И. В. Алексеенко ес украина: новые реалии, проблемы, перспективы

Вид материала

Таблица 2 Уровневые показатели рефлексивной компетентности учителей
Библиографический список
О вопросе содержания и сущности подготовки
Библиографический список

Подобный материал:

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Таблица 2

Уровневые показатели рефлексивной компетентности учителей

в зависимости от стажа работы и типа школы (количество учителей в %)

Уровни	Менее 5лет город село		5-10 лет город село		10-15 лет город село		Более 15 лет город село		Общее кол-во город село
Высокий	6	7	17	15	11	13	18	16	13	12,7
средний	39	30	55	61	64	67	60	59	54,5	54,2
низкий	55	63	28	24	25	20	22	25	32,5	33

Данные таблицы 2 свидетельствуют об общем преобладании низкого и среднего уровней рефлексивной компетентности, и эта характеристика незначительно меняется с увеличением стажа работы.

Обобщение и систематизация результатов проведенного исследования позволили сформулировать следующие выводы:

1. В ходе профессиональной подготовки в вузе необходима целенаправленная работа по формированию рефлексивной компетентности.

2. Группа рефлексивных способностей является малокомпенсируемой в случае ее отсутствия, поэтому на курсах повышения квалификации, семинарах следует обратить внимание на формировании этих способностей у учителей. Этот факт подтверждается результатами исследования рефлексивной компетентности учителей-слушателей творческого семинара.

3. Следует обратить внимание на необходимость собственной активной работы учителя по целенаправленному развитию рефлексивной компетентности на протяжении профессиональной деятельности независимо от стажа работы.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 30 с.

2. Стеценко И.А. Теория и практика развития педагогической рефлексии студентов. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов. гос. ун-та, 2006. 256 с.

М.А. Пуйлова

О ВОПРОСЕ СОДЕРЖАНИЯ И СУЩНОСТИ ПОДГОТОВКИ

СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Динамичное развитие системы образования в прошлом столетии имело одним из своих следствий проявление интереса исследователей к проблемам повышения качества будущих специалистов. В эти годы существенно обострилось противоречие между сложностью возникающих задач, на решение которых ориентируется образовательная система, и наличием специалистов, способных решать эти задачи на требуемом уровне. Основная проблема порождалась традиционными взглядами, согласно которым самое главное для учителя – хорошо знать свой предмет. Предполагалось, что все остальное будущий учитель получает как результат собственной практической деятельности.

Однако на практике учителя-предметники часто не могли реализовать свой достаточно высокий уровень предметной подготовки, так как плохо представляли себе те механизмы (в первую очередь психологические), которые опосредуют влияние изученных фактов и закономерностей на ход и результаты образовательного процесса.

Ряд исследований показывают, что становление учителя как профессионала не может опираться на развитие какого-то одного, пусть и важного, но единичного свойства личности. К таким исследованиям, в частности, относится работа И.А. Зимней [3], которая убедительно показывает, что психологическая компетентность является сложным системным образованием, которая, в свою очередь, включается в структуру личности учителя как профессионала. Аналогичной позиции придерживается Н.В. Кузьмина [5], которая считает, что субъективные свойства педагога представляют собой системное образование, в структуру которого входят направленность, способности и соответствующая профессиональная компетентность. Последняя включает в себя социально-педагогическую компетентность и социально-психологическую компетентность. А в структуру субъектных свойств педагога автор включает тип направленности, уровень способностей и компетентность (профессиональные знания и умения), в состав которой входят специально-педагогическая компетентность, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, ауто-психологическая компетентность; последняя соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития. В концепции Н.В. Кузьминой компетентность рассматривается как фактор, рядоположный с ведущими профессионально значимыми качествами личности учителя.

В структуру субъектных свойств педагога, по А.К. Марковой [7], входят, в частности, психологические знания и умения, психологические позиции и установки, их синтез представлен в будущих профессионально-значимых качествах учителя, каковыми являются педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт. Наличие этих качеств позволяет обеспечить высокую результативность профессиональной деятельности, которая диагностируется по критериям обученности, обучаемости школьников, их воспитанности и воспитуемости.

Концепцию А.К. Марковой развивает Л.М. Митина, в исследовании которой эмпирически установлена зависимость эффективности профессиональной деятельности учителей от уровня их профессиональной компетентности [8]. Автор приводит данные, согласно которым 75 % молодых учителей, хорошо зная содержание своего предмета, испытывают значительные трудности организации процесса обучения. В частности, им трудно оперативно и в должном объеме получить информацию о запросах ученика и его продвижении в обучении, об особенностях общения с учащимися, поддержании творческой атмосферы на уроке и приемлемого поведения учащихся. Важно отметить, что Л.М. Митина в числе причин, обусловливающих низкий уровень профессиональной компетентности учителей, называет отсутствие у них интереса к психолого-педагогической информации, дефицит соответствующих знаний, отказ от самообразования, приверженность стереотипам педагогической деятельности и т. д. Автор отмечает, что с возрастом и приобретением опыта работы в школе у учителей значительно снижается интерес к психолого-педагогической информации, который практически исчезает после сорока лет. По нашему мнению, преодолению такой тенденции в известной степени может содействовать наличие у студентов педвуза специальных знаний о том, как должна использоваться психологическая информация в профессиональной деятельности учителя.

Одной из актуальных проблем становления профессиональной компетентности в системе высшего педагогического образования является расхождение между теоретическими знаниями и практическими умениями будущих учителей. В.А. Сухомлинский предупреждал об опасности диспропорции между знаниями и умениями обучаемых. Он также обращал внимание на создание в образовательном процессе условий для превращения знаний в средства осуществления практической деятельности [11]. Исследователи, в том числе В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин, С.Г. Вершловский, отмечают, что теоретические знания, получаемые в вузе, строятся в соответствии с внутренней логикой научных дисциплин; практическое их использование и воплощение предполагает самостоятельный синтез учителем теоретических знаний по разным дисциплинам в некоторое функциональное целое. Для этого выпускникам педвузов необходимо иметь развитое педагогическое мышление, уметь соотносить общие цели и принципы с особенностями конкретных ситуаций педагогической деятельности. Авторы цитируемой работы подчеркивают, что практическая актуализация полученных знаний предполагает понимание педагогом необходимости самоанализа профессиональной деятельности, наличие у него психолого-педагогической эрудиции, вычленение нормативных требований к педагогическим явлениям и процессам, владение способами анализа педагогических явлений и процессов, формулирование на основе полученных знаний критериев качества и показателей эффективности своего труда.

Авторы одного из современных учебников по педагогике для студентов педвузов В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова считают, что теоретическая готовность учителя, так или иначе, включает в свой состав не только совокупность психолого-педагогических и специальных знаний, но и такие группы умений, как аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные. При этом речь идет об умениях организаторских (мобилизационные, информационные, развивающие, ценностно-ориентационные) и коммуникативных (перцептивные, умения педагогического общения, педагогической техники). При этом авторы убедительно доказывают, что необходимым условием формирования практической готовности выступает серьезная теоретическая подготовка [10].

В качестве основных условий становления у студентов теоретических умений и формирования на их основе практических умений, определяющих эффективность педагогической деятельности, многие исследователи выделяют решение задач по психологии, интеграцию всех полученных знаний в ходе педагогической практики, моделирование профессиональных ситуаций в процессе обучения.

Рассмотрим определение понятия и виды педагогических умений в связи с проблемой формирования умения использовать психологическую информацию в процессе обучения студентов в вузе.

А.К. Маркова выделяет следующие группы педагогических умений, имеющие своим основанием, в частности, достаточный уровень психологической подготовки:

анализ и преобразование педагогических ситуаций, конкретизация педагогических задач, принятие оптимальных решений в условиях неопределенности;
определение содержания и методов обучения с учетом специфики педагогических ситуаций, индивидуальных особенностей учащихся («чему учить», «кого учить», «как учить»);
анализ процесса и результатов своего труда, хронометраж, фиксация, регистрация процессуальных и результативных показателей.

Формирование теоретических знаний в выделенные группы умений предполагает создание в процессе обучения студентов соответствующих педагогических условий, в качестве которых (при решении психологических задач, в ходе педпрактики, в процессе моделирования профессиональных ситуаций). Эти условия требуют специальной разработки [7].

Проблема формирования умений на основе теоретических знаний нашла удачное решение, на наш взгляд, в работах В.П. Беспалько [2]. Автор выделяет четыре уровня усвоения содержания обучения, каждый из которых соответствует определенному уровню актуализации деятельности, реализуемой как результат полученных знаний и сформированных умений:

алгоритмическое узнавание, характеризующееся решением типовых задач с той или иной степенью подсказки алгоритма выполняемого действия (уровень знакомства);
алгоритмическая репродукция – решение типовых задач путем самостоятельного воспроизведения алгоритма решения (уровень алгоритмической деятельности);
евристическая деятельность – решение нетиповых задач путем переноса в новые условия и некоторой перестройки известных алгоритмов (правил) действия (уровень добывания субъективно новой информации;
творческая деятельность – решение исследовательских задач (проблем) путем создания новых алгоритмов (правил) деятельности (уровень добывания объективно новой информации).

Оценка результатов психолого-педагогической подготовки студентов с учетом этих уровней позволяет констатировать разную степень эффективности практической деятельности будущего учителя. Мы предполагаем, что углубление научно-психологических знаний и развитие умений целеполагания, проектирования, рефлексии с опорой на научное знание способствуют переходу на уровни эвристической и творческой деятельности, что в современных условиях педагогической инноватики связано с реализацией принципов гуманизации образования, гуманистической образовательной парадигмы в целом.

Аспект обусловленности теоретических и практических умений студентов наличием соответствующих знаний подчеркивает О.А. Абдуллина, которая выделяет в своих работах четыре уровня психолого-педагогических знаний и умений студентов:

Репродуктивный – характеризуется воспроизведением фактов, понятий, теоретических положений без достаточного понимания существенных связей; выполнением отдельных действий по образцу без достаточного осознания их принципов.
Репродуктивно-творческий – характеризуется осознанием основных идей и понятий по каждой теме, теоретическим осмыслением и анализом отдельных фактов и педагогических явлений, отдельных способов деятельности учителя на основе педагогической школьной практики, выполнением частично-поисковых практических действий в типичных ситуациях.
Творческо-репродуктивный – отличается осмыслением ведущих педагогических идей и систем предметных понятий, умением устанавливать внутридисциплинарные связи, систематизировать факты, теоретически осмысливать системы методов и приемов работы учителя и отдельных собственных действий, применять знания при решении типовых педагогических задач, наличием интереса к самостоятельному педагогическому поиску, нестандартным ситуациям.
Творческий – характерно усвоение закономерностей системы межпредметных понятий, умение теоретического анализа, проектирование способов деятельности, применение теоретических знаний в новых ситуациях, вариативное решение педагогических задач, коррекция своего опыта, творческие способы работы.

Применительно к анализу целостной педагогической деятельности студентов, актуализируемой в ходе педагогической практики, автор констатирует рост ее эффективности по мере продвижения по выделенным уровням [1].

Близкую типологию уровней педагогической деятельности предлагает Н.В. Кузьмина, которая выделяет репродуктивный, адаптивный и моделирующий уровни. Репродуктивный уровень характеризуется умением педагога передавать знания, которыми он владеет; адаптивный помимо этого предполагает учет особенностей усвоения материала учащимися, ориентацию на некоторые аспекты результативности работы; моделирующий включает также умение педагога строить свою деятельность в целом, и ее отдельные компоненты в соответствии с конкретными условиями для получения наилучшего результата. Овладение моделирующим уровнем подразумевает полноту сформированных педагогических умений – гностических, конструктивных, организаторских, коммуникативных. Каждый уровень из этих групп умений включает в свой состав наличие психологических знаний о субъектах образовательного процесса. Н.В. Кузьмина отмечает, что подготовка учителей в педагогических учебных заведениях осуществляется преимущественно на репродуктивном уровне и констатирует необходимость ее ориентации на моделирующий уровень [5].

Критериально-уровневый подход к анализу педагогической компетентности студентов реализуют другие исследователи, которые в содержании профессионально-педагогического образования выделяют четыре взаимосвязанных компонента, каждый из которых характеризуется тремя этапами (уровнями). Первый компонент – профессионально-педагогические знания, в том числе знания о способах профессионально-педагогической деятельности, реализуется по этапам (уровням): восприятие, понимание, запоминание профессионально-педагогических знаний; применение знаний в знакомой ситуации; применение знаний в новой ситуации. Второй компонент – опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности, предусматривает следующие этапы становления: эмпирическое осуществление деятельности путем проб и ошибок; выполнение деятельности по образцу; применение способов деятельности в новой ситуации. Третий компонент – опыт творческой педагогической деятельности, он развертывается по следующим этапам: осознание и формулирование педагогических проблем; частично поисковая деятельность; исследовательская деятельность. Наконец, четвертый компонент – опыт ценностно-эмоциональной ориентации в процессе педагогической деятельности, его реализация подразумевает такие этапы: формирование внутренней модели педагога; педагогическая деятельность на основе внутренней модели поведения; творческая направленность деятельности.

Согласно другим концепциям выделяется шесть уровней функционирования профессионала: информационный – овладение специальными знаниями; технологический – овладение способами выполнения профессиональной деятельности в типовых ситуациях; проблемный – осознание профессиональных проблемных ситуаций и актуализация новых стратегий действия в привычных условиях; творческий – способность отказаться от шаблонов и конструктивно решать профессиональные задачи новыми способами; преобразующий – инициативное преобразование профессиональных стереотипов, практическая реализация новых и радикальных идей; концептуальный – обобщенное видение профессиональных проблем и противоречий, разработка глобальных и перспективных решений. Анализируя качество высшего педагогического образования в соответствии с этими уровнями, мы приходим к выводу, что оно сосредоточено в основном на информационной подготовке и констатирует необходимость его ориентации на более высокие уровни. Одним из важных направлений формирования профессиональной компетентности будущих учителей (в том числе и психологической компетентности) мы считаем изменение установок студентов по отношению к профессиональной деятельности, что проявляется в когнитивной сфере – в уровне информированности и степени осознания значимости процесса и результатов деятельности, в эмоциональной сфере – в интересе к миру детства, в склонности и удовлетворенности от взаимодействия с учащимися, в практической сфере – в осознании своих реальных возможностей влияния на них.

Рассматривая педагогическое мастерство как комплекс свойств личности учителя, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, мы относим к ним гуманистическую направленность личности, профессиональные знания учителя, педагогические способности, умения в области педагогической техники. Содержание профессиональных знаний составляет знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики и психологии. Важная особенность профессионально-педагогического знания как компонента мастерства – комплексность, основанная на способности синтезировать изучаемые науки. Глубокие, гибкие системные психологические знания, умения применять психологическую информацию в практической деятельности выступают необходимым условием соответствия таким критериям педагогического мастерства, как целесообразность деятельности, ее продуктивность, оптимальность, творчество.

Значение психологической информации для практической деятельности учителя возрастает в современных условиях педагогической инноватики, возможности выбора педагогом образовательных технологий, учебных программ, методов и средств педагогического воздействия.

А.Б.Орлов считает, что осуществляемый в педагогике сдвиг от моносубъектного экстерналистского подхода к полисубъектному диалогическому актуализирует необходимость перестройки психолого-педагогической подготовки учителей в следующих направлениях:

психологизация содержания педагогического образования, приведение его в соответствие с данными современной психологической науки, отказ от стереотипов моносубъектной педагогики;
психологизация методов педагогического образования, переход от пассивных информационных форм обучения и воспитания к активным, включенным, проблемным способам освоения педагогического опыта;
психологизация цели педагогического образования, отказ от представлений о педагогическом мастерстве как совокупности знаний, умений, навыков, рассмотрение его как результата личностного роста учителя, становления гуманистической позиции [9].

В преподавании психологии в педвузе, на наш взгляд, присутствует акцент на получение психологической информации, прежде всего, об ученике и особенностях его обучения и воспитания, в меньшей мере актуализируется информация о других субъектах образовательного процесса – родителях, учителях; данное состояние психологической подготовки студентов требует переосмысления и коррекции, в частности, мы считаем, что большее значение должен приобрести раздел психологии учителя.

Изучение педагогической психологии, в частности психологии учителя, является важным фактором становления такого профессионально значимого качества, как педагогическая рефлексия. Рефлексивный компонент педагогической деятельности способствует углубленному осмыслению ее процесса и результатов, является базовым основанием коррекции и совершенствования профессионального труда, что непосредственно влияет, в конечном итоге, на эффективность практической деятельности педагога. Существенной составляющей становления у студентов педагогической рефлексии является анализ индивидуального стиля педагогической деятельности учителей и индивидуально-стилевых особенностей практической работы самих студентов в школе, а также изучение рекомендаций психологов по совершенствованию индивидуального стиля. Соответствующая психологическая информация способствует, по нашему мнению, формированию как теоретической, так и практической готовности будущих учителей к профессиональному труду, выступает содержательным основанием индивидуализации и систематизации осмысления полученных знаний по разным психологическим дисциплинам и темам.

Как указывают исследователи (В.П. Беспалько и другие), базовым элементом реализации технологического подхода в образовании выступает спецификация результата – четкое выделение изменений, ожидаемых в итоге педагогического влияния, в структуре и уровне знаний и умений учащихся, которые выражаются в конкретных показателях. Можно констатировать, что условием осуществления конкретного целеполагания, спецификации результата педагогической деятельности и осуществления четкого контроля достигнутого является психологическая компетентность учителя, подразумевающая умение выделить конкретные психические проявления ожидаемых у учащихся сдвигов. При формировании психологической компетентности будущего учителя технологический подход подразумевает, по аналогии с описанным для средней школы, выделение конкретных педагогических умений студентов, подлежащих контролю в процессе их вузовской подготовки.

В ряде исследований характеризуются состояния психологической подготовки студентов педвуза, влияющие на уровень их психологической компетентности; чаще, по данным проведенного нами анализа, выделяются негативные аспекты такого влияния. Так, группа исследователей отмечает, что у первокурсников в педвузе наблюдается высокая процессуальная мотивация профессиональной деятельности, далее она снижается, и процессуальные мотивы заменяются личными, коллективистскими, престижными. У студентов профессиональные устремления неопределенны и во многом нереалистичны, не просматриваются способы и этапы на пути к профессиональным достижениям. При изучении психологии в педвузе проявляется тенденция к недооценке роли теоретического знания, к рецептурности – усвоению только практических советов и рекомендаций. Большинство студентов не обладают способностью теоретически анализировать психологическую задачу (выделять условия, требования, объекты, отношения). Е.В. Левченко выявлено, что при изучении психологии у большинства студентов (76 %) преобладают мотивы, связанные с общением, у ряда студентов доминируют мотивы самопознания (17 %), широкие познавательные мотивы (7 %); мотивы, относящиеся к будущей профессиональной деятельности, выражены у 26 % студентов [6].

Р.Н. Костина показала, что низкий уровень практического применения знаний, полученных в вузе, обусловлен их преимущественно теоретическим характером, а студенты испытывают потребность именно в практических психолого-педагогических знаниях. Студенты отмечали, что испытывают недостаток знаний для самопознания и саморегуляции налаживания отношений с учащимися и избегания конфликтов с ними, для убеждения других, воздействия на трудных детей, установления дисциплины в классе, передачи интереса к преподаваемому предмету, понимания возрастных особенностей. У студентов отсутствуют достаточные умения по применению получаемых знаний в решении практических задач [4].

Актуальной проблемой психологической подготовки студентов педвуза является становление уровня психологической компетентности, достаточного для конструктивного сотрудничества со школьным психологом. Во многих исследованиях отражается содержание работы школьной психологической службы, предполагающее эрудированность учителей в области психологической диагностики, основ психологического консультирования, психокоррекционной работы. Будущие учителя должны уметь разграничивать сферы компетентности учителя и педагога-психолога, должны представлять специфику педагогической и психологической диагностики и коррекции, что позволит предупредить в будущей профессиональной деятельности подмену функций и нецелесообразную передачу ответственности.

На основании проведенного анализа психолого-педагогической литературы можно сделать вывод о том, что понятие психологической информации рассматривается неоднозначно. В условиях академического подхода к высшему педагогическому образованию она предстает как совокупность сведений по разным разделам и темам, практическое значение которых очевидно. Профессионально ориентированный подход предполагает также усвоение знаний о применении этих сведений в типичных педагогических ситуациях. Технологический подход предусматривает их включение в реализацию всех компонентов педагогической деятельности, особенно целевого и контрольно-оценочного. Рефлексивный подход подразумевает развернутое осмысление возможностей практического применения знаний. Использование психологической информации осуществляется педагогом при классификации и анализе педагогических явлений, фактов, конкретных педагогических ситуаций при проведении психолого-педагогической диагностики, выборе эффективных методов и средств педагогического воздействия, оптимизации педагогического общения, при оценке эффективности педагогической деятельности и определении путей ее совершенствования.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Абдуллина О.А. Актуализация психолого-педагогических знаний студентов в процессе практики // Советская педагогика. 1973. № 11. С. 81-90.
Беспалько В.П. Разработка методики дидактической оценки урока // Советская педагогика. 1985. № 5. С. 72-75.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 480 с.
Костина Р.Н. Развитие у студентов педвуза потребности в психологических знаниях: автореф. дис. … канд. психол. наук. СПб., 1994. 18 с.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 115 с.
Левченко Е.В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 80- 88.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. С. 27.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. 216 с.
Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 16-26.
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянова Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. М.: Школа – Пресс, 1997. 512 с.
Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев: Радяньска школа, 1984. 254 с.

Blog

И. В. Алексеенко ес украина: новые реалии, проблемы, перспективы