)

Entschuldigung / Entschuldigen Sie / Tut mir Leid / Еs tut mir Leid. (Извините/ Я сожалею.)

Entschuldigen Sie, ich komme zu spät, weil ich …/ Entschuldigen Sie die Verspätung, aber ich… /Entschuldigung für die Verspätung, aber ich …/ (Извините, я опоздал/а, потому что…)

Ich habe meinen Bus verpasst. (Я не успел на автобус.)

Entschuldigung, ich habe mein Deutsch-Buch zu Hause liegen lassen, musste dann noch mal heim. (Извините, я забыл дома учебник по немецкому и мне пришлось вернуться.)

Ich habe den Wecker nicht gehört. (Я не слышал будильника.)

Mein Wecker hat nicht geklingel.t (Будильник не прозвенел.)

Mein Wecker hat geklingelt, als ich noch geschlafen habe. (Будильник прозвенел, когда я еще спал.)

Ich war auf Toilett. (Я был в туалете.)

Ich war beim Arzt. (Я был у врача.)

Ich war bei Frau/Herrn D. (Я был у Клавдии Ивановны/ Сергея Петровича.)

Zum Lernen ist es nie zu spät. (Учиться никогда не поздно.)

Tut mir Leid, dass ich zu spät bin, aber ich musste lange auf den Bus warten. (Мне жаль, что я опоздал, мне пришлось долго ждать автобус.)

Die Straßenbahn hatte Stromausfall. (Трамвай был обесточен.)

Meine Mutter hat mich aufgehalten. (Меня задержала мама.)

Es hat stark geregnet, da konnte der Bus nicht so schnell fahren. (Дождь был таким сильным, что автобус не мог быстро ехать.)

Ich bin zu spät, weil es gegongt / geklingelt hat, bevor ich hier war. (Я не успел, потому что звонок прозвенел раньше, чем я пришел.)


Предлагаемый для решения поставленной задачи речевой материал несомненно представляет интерес для учащихся и вызывает естественное желание использовать его для осуществления речевого взаимодействия с учителем.

Совершенно очевидно, что, какими бы коммуникативными умениями ни обладал учитель, он не сможет добиться речевого партнерства, если учащиеся не будут вооружены необходимыми языковыми и речевыми средствами и обучены элементарным правилам общения на уроке. Только став участниками речевого учебного взаимодействия, учащиеся получат возможность активно воздействовать на ход учебного занятия, осуществлять речевое взаимодействие друг с другом и с учителем, проявлять инициативу в создании коммуникативной атмосферы урока. Иными словами, эффективное речевое взаимодействие может осуществлять лишь при активной вербальной позиции как учителя, так и учащихся.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бориско Н.Ф. Формирование профессионально ориентированной коммуникативной компетенции на практических занятиях по иностранному языку или сколько методики нужно будущему учителю? Режим доступа: ссылка скрыта

2. Гаврилина Л.К. Диалог как необходимая составляющая коммуникативной подструктуры учебных занятий // Современные проблемы науки и образования. 2007. № 4. С. 47-50.

3. Плужникова Ю.А. К вопросу об «Учебных стратегиях» в обучении иностранному языку. Режим доступа: ссылка скрыта

4. Раевский А.М. Психологические условия организации диалогического взаимодействия учителя и ученика. Режим доступа: ссылка скрыта

5. Усачева О.В. Специфика подготовки учителя иностранных языков в системе высшего профессионального образования. Режим доступа: ссылка скрыта.

6. Тенеряднова С.П. Вербальное взаимодействие в системе современного образования. Режим доступа:

ссылка скрыта