И. В. Алексеенко ес украина: новые реалии, проблемы, перспективы

Вид материала

Документы

Содержание Т.П. Мышева МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ФОРМИРУЮЩАЯСЯ НАУЧНАЯ ДИСЦИПЛИНА Библиографический список Педагогическая диагностика и методика преподавания музыки Библиографический список

Подобный материал:

• Центр прикладных научных исследований, 41.49kb.
• Центр прикладных научных исследований, 41.13kb.
• Центр прикладных научных исследований, 46.84kb.
• Центр прикладных научных исследований, 42.62kb.
• Xvi международная научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы инновационного, 79.85kb.
• В г. Ялта, ар крым, Украина, 8-9 сентября 2010, 183.59kb.
• Адаптация первоклассников к школе Статьи, 47.03kb.
• Н. Ю. Алексеенко под редакцией д-ра биол наук, 1890.25kb.
• Врамках Международного студенческого фестиваля «Весна юургу-2008», 146.2kb.
• Федеральное агентство по образованию, 107.39kb.

Т.П. Мышева

МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ФОРМИРУЮЩАЯСЯ НАУЧНАЯ ДИСЦИПЛИНА

Сформировавшийся статус музея прошел длительный путь развития, но разногласия относительно обоснованности и важности составляющих его элементов, тем не менее, существуют. Сложность и многоликость самого феномена в значительной степени объясняет целый ряд существующих определений музея. XX век подарил человечеству новые типы музеев, пришло осознание того, что сохранять и экспонировать можно и нужно не только предметы, но и характерное для них окружение, различные фрагменты историко-культурной среды, виды человеческой деятельности. Появились музеи под открытым небом, в основе которых не традиционная коллекция предметов, а памятники архитектуры и народного быта, представленные в своем естественном природном окружении. Возникли музеи, экспонирующие главным образом не подлинники, а их воспроизведения.

Ещё одной причиной многообразия существующих определений музея является развитие теоретического музееведения и различных исследовательских подходов специалистов, а также существование разнообразных целей и задач, ради которых создается дефиниция. В изданиях справочного характера музеи обычно трактуются как научно-исследовательские и культурно-просветительные учреждения, которые в соответствии со своими социальными функциями осуществляют комплектование, учет, хранение, изучение и популяризацию памятников истории, культуры, а также природных объектов. В Федеральном законе «О Музейном фонде Российской Федерации и музеях в Российской Федерации» (1996) музей определен как «некоммерческое учреждение культуры, созданное собственником для хранения, изучения и публичного представления музейных предметов и коллекций» [4, 396]. Однако и данное определение, на наш взгляд, не является совершенным, ибо не передает основной его сущности.

Несмотря на обилие существующих определений, большинство исследователей называют музей через выполняемые им функции социальным институтом. Согласно дефиниции М.Е. Каулен и Е.В. Мавлеева «музей – это исторически обусловленный многофункциональный институт социальной памяти, посредством которого реализуется общественная потребность в отборе, сохранении и репрезентации специфической группы природных и культурных объектов, осознаваемых обществом как ценность, подлежащая изъятию из среды бытования и передаче из поколения в поколение, - музейных предметов.» [4, 397]. Разумеется, и эта дефиниция требует корректировки. Поэтому в «Российской музейной энциклопедии», изданной в 2001 г., находим следующее определение, которое, на наш взгляд, является наиболее приемлемым для дальнейшего рассмотрения понятия «музейная педагогика»: «Наиболее универсальным остается взгляд на музей как на выражение особого отношения человека к действительности, реализуемого в сохранении культурного и природного наследия и использования его в научных и образовательных целях» [4, 396].

Предпосылкой зарождения музейно-педагогической мысли явилось осознание музея как социального института образования, что особенно заметно проявилось на рубеже XIX и XX веков. Родиной музейной педагогики считается Германия. Ее становление связывается с именами профессора Мюнхенского университета К. Фолля и директора Знаменитой Гамбургской Кунстхале А. Лихтварка. На конференции «Музей как образовательное и воспитательное учреждение» (Маннгейм, 1913) А. Лихтварк в своем докладе отметил новый взгляд на музей: «К университетам, появление которых относится к средним векам, и к академиям, появившимся в эпоху абсолютизма, XIX век присоединил новое высшее воспитательно-образовательное учреждение – музей. Все эти три рода учреждений носят каждый отпечаток той эпохи, которая их создала. Музеи, открытые для всех, задающиеся целью служить всем и не признающие никаких различий и разделений, являются выражением демократического разума» [1, 3]. Впоследствии материалы конференции были опубликованы в России и имели большой успех.

А. Лихтварк был первым, кто сформулировал идеи об образовательном назначении музея и предложил новый подход к посетителю как участнику диалога. Реализуя на практике метод «музейных диалогов», он впервые обосновал роль посредника, который помогает учащимся в общении с музейными предметами, развивая способность видеть и наслаждаться увиденным. Говоря о посреднике, Лихтварк имел в виду человека, владеющего музейной информацией и могущего передавать эту информацию, основываясь на компоновке музейных предметов, то есть речь шла об экскурсоводе или музейном сотруднике.

Взгляды К. Фолля и А. Лихтварка оказали существенное влияние на таких пионеров музейной педагогики в России, как А.Б. Бакушинский, Н.И. Романов, Ф.И. Шмит и др.

В работах Е.Б. Медведевой отмечено, что основополагающие идеи музейной педагогики связаны также с именами таких немецких педагогов и музейных деятелей, как Г. Кершенштайнер, А. Рейхвейн и Г. Фройденталь [2, 10].

Так, Г. Кершенштайнер разработал концепцию педагогики музейной экспозиции, которая легла в основу деятельности Немецкого музея шедевров естествознания и техники г. Мюнхена, экспозиция, которая была построена с учетом возможностей ее восприятия как специалистом, так и простым учащимся. Она была специально ориентирована на осуществление наглядности обучения и провоцировала активность учащегося в процессе восприятия материала. Так немецкое музееведение обогатилось пониманием того, что для эффективного образовательного процесса важен не только посредник, но и экспозиция, построенная по педагогическому принципу [6, 1].

Логичным следствием рассмотрения деятельности музея с педагогической точки зрения стало появление термина музейная педагогика, который, как установила Е.Б. Медведева, впервые употребил в своей книге «Музей – образование – школа» (1931) Г. Фройденталь, занимавшийся проблемами взаимодействия музея и школы. Он разработал специальную методику работы со школьниками, включавшую подготовку учащихся к посещению музея и последующее закрепление почерпнутых там знаний и впечатлений. Центральное место в этой методике, естественно, отводилось учителю, который стал рассматриваться как участник музейно-педагогического процесса [6, 1].

Необходимо отметить тот факт, что термин появился впервые в связи с обсуждением проблем взаимодействия музея и школы. В этом контексте он употребляется и А. Рейхвейном, руководителем отдела «Музей и школа» Берлинского музея немецкой этнографии [6, 1]. Здесь в 1930-1940-е гг. впервые возникла и была проведена в жизнь идея создания специализированных экспозиций для учащихся, построенных по принципу музеев-мастерских, где учащийся получал возможность самостоятельной творческой работы. Создание специализированных экспозиций для учащихся станет впоследствии одним из важнейших направлений музейной педагогики.

Таким образом, еще в довоенной Германии были разработаны и внедрены в практику важнейшие музейно-педагогические идеи, а затем появился и сам термин, обозначающий первоначально особое направление деятельности музея: участие в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, создание образовательных программ для учащихся.

Однако в последнее время, как подчеркивает Е.Б. Медведева, в Западной Германии произошел окончательный отказ от трактовки музейной педагогики как использования музея в целях обучения. Этим термином стали обозначать новую научную дисциплину, рассматривающую образовательные проблемы музейной коммуникации. Согласно трактовке западногерманских специалистов сферой музейной педагогики является создание наиболее благоприятных условий для общения учащихся с культурным наследием [6, 2].

Первоначально в Восточной Германии в сочетании музейная педагогика акцент делался на последнее слово, что позволило словацкому музееведу З.Странскому упрекнуть немецких коллег в одностороннем подходе к музею и трактовке проблематики музейной педагогики лишь с позиции педагогической науки. Тем не менее, тот же Странский отмечал, что постепенно специалисты из Восточной Германии начали осознавать невозможность решения музейно-педагогических проблем без интеграции педагогики и музееведения [6, 2]. В 1983 году рабочая группа музейной педагогики в Германии к 20-летию юбилея своего существования рассматривает музейную педагогику как пограничную научную дисциплину, находящуюся на стыке музееведения и педагогических наук и исследующую образовательно-воспитательные цели социалистичекого общества применительно к специфическим формам музейной коммуникации, прежде всего экспозиции, а также другим формам деятельности музея. Таким образом, и музейные специалисты ГДР пришли к пониманию сущности музейной педагогики как научной дисциплины, рассматривающей музей в качестве особой коммуникативной системы. Объединение Германии окончательно сняло вопрос о противопоставлении позиций в трактовке музейной педагогики по обе стороны Берлинской стены.

Итак, краткий экскурс в музейную педагогику Германии показал, что с осознанием музея как образовательного института происходит формирование одной из важнейших сторон его деятельности, направленной на аудиторию. Почти одновременно эта деятельность становится предметом теоретической рефлексии, что приводит к осознанию потребности в особой научной дисциплине, опирающейся на музееведение, педагогику и психологию. Такой научной дисциплиной явилась музейная педагогика.

В России необходимость разработки музейной педагогики возникла в 1970-х гг. Это было связано с обеспечением научного подхода к интерпретации музейных собраний на основе использования принципов педагогики и психологии. Спустя 10 лет один из ведущих музееведов России А.М. Разгон заметил, что «создание такой научной дисциплины, находящейся на стыке целого комплекса наук, ныне представляется уже не какой-то отдаленной перспективой, а насущной практической задачей» [3, 42]. В 1980-х особенно в 1990-х гг. начинается активное освоение этого понятия. И действительно, формированию музейной педагогики как научной дисциплины способствовала ситуация, сложившаяся в области культурно-образовательной деятельности музея данного периода времени. Эта ситуация характеризовалась следующим образом.

Во-первых, формулируется новая образовательная концепция отечественного музея, то есть система представлений о его общественном предназначении и сущности работы с посетителями. Музей пытается отказаться от прежних жестких идеологических установок. Основой его культурно-образовательной деятельности становится аксиологическая концепция, согласно которой сущностью этой деятельности является формирование у посетителя ценностного отношения к культурно-историческому наследию.

Во-вторых, меняется отношение к самой аудитории, которая начинает восприниматься не как объект, который необходимо обучать и воспитывать, а как равноправный участник коммуникативного процесса, диалога, осуществляемого в музейной среде. Одновременно музейная аудитория перестает рассматриваться как сумма абстрактных посетителей и достаточно строго дифференцируется по возрастным, образовательным и социальным признакам. Формируется разнообразный репертуар работы с аудиторией, благодаря чему музеи пытаются перейти к новой стадии – объединению различных форм культурно-образовательной деятельности в систему. Речь идет о создании таких условий, когда все категории населения включились бы в процесс музейной коммуникации. Элементами этой системы стали программы для детей дошкольного и младшего школьного возраста, учащихся средних и старших классов. Особо следует подчеркнуть развитие в 1980-е и особенно в 1990-е гг. музейной деятельности со школьниками.

В-третьих, впервые стала серьезно рассматриваться проблема результативности музейной коммуникации, воздействия музея на различные группы посетителей, эффективности тех или иных форм, что привело к необходимости развития учащегося направления, то есть при разработке программ для различных возрастных групп невозможно было не учитывать психологические особенности учащихся, их возможности восприятия. Таким образом, работа с учащимися стимулировала проведение психологических исследований в музее.

В-четвертых, обозначилась потребность в появлении особого типа музейного специалиста, способного, как подчеркивает З. Странский, «освоить музейную реальность в ее педагогическом аспекте» [6, 32]. Выступая в качестве своеобразного «эксперта по посетителям» (К. Патцвал) [6, 3], этот специалист мог бы подключиться к созданию экспозиций (в том числе специализированных экспозиций для учащейся аудитории и ее музея), разрабатывать и проводить в жизнь программы работы с посетителями, экспериментировать в поисках новых форм и методов работы с учащимися, осуществлять социально- психологические исследования аудитории.

В-пятых, возникла потребность в интеграции музееведения с другими научными дисциплинами. Как отмечается в исследовании Н.Г. Макаровой, «музейная наука, накопив к настоящему времени обширный эмпирический и теоретический материал, ощущает необходимость в выходе за рамки узкопрофессионального подхода, в обобщении реальных фактов музейной деятельности с позиции других научных дисциплин» [6, 3]. Вполне актуальным (особенно в контексте активизации учащегося направления) стало осознание культурно-образовательной деятельности музея с позиции таких наук, как педагогика и психология.

Все эти явления свидетельствовали о новом подходе к решению культурно-образовательных задач, к контактам музея с аудиторией. Это создало предпосылки для осознания роли теории и освоения нового термина.

Его перенесение на отечественную почву нельзя рассматривать, как механическое заимствование популярной дефиниции из зарубежной музееведческой литературы. В России он начал утверждаться потому, что возникла потребность в смене образовательных парадигм и формировании теории культурно-образовательной деятельности музея, в которой бы практика увидела свое отражение и получила новый импульс для развития. Термин «музейная педагогика» послужил для обозначения новой научной дисциплины, находящейся в стадии своего становления.

Итак, музейная педагогика как самостоятельная научная дисциплина, сформированная на стыке музееведения, педагогики и психологии, рассматривает музей в качестве образовательной системы.

Динамика музейной педагогики такова, что, зародившись в недрах художественного музея на рубеже XIX – XX вв., она достигла сегодня того уровня практического развития и теоретического осмысления, который позволяет ввести ее в каждый из пяти разделов педагогического знания: общую педагогику, дидактику, теорию образования, теорию воспитания и историю педагогики. К каждому из них музейная педагогика, являющаяся интегративной областью педагогического знания, имела и имеет прямое отношение, что не случайно. Именно в музее наглядно проявилась общая тенденция культуры XX века к интеграции в различных сферах знания и деятельности. Именно данная тенденция, как и проблема целостного развития личности, вывела его образовательную функцию на первый план музейных интересов.

Музейная педагогика как область научного знания предполагает построение собственной внутренне согласованной системы категориального аппарата, отражающего ключевое содержание образовательной деятельности музея и способствующего продуктивному движению теоретической мысли. Эта система находится в рамках категориально-понятийного пространства педагогического знания. Развивая круг привычных категорий и понятий и вводя новые, она подчеркивает специфику педагогики музея.

Логический ряд этих категорий и понятий необходим как инструментарий для дальнейшего исследования образовательной деятельности музея. Он также поможет понять место образовательной деятельности в системе междисциплинарного знания, поскольку она опирается на данные музееведения, педагогики и психологии, профильного для конкретного музея знания, культурологии, истории и других дисциплин.

Выделяя в этом перечне музееведение, необходимо подчеркнуть, что представители этой молодой науки такие, как В.В. Кондратьев, И.М. Неуступный, З. Странский и др., считают музейную педагогику отраслью музееведения, так как образовательная функция музея является предметом музееведческого исследования. В этой ситуации можно говорить о генетическом родстве музееведения и педагогики, ибо базовые понятия предмета нашего исследования лежат в пространстве названных научных дисциплин, определяя дискуссионный характер их отношения с момента введения Г. Фройденталем (1931), а затем и К. Фризенем (1934) термина «музейная педагогика» в научный оборот. В процессе научного спора быстро обозначились его педагогический, посреднический и междисциплинарный аспекты. На их основе в Германии и России делались в 1960-80-е годы и делаются сегодня попытки определения понятий музейной педагогики. Историческая последовательность их такова:

- музейная педагогика – это наука о воспитании средствами музея, а музейная дидактика – посредническая миссия музея (А. Кунтс, В. Хильгерс) [5, 105];

- музейная педагогика – посредническая деятельность, обеспечивающая связь между музеями, их коллекциями и посетителями (А. Фогт). В этом контексте «музейная педагогика» рассматривается в двух плоскостях: а) как теория и отражение процесса коммуникации в музее; б) как общее обозначение для реализации различных посреднических и образовательных задач, связанных с обслуживанием посетителей (выставочные проекты, информационное обеспечение, экскурсии, творческие мастерские) [5, 105];

- музейная педагогика – пограничная научная дисциплина, находящаяся на стыке музееведения и педагогических наук и исследующая образовательно-воспитательные цели общества применительно к специфическим формам музейной коммуникации (К. Патцвал, Й. Аве) [5, 105];

- музейная педагогика – научная дисциплина на стыке музееведения, педагогики и психологии, а ее предметом является культурно-образовательные аспекты музейной коммуникации (М.Ю. Юх­невич) [6, 3]. Данная дефиниция связана с немецкой традицией. При этом подчеркивается, что такое понимание наиболее близко позиции ученых-музееведов, а также практических работников музеев нехудожественного профиля;

- музейная педагогика – это область научно-практической деятельности современного музея, ориентированная на передачу культурного (художественного) опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды (Б.А. Столяров) [5, 105]. Данная дефиниция применима к художественному музею.

Таким образом, обобщая определения понятия «музейная педагогика», останавливаемся на следующем определении: музейная педагогики – это наука о воспитании средствами музея, предметом которой являются культурно-образовательные аспекты музейной коммуникации; она ориентирована на передачу культурного опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Лихтварк А. Музеи как образовательные и воспитательные учреждения // Образовательные и воспитательные задачи современного музея / под ред. Л.Г. Оршанского. СПб., 1914. С. 47-48.

2.Медведева Е.Б. Музейная педагогика Германии в прошлом и настоящем // Музейная педагогика за рубежом: работа музеев с детской аудиторией / Рос. Ин-т культурологи. М., 1997 (на электронных носителях).

3. Разгон А.М. Музейный предмет как исторический источник // Проблемы источниковедения истории СССР и специальных исторических дисциплин. М., 1984. С. 177-185.

4. Российская музейная энциклопедия потребностей: в 2 т. М., 2001. Т. 1. С. 179, 395.

5. Столяров Б.А. Музейная педагогика, история, теория, практика. М.: Высшая школа, 2004. 216 с.

6. Юхневич М.Ю. Я поведу тебя в музей: учеб. пособие по музейной педагогике. М., 2001.223 с.


А.И. Омельченко


ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ


Искусству звуков свойственно единство противоположностей – почти неограниченные возможности эмоциональной конкретизации сталкиваются с отсутствием предметного изображения, хронологии событий, которые нуждаются в ассоциативном дополнении образного содержания. Наблюдения социологов, психологов, музыковедов, педагогов дают основания оценить музыкальное искусство как очень эффективное воспитательное средство, которое способствует раскрепощению духовных способностей человека во всех сферах ее деятельности.

Вполне естественно возникает потребность изучения способов реализации воспитательной функции музыки, методики ее использования в условиях педагогического процесса.

Учитывая это целесообразно обратиться к научно обоснованным критериям анализа качественного уровня общения субъекта с музыкой, которые дают возможность проследить динамику музыкального развития личности, сосредоточить внимание на отдельных недостатках и очертить соответствующую схему педагогической роботы в нужном направлении.

Для выработки критериев как показателей действенности и еффективности учебно-воспитательного процессу необходимо, во-первых, иметь четко очерченный "эталон" измерения, который отвечает высшему "идеальному" уровню результативности преподавания музыки. Он основывается на современных требованиях к художественному образованию и должен учитывать содержание самого предмета, последовательность системы представления материала, общие и специальные цели развития личности.

В последнее время в педагогической литературе все чаще ставится вопрос о критериях педагогической диагностики учеников разных возрастных групп. Невзирая на отдельные расхождения, для всех теоретических и методических разработок общим положением, которое касается преподавания музыки, является тезис о влиянии музыкального искусства на духовный мир субъекта образовательно-воспитательного процесса, его личностные качества и профессиональные умения. Обобщая педагогические труды, можно выделить три аспекта изучение уровней музыкального развития учеников: динамика эмоционально захваченного отношение личности к музыке; степень развития соответствующих знаний и умений; творческий характер музыкальной деятельности.

Такой выбор подтверждает методологический принцип относительно общения субъекта с музыкой, которое всегда характеризуется единством знаний, чувств и творческой самостоятельности. Органическая связь этих составляющих обуславливает адекватность и глубину изучения музыкальных произведений, успеваемость проведения разных по форме учебных занятий, эффективность влияния музыки на духовное развитие человека.

Основой общения с музыкой является эмоциональная реакция на нее, что предопределяет важность диагностирования художественных интересов и вкусовых вкусов учеников, их мотивации обращения к искусству.

Следовательно, очерченные параметры педагогического диагностирования дают возможность определить такие критерии музыкального развития учеников.

Ценностные ориентации, которые характеризуют художественно-эстетическое мировоззрение субъекта, знания и опыт общения с искусством, своеобразие музыкальных интересов и потребностей, характерные черты поведения в разных ситуациях музыкальной деятельности. Для изучения ценностных ориентаций применяются методы сбора информации об успеваемости классной и внеклассной деятельности школьников, их музыкальный досуг (посещение концертов, коллекционирования фонозаписей, пересмотр музыкальных видео- и телепрограмм, участие в творческих самодеятельных коллективах и тому подобное).

Самыми весомыми показателями ценностных ориентаций является такие: общая музыкально эстетичная эрудиция учеников; музыкальный тезаурус (активный фонд специальных знаний); частота общение с художественными произведениями; выборочность индивидуальных музыкальных вкусов (любимые произведения, композиторы, виды музыкальной деятельности, передачи средств массовой информации); активность школьников в процессе учебных занятий; стремление к самостоятельной творческой деятельности.

Эстетичная оценка, которая охватывает данные о перцептивных и интеллектуальных умениях учеников, их способность к эмоциональному сопереживанию и анализу музыки, проникновения в художественный мир автора, творческой интерпретации образного содержания произведения. Эти сведения получаются с помощью методов изучения индивидуальных особенностей музыкальной деятельности школьников.

Показателями эстетичной оценки является: эмоциональное реагирование на музыку; умение раскрыть смысловую сущность элементов музыкального языка; наличие и характер ассоциаций; обоснованность оценочных суждений; целостность и полнота изучения произведения; умение соотносить вербальную и исполнительскую интерпретации музыки.

Самооценка учениками своего отношения к музыке, к себе как субъекта музыкальной деятельности, даёт возможность выявление способности к творческому самовыражению, которая исследуется методами интроспекции.

Показателями самооценки являются: готовность к самопознанию своих музыкальных впечатлений; своей подготовки к общению с музыкой; склонность к самоосознанию имеющихся внутренних противоречий; умение определять и планировать последующее развитие собственного «я» под воздействием музыкальных впечатлений.

Ценностные ориентации, эстетичные оценки и самооценки органично связаны между собой как целостное функциональное образование. Ценностные ориентации, с одной стороны, формируются в процессе эстетичных оценок конкретных музыкальных произведений, в ходе непосредственного контакта с ними. С другой стороны, они сами направляют выборочное оценочное отношение к музыке, определяют становления так называемых "аксиологических центров" ее изучения. К тому же развитие ценностных ориентаций и эстетичных оценок, в свою очередь является взаимозависимым с готовностью субъекта музыкальной деятельности к самооценке себя и своего места в социокультурной ситуации художественного общения, склонности к самой коррекции, потому что оценочное отношение к художественному произведению всегда предусматривает определенное отстранение от него, способность вроде бы подняться "над" ним, требует высокой степени рефлексии. Фундаментом, что объединяет все отмеченные критерии, есть категория мировосприятия. Ведь в процессе общения с искусством человеку открывается не мир отдельных образов, а целостный художественный образ мира.

Рассмотрим методы педагогической диагностики, которые являются наиболее целесообразными в исследовании эффективности музыкального образования.

С целью изучения ценностных ориентаций учеников, как правило, используется вопросы, в ответах которых им предлагается объяснить, как они понимают художественную ценность музыкальных произведений, в чем заключается действенность влияния музыкального образа на личность, назвать основные средства музыкальной выразительности.

Полученные ответы можно классифицировать на три группы: неправильные, неполные формальные и относительно самостоятельные. Первую группу составляют самые примитивные высказывания о музыке, в которых отрицается ее значение в развитии духовной культуры человека или акцентируется лишь развлекательная и прикладная функции этого вида искусства. Неполные формальные ответы характеризуются правильными, однако общими и односторонними суждениями, лишенными любых выявлений личностного отношения к музыке. Относительно самостоятельные ответы показывают склонность опрашиваемых к выражению собственной точки зрения, передавать те чувства и мысли, которые вызывают у них музыкальные произведения, анализировать процесс их личностного эстетичного переживания и осознания.

Дальше с целью подтверждения сделанных выводов нужно определить интерес учеников к конкретным жанрам и видам музыки. Например, им можно предложить оценить по десятибалльной системе жанры народной, классической (инструментальной, вокальной, хоровой, оперной и балетной), массовой популярной музыки и распределить их за ступенями значимости для себя.

Для опрашиваемых, которые имеют определенный опыт общения с музыкой, более результативным является исследование сферы конкретных "любимых" произведений, которые называются в опрашиваемых письмах или определяются с помощью "звуковых анкет", то есть фрагментов отдельных музыкальных произведений, которые ученик должен прослушать и выразить свое отношение к ним. В этом случае он идентифицирует в своем воображении конкретный пример звучания музыки с ее определенным жанром, который дает возможность исследователю выяснить жанровые вкусы в целом.

Выборочное отношение к музыке показывает не только знание опрашиваемых (когнитивный компонент ценностных ориентаций), но и индивидуальные увлечения и вкусы (эмоциональный компонент), которые являются исключительно важными для педагогических исследований в отрасли искусства.

Временами понимание ценностей музыкального искусства, его социальной роли не отвечает реальному поведению. Переход от общих знаний и представлений о музыке к самостоятельной художественной деятельности происходит далеко не всегда. Поэтому необходимой составляющей изучения ценностных ориентаций является анализ меры активности основных форм реализации музыкальных потребностей учеников: слушание и выполнение ими произведений, посещение концертов, коллекционирования фонозаписей, ознакомления с музыкальной критикой и тому подобное.

Система ценностных ориентаций, которую следует рассматривать как основу, что определяет деятельность человека, ее сознание и поведение, во многом детерминирует общение с музыкой. Однако, данные о ценностных ориентациях должны быть дополненными более обстоятельными и глубокими исследованиями непосредственного процесса изучение и эстетичной оценки конкретных произведений.

Первичный оценочный отзыв на музыку проверяется с помощью теста М. Люшера, который принадлежит к группе проэктивных методов изучения субъективно значимых переживаний и достаточно широко применяется в исследованиях проблем художественного образования и воспитание молодёжи. За методикой данного теста, выбор разных соединений цветов, которые отвечают определённому эмоциональному состоянию личности, может характеризовать ход её чувств и переживаний, которые возникают под воздействием музыки. Хоть интерпретация таких индикаторов достаточно складна и не всегда дает однозначные результаты, тест М. Люшера целесообразно использовать в качестве дополнительного метода изучения перцептивно-эмоционального восприятия музыки и сопоставляет добытые данные с другими диагностическими методиками (анкетирование, беседы, педагогическое наблюдение, изучение документов и тому подобное).

Эффективной диагностической методикой измерения эмоциональных состояний человека является методика типа САН. Она представляет собой опрашивающее письмо с набором полярных характеристик самочувствия (С), активности (А) и настроения (Н) – всего 15 пар эмоциональных модальностей, меру интенсивности которых опрашиваемые должны оценить по девятибалльной шкале. Такая методика, что основывается на самонаблюдениях учениками своих эмоциональных реакций на музыкальные произведения или отдельные звуковые фрагменты, является в достаточной степени субъективной. Однако она дает определенную информацию об их отношении к настроениям, показанным в произведениях, об общей сензитивности к музыке и адекватность эмоционального познания художественных образов.

Поскольку музыкальные эмоции являются "умными эмоциями" (Л. Выготский), важными показателями эффективности музыкального образования является проверка способности учеников к осознанию своих переживаний, анализ их представлений о ладовой и ритмической структуре произведений, звуковысотные соотношения музыкальных тонов, умений дифференцировать собственные эмоциональные впечатления. С этой целью проводятся эксперименты, направленные на изучения вербальных характеристик учениками музыкальных произведений.

Одним из таких методов есть задание назвать эпитеты, которые характеризуют то или другое музыкальное произведение. Это задание направлено на выявления ассоциативности, которые возникают в процессе музыкального общения учеников, направляют их эмоциональные переживания и отбивают уровень понимания образного содержания.

Близкой к этому является методика "цепь ассоциаций", которая предусматривает побуждение учеников к продолжению разных рядов прилагательных. Например, таких, как грустный, радостный, взволнованный.

Кроме этого, ученикам предлагается своеобразная анкета – ряд прилагательных, которые сгруппированы в восемь секций и характеризуют самые разнообразные качества и оттенки эмоций. Слушая музыку, школьники должны подчеркнуть те из них, которые больше всего отвечают эмоциональному колориту произведения. Эта методика имеет значительные преимущества перед произвольным описанием учениками своих музыкальных впечатлений. Так можно избежать многословных, иногда малосодержательных, так сказать "литературных" упражнений юных любителей музыки. К тому же она способствует знакомству школьников с разнообразными градациями эмоциональных состояний, которые воспроизведены в музыке, точностью их вербальных определений. Поэтому использование "круга прилагательного" расширяет словарный запас опрашиваемых, что является важным фактором их музыкального развития.

Традиционная грамматическая форма прилагательного музыкальных характеристик может быть расширенной за счет употребления и других частей речи, например: "тихий дождик", "солнце заходит", "искрометная радость" но др.

Обратим внимание и на такой эксперимент. Опрашиваемые после прослушивания музыкальных фрагментов должны определить их образное содержание, пользуясь предложенным набором характеристик музыки. Из этого списка они выбирают 2-4 определения, которые отвечают, по их мнению, каждому из прослушанных фрагментов и отображают программу музыки. Степень понимания эмоционального содержания произведения оценивается при 10-ти бальной шкалой: баллом 1 оценивается максимально адекватное понимание (наивысший балл). Уровень неадекватности повышается (до 10 баллов) в зависимости от количества выбранных характеристик, которые не отвечают содержанию музыки.

Следующая серия экспериментов должна быть посвящена исследованию способности учеников к развернутым суждениям о своих музыкальных вкусах, о том, какие чувства и мнения вызывают у них любимые произведения. В анализе таких суждений необходимо учитывать наличие трех основных критериев: образно эмоционального содержанию произведения, характера и меры влияния музыкального образа на личность, специфики формы произведения как организации всех средств музыкальной выразительности. Именно на их основе дифференцируют уровни эстетичной оценки, которая может быть репродуктивной, формально аналитической, эмоционально описательной, эмоционально смысловой. В научной литературе встречаются и другие типы классификаций.

Полноценное изучение смыслового богатства музыкального произведения возможно лишь при условии его соответствия личностному опыту субъекта, что и предопределяет творческий характер музыкального общения. Поэтому педагогическая диагностика включает изучения самооценок учениками своего отношения к искусству.

Присвоение и усвоение художественных ценностей, в результате чего они приобретают "личностный смысл", являются сложным многоступенчатым процессом, последовательность которого можно раскрыть так:

1) информация (о художественном объекте и условиях его функционирования);

2. трансформация ("перевод" художественной информации на собственный индивидуальный язык);
   
3. активная деятельность (воплощение художественных ценностей в жизнедеятельность человека);
   
4. инклюзия (включение ценностей в личностно значимую систему);
   

5) динамизм (изменения личности, которые происходят впоследствии принятие и реализации соответствующих ценностей).

Приведенная схема показывает, что наивысшим признаком эффективности художественного образования является не только усвоение общественно значимых художественных ценностей, а процесс их превращения на собственную систему ориентаций, стремлений, показатель которой становить самосознание субъекта. Самосознание развивается через рефлексивные процессы, которые изменяют старые взгляды и представления человека, побуждают к новому виденью мира, способствуют "выходу" личности за пределы собственного прежнего опыта, его анализу и переосмыслению.

Структура самосознания состоит из трех компонентов: познавательной (самопознание), эмоционально ценностной (отношение к себе) и волевой (саморегуляция) для действия, показателем которых есть самооценка. Для ее изучения используются сами отчеты, которые основываются на традиционных анкетных опросах, а также методах биполярных шкал. Они являются противоположными характеристиками (например, быстрый-медленный, лирический-драматичный, мякий-твердый и тому подобное) или развернутыми суждениями (например, "я эмоционально реагирую на музыку" – "музыка не вызывает у меня сильные эмоции", "я пытаюсь понять музыку" – "я не рассуждаю над характером и образным содержанием музыки", "переживания музыки связано у меня с образными асоциациами" – "музыка не вызывает у меня ассоциаций" и тому подобное), между которыми расположенная шкала с градациями (например: -5-4-3-2-1-0+1+2+3+4+5). На основе обобщения ответов опрашиваемого о характере его чувств и мыслей (уровень приближенности к одной из полярных характеристик) делается вывод относительно отношения к музыке или отдельному музыкальному произведению. Одним из таких методов есть широко употребляемый в педагогике метод семантического дифференциалу.

Для изучения самооценок используется также список признаков музыкального общения. Например, музыка вызывает "порыв к прекрасному", "эстетичное наслаждение", "творческое вдохновение", "потребность активизировать свою деятельность" но др. Пользуясь этим списком, опрашиваемый должен расставить предложенные признаки в два столбика. В первом фиксируется сначала наименее существенный, по его мнению, признак музыкального общения, потом несколько более важный и наконец – самый весомый. Второй столбик начинается с признака, который характеризует наименее присущее самому субъекту качество общения с музыкой. За ней идет более характерный признак для него и на последнем месте – самая существенная характеристика его отношения к музыке. Обработка выполненного задания осуществляется таким образом: порядковые номера указанных характеристик в обоих столбиках принимаются за ранги, после чего вычисляется их ранговая корреляция.

На внимание заслуживает и метод "интервью с самим собой". Он направлен на выявление способности учеников к углубленному самоанализу, самостоятельной формулировки ими внутренних противоречий и путей их преодоления. Проведение самого интервью всегда имеет определенную программу, то есть предусматривает предыдущее ознакомление каждого участника с планом интроспективного отчета, который очерчивает круг вопросов, что нуждаются в самоанализе.

Полученные экспериментальные результаты дают возможность дифференцировать учеников на отдельные группы, что характеризуют соответствующие уровни их самооценок. Можно предложить такую классификацию самооценок: процессуально ситуативные (опрашиваемые фиксируют оценки своего музыкального общения, но не соотносят их с личностными качествами); качественно статические (характеризуются анализом своего "я", однако, не содержат прогнозы относительно самоусовершенствования); перспективно динамические (охватывают программу дальнейшего саморазвития, осознания путей ее реализации).

В соответствии с определенными критериями проводится и педагогическая работа из музыкальной учебы и воспитания учеников. ее также целесообразно разделить на три этапа.

На первом этапе ставится за цель сформировать позитивное отношение к стилевому и жанровому разнообразию музыки, активизировать интерес к самостоятельной художественной деятельности, музыкальных занятий. Для этого используются методы бесед, дискуссий, подготовки конспектов искусствоведческой литературы, терминологических словарей. Все их можно обобщить как методы "наведения" на музыку (Б. Асафъев).

Образовательная направленность занятий должна совмещаться с непосредственным, эмоциональным контактом учеников с миром художественных ценностей, который предусматривает расширение их информационно-слухового фонду, а также развитие мотивационной сферы общения с музыкой, которая определяет поведение человека, его поступки и действия. Поэтому демонстрацию художественного материала в процессе преподавания музыки следует дополнять творческими заданиями учеников. Например, составить за собственным выбором программу концерта, охарактеризовать стиль того или другого композитора, раскрыть образную тональность произведения искусства, обосновать свою точку зрения на конкретное явление художественной жизни.

Второй этап подчиняется формированию в учеников умений эстетичной оценки. Для этого используются методы анализа-интерпретации музыкальных произведений, их сравнения с произведениями других видов искусства, то есть комплекс методов "наблюдения" музыки (Б. Асафъев). Они строится на активизации познавательной самостоятельности школьников, которая предусматривает проблемное изложение дидактичного материала, побуждает учеников к самостоятельной постановке вопросов, которые способствуют более глубокому изучению художественного смысла, его . индивидуальному толкованию.

Для фиксации эстетичного отношения к музыке целесообразно применять как вербальные, так и невербальные формы эмоционально-осмысленные реакции, то есть кроме оценочных суждений о музыкальном произведении, ставить задание ученикам отстоять свои мнения и чувства через подобранные цветные соединения, собственные рисунки, пластичные импровизации и тому подобное.

Третий этап предусматривает стимулирование ретроспективного переосмысления учениками своей деятельности, формирования умений самопознания, для чего им предлагаются образцы личностного отношение к музыке со стороны учителя, применяются разные приемы побуждения к самоанализу своего внутреннего мира (эмоций, переживаний, мыслей, которые возникают впоследствии восприятие конкретного произведения).

Этот этап является самым сложным в педагогической практике преподавания музыки. Он требует создания позитивного психологического климата доверия, сотрудничества, раскрепощения. Здесь используются методы активной учебы: от анализа отдельных ситуаций к ролевой игре. Учитель вместе с учениками формулирует проблему, каждый из участников выдвигает свои предложения относительно ее уточнения и решения, а затем вся группа коллективно выбирает лучший вариант и оценивает полученный результат в целом.

Например, ученик должен выбрать среди нескольких развернутых рассуждений о музыке такие, что больше всего, по его мнению, отвечают замыслу композитора. Или проанализировать конкретную ситуацию собственного музыкального общения, рефлексивно оценить ее. Между тем, другие участники ставят вопрос, вступают в дискуссию по поводу выраженного. Таким способом у школьников формируются личностные смыслы обращения к музыке, пониманию того, что художественное произведение дает возможность представить и пережить воспринимающему то, что отсутствует в его реальном эмоциональном опыте, приобщить к приобретениям человеческой культуры как средству самопознания и познания обобщенного образа духовного мира.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное восприятие школьников. М., 1975.
   
2. Вопросы социологии искусства. М., 1979.
   
3. Восприятие музыки. М., 1980.
   
4. Выготский Л.С. Психология искусства. М.,1968.
   
5. Гончаренко С. Украинский педагогический словарь. К., 1997.
   
6. Гринчук И. Вчитель музыки инновационної школи // Мистецтво та освіта. 1996. № 2. С. 24-29.
   

7. Костюк О.Г. Сприймання музыки и художня культура слухача. К., 1986.

8. Телъчарова Р. А. Уроки музыкальной культуры: кн. для учителя. М., 1991. 160 с.