И. В. Алексеенко ес украина: новые реалии, проблемы, перспективы

Вид материала

Документы

Содержание Сравнение основных характеристик природных зон России Чем отличается воздух, о котором говорят «сухой», «влажный», «целебный», «застойный»? Рассели животных по жилищам Отметь, каких животных ты видел в сентябре В воздухе много насекомых, но стрижи уже собрались в стаи. Подпиши группы животных Запиши обитателей водоемов твоего края: растения… животные… Объедини пары рисунков и расскажи о качественных изменениях Соедини пары рисунков. Какие изменения произошли быстрее, какие медленнее? Библиографический список Экспериментального исследования Таблица 1 Динамика оценки показателей рефлексивной компетентности

Подобный материал:

• Центр прикладных научных исследований, 41.49kb.
• Центр прикладных научных исследований, 41.13kb.
• Центр прикладных научных исследований, 46.84kb.
• Центр прикладных научных исследований, 42.62kb.
• Xvi международная научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы инновационного, 79.85kb.
• В г. Ялта, ар крым, Украина, 8-9 сентября 2010, 183.59kb.
• Адаптация первоклассников к школе Статьи, 47.03kb.
• Н. Ю. Алексеенко под редакцией д-ра биол наук, 1890.25kb.
• Врамках Международного студенческого фестиваля «Весна юургу-2008», 146.2kb.
• Федеральное агентство по образованию, 107.39kb.

Таблица 1

Сравнение основных характеристик природных зон России

Основные характери- стики Зоны	Климат, почвы	Растения	Животные	Человек и природа
ледяная зона	почти все покрыто льдом	водоросли в морях	тюлени, моржи, белые медведи, птичьи базары	мало освоена
тундра	зима долгая, лето один месяц; много болот, озер; вечная мерзлота	лишайники, мхи, редко цветковые	песец, волки, белая сова, северный олень, лемминги	разводят северных оленей, необходимо очень бережное отношение к природе
лесная зона	зима холодная, но не очень долгая; лето теплое, не засушливое	ели, сосны, лиственницы, березы, ландыши	глухарь, лось, белка, медведь, клест	выращивают пшеницу, лен, картофель, заготавливают лес
степная зона	зима холодная, но короткая; лето жаркое, засушливое; плодородные черноземы	ковыль, тюльпан, полынь, шалфей	дрофа, суслики, степной орел, много насекомых, крот	степи превращены в поля и сады; выращивают пшеницу, кукурузу, свеклу
зона пустынь	зима короткая, но холодная, лето очень жаркое и очень засушливое; мало воды	саксаул, верблюжья колючка, маки	верблюд, змеи, черепаха	в оазисах выращивают хлопок, абрикос

Управление усвоением знаний осуществляется путем оперирования представлениями о существенных признаках объекта, формирующими на когнитивном уровне представления о самом объекте. К числу когнитивных операций с существенными признаками объекта, формирующих представления об объекте, относятся, например, следующие:

- определение объекта познания по его существенным признакам: Чем отличается воздух, о котором говорят «сухой», «влажный», «целебный», «застойный»? [12, 5];

- совмещение объекта познания с его признаком, приписывание признака объекту познания: Рассели животных по жилищам [13, 18], где изображены нора, дупло, хатка бобра, муравейник и др.;

- выбор объекта из группы объектов по его абсолютному признаку: Отметь, каких животных ты видел в сентябре [11, 37];

- выбор объекта из группы объектов по его относительному признаку, то есть признаку, проявляющемуся относительно другого объекта: Отметь, что может разрушать почву… защищать ее… (засуха, ураганы, ливень, лесные полосы…) [12, 43];

- выбор признака объекта: Отметь летние заботы птиц… осенние…

В воздухе много насекомых, но стрижи уже собрались в стаи.

Певчие птицы держатся выводками, немного отдаляясь от гнезда.

Всю ночь слышен свист крыльев в вышине, кряканье, гоготанье.

Синицы то и дело снуют в поисках насекомых для своих птенцов [11, 38].

На основании усвоения учащимися представлений о существенных признаках объекта познания становится доступным выполнение ими заданий по группировке объектов познания, что возможно только как результат обобщения существенных признаков объекта. Например, задание: Объедини предметы в группы. Запиши их названия в схему [11, 6], при выполнении которого учащиеся путем абстрагирования и обобщения существенных признаков в соответствии с предлагаемой трехчленной корреляцией различают предметы окружающего мира как предметы живой и неживой природы и предметы, сделанные человеком.

Аналогичны задания: Подпиши группы животных [11, 8], где под рисунками учащиеся подписывают: млекопитающие, пресмыкающиеся, земноводные, насекомые, птицы и т.д.

Очевидно, что при выполнении заданий приведенного типа учащиеся производят группировку объектов познания на основании учета их существенных признаков. При этом могут использоваться их представления о сходстве и различии существенных признаков объектов. Например, в следующем задании предусматривается группировка объектов на основании сходства существенных признаков объектов: в три группы предлагается «объединить тела, сделанные из одинаковых веществ». Вместе с тем установить, «какими свойствами они отличаются». На рисунке изображены графин, стакан, колба, карандаши, ножницы, бритва, матрешка, бутылка [11, 47].

Таким образом формирование представлений об объекте познания путем использования его существенных признаков перерастает в производство процессов абстрагирования и обобщения данных признаков, на основании чего становится возможной группировка объектов познания. Сформированность образов-представлений делает возможной далее производство их категоризации, классификации, таксономии и т.д., с элементами которых на примерах группировки предметов окружающего мира знакомятся учащиеся. Сформированность образов-представлений на основе усвоения существенных признаков объекта и владения понятиями об объекте далее делает возможным установление коррелятивных отношений между понятиями об объектах познания либо между существенными признаками объекта познания, что используется для более глубокого усвоения учащимися знаний об объекте.

В учебниках «Окружающий мир» с этой целью используются корреляции с разным количеством соотносимых объектов, но, как правило, это двучленные и трехчленные корреляции с преобладанием двучленных. Из двучленных корреляций используются:

а) выделяемые в пределах типологии: Запиши обитателей водоемов твоего края: растения… животные… [12, 13];

б) существующие как противопоставленные: Запиши противоположный процесс: замерзание – … конденсация – … [12, 61];

в) корреляции, члены которых связаны отношениями «производящее» («исходное», «начальное») – «производное» («конечное»): Составь пары из диких и домашних животных [11, 9], где учащиеся составляют пары из названий: дикие быки (туры) – корова, дикая кошка (рысь) – домашняя кошка, дикие козы – коза домашняя, дикий кабан – свинья, волк – собака;

г) корреляции, члены которых демонстрируют изменения качества объекта или его признака: Объедини пары рисунков и расскажи о качественных изменениях [11, 11], где попарно объединяются: снежинка и капелька воды, получившаяся из растаявшей снежинки, ветка голая и ветка с распустившимися листьями, мальчик маленький и мальчик подросший;

д) корреляции, члены которых демонстрируют разную скорость изменения объекта или признаков объекта: Соедини пары рисунков. Какие изменения произошли быстрее, какие медленнее? [11, 10], где учащимся следует объединить отношениями двучленной корреляции «быстрее – медленнее»: постройку скамьи и постройку дома, вылупливание птенца из яйца и рост и развитие взрослой птицы, загорание под солнцем и бег под дождем.

Из перечисленных видов корреляций учащимся предлагается создать, как правило, такие, которые существуют в пределах типологии явлений: Распредели слова в 3 колонки. Тела… Вещества… Явления [12, 60]; Отметь птиц: оседлых… перелетных… кочующих… [11, 39].

Если используются более сложные коррелятивные отношения, например, состоящие из объединения двух двучленных корреляций, то в начальной школе составитель задания строит работу учащихся с ними как с двумя двучленными корреляциями, не объединяя их в четырехчленную корреляцию: Отметь природные явления. а) Весенние… б) Зимние…

В неживой природе: снегопад, мороз, таяние снега, оттепель, капель, проталины, гололед, уменьшение длительности ночи, сосульки, вьюга, долгота дня равна долготе ночи, повышение температуры, сугробы.

В живой природе: спячка животных, прилет птиц, голод диких зверей, прекращения сокодвижения у деревьев, рассеивание семян у ели и сосны, начало сокодвижения у деревьев, рождение медвежат [13, 58].

Приведенные примеры дидактических заданий произвести категоризацию объектов познания по их существенным признакам представляют собой элементарные схемы категоризации. Другие задания содержат примеры совмещения двух и более схем логических действий по категоризации объектов. Таким образом, дидактические задания, в которых предлагается произвести категоризацию объектов познания с учетом их существенных признаков, являются одним из способов управления усвоением естественнонаучных знаний младшими школьниками.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абушенко В.Л. Классификация // Новейший философский словарь / сост. А.А. Грицанов. Мн.: Изд-во В.М. Скакун, 1998. С. 316-317.
   
2. Алефиренко Н.Ф. Спорные проблемы семантики. М.: Гнозис, 2005. 326 с.
   
3. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2003. 672 с.
   
4. Грин Н., Стаут У., Тейлор Д. Биология: в 3 т.: пер. с англ. / под ред. Р. Сопера. М.: Мир, 1990. С. 368.
   
5. Жизнь растений: в 6 т. / гл. ред. чл.-кор. АН СССР, проф. А.А. Федоров. Т. 1. Введение. Бактерии и актиномицеты / под ред. чл.-кор. АН СССР, проф. Н.А. Красильникова и проф. А.А. Уранова. М.: Просвещение, 1974. 487 с.
   
6. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. 717 с.
   
7. Лефрансуа Ги. Прикладная педагогическая психология. СПб.: прайм ЕВРОЗНАК, 2003. 416 с.
   
8. Окружающий мир: учебник-тетрадь для 2 кл. / А.А. Вахрушев и др. М.: Баласс, 2003. Ч. 3. 64 с.
   
9. Обитатели земли (курс «Окружающий мир»): учебник-тетрадь для 3 кл.: в 2 ч. / А.А. Вахрушев и др. 3-е изд., испр. и доп. М.: Баласс, 2004. Ч. 2. 80 с.
   
10. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 2 для 1-го класса четырехлетней начальной школы. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2005. 64 с.
    
11. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 1 для 3-го класса четырехлетней начальной школы. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2005. 64 с.
    
12. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 2 для 3-го класса четырехлетней начальной школы. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2005. 64 с.
    
13. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 3 для 3-го класса четырехлетней начальной школы. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2005. 64 с.
    
14. Психология: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
    
15. Ситаров В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. 368 с.
    
16. Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт, 1994. 752 с.
    

Г.А. Полякова


АНАЛИЗ РезультатОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

по ВЫЯВЛЕНИЮ уровня рефлексивной компетентности


Значимость рефлексивного компонента в профессиональной деятельности доказывается во многих психолого-педагогических исследованиях (Т.В. Белозерцевой, Г.И. Давыдовой, Ю.В. Кушевер­ской, И.В. Овчинниковой, Е.В. Пискуновой, И.А. Стеценко, О.Ю. Шавриной и др.), позволяющего педагогу найти свой индивидуальный стиль, достигнуть адекватной профессионально-личностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своего труда. Анализ различных подходов к содержательному наполнению понятия «рефлексивная компетентность» и трактовка компетентности И.А. Зимней «как актуального проявления компетенции» [1, 8] позволили нам сформулировать следующее определение: рефлексивная компетентность – это интегративное качество личности, характеризующее степень освоения совокупности рефлексивных компетенций, необходимых для эффективной профессиональной деятельности. Совокупность рефлексивных компетенций включает профессионально-личностные качества педагога, его готовность и способность к рефлексивной деятельности с использованием знаний, умений, навыков, профессионального и жизненного опыта. При организации эксперимента мы руководствовались положением о том, что рефлексивная компетентность будет динамично развиваться в том случае, если учебно-воспитательный процесс в вузе и на курсах повышения квалификации связан с рефлексивной деятельностью.

Экспериментальной базой проводимого исследования, является профессиональная деятельность учителей и студентов предвыпускных курсов педагогических вузов.

Экспериментальное исследование проводилось с 2008 по 2011 год в городе Таганроге и сельских районах Ростовской области. В исследовании принимали участие 120 городских и 80 сельских учителей-предметников. Эти группы были разбиты на подгруппы в соответствии со стажем работы: менее 5 лет, от 5 до 10 лет, от 10 до 15 лет, более 15 лет. Кроме того, нам удалось включить в исследование группу из 30 учителей начальных классов, которые работают по системе развивающего обучения, чтобы определить, как влияет на развитие рефлексивности учителя специально организованная, управляемая деятельность по развитию рефлексивной компетентности (эта группа учителей принимала участие в работе творческого семинара при управлении образования г. Таганрога). В эксперименте принимали участие и студенты-выпускники, чтобы соотнести качество работы учителей с уровнем их подготовки к рефлексивной деятельности в вузе. Такой анализ проводился с целью возможной корректировки содержания профессиональной подготовки учителя и системы повышения квалификации.

Цель констатирующего эксперимента состояла в определении уровня рефлексивной компетентности педагогов, студентов предвыпускных курсов (при традиционном обучении в вузе) по следующим показателям (способность к восприятию замечаний, способность к импровизации, способность к обратной связи, способность к прогнозированию своей деятельности). Также анализировались причины, препятствующие развитию рефлексивной компетентности педагогов. Частными задачами констатирующего эксперимента являлись: разработка критериальных характеристик и количественных показателей уровней рефлексивной компетентности педагогов, анализ статистических данных по уровню рефлексивной компетентности педагогов в зависимости от стажа работы и типа образовательного учреждения.

Для определения уровня рефлексивной компетентности выполнялась нормировка количества утвердительно ответивших на вопросы теста-опросника для определения уровня личностной рефлексии (И.А. Стеценко) к общему количеству учителей в группе [2]. Результаты опроса представлены в таблице 1. Вторая цифра в колонке со стажем 5-10 лет (город) указаны данные учителей, проходивших специальную подготовку на творческом семинаре.


Таблица 1

Динамика оценки показателей рефлексивной компетентности

в зависимости от стажа работы и типа школы

(в % от числа опрошенных учителей)

Стаж	Менее 5 лет		5-10 лет		10-15 лет		более 15 лет
группа	город	село	город	село	город	село	город	село
1) способность к восприятию замечаний	68	78	77/80	74	73	79	68	77
2) способность к импровизации	66	64	79/83	74	73	72	72	79
3) способность к обратной связи	56	66	70/92	74	65	72	67	74
4) способность к прогнозированию	66	74	77/85	74	77	72	74	76

Рассмотрение общей динамики выделенных оценок (таблица 1) по группам свидетельствует о том, что у сельских учителей в среднем незначительно выше уровень рефлексивной компетентности. Мы объясняем данный факт более тесным общением с учениками, большими возможностями для изучения детей, информированностью о жизни детей вне школы, особенностями проживания в сельской местности (педагогическое общение продолжается и во внеурочное время). Исключение составляют учителя-слушатели творческого семинара, что свидетельствует о правильности нашего предположения о влиянии специально организованной деятельности на развитие рефлексивной компетентности, определенное влияние на деятельность учителей оказала система развивающего обучения, направленная на формирование рефлексии учащихся.

Обращает внимание тот факт, что статистический ряд по всем параметрам рефлексивной компетентности в рамках одной группы педагогического стажа схож. Показателен в этом плане результат группы сельских учителей со стажем от 5 до 10 лет по всем параметрам 74 % и от 10 до 15 лет – 72 %, 79 %. Данная тенденция свидетельствует о взаимосвязи рассматриваемых показателей рефлексивной компетентности. Практически во всех группах учителей (за исключением городских учителей со стажем до 5 лет) наблюдается достаточно высокий уровень показателей рефлексивной компетентности (от 65 % до 79 %), что, вероятно, связано с завышенной самооценкой испытуемых. Однако другие методы (опрос, наблюдение, интервьюирование и др.) подтверждают полученные результаты, высокий уровень владения учителями способностью к импровизации, способностью к прогнозированию, обратной связи; причем уровень растет по мере приобретения учителями опыта работы, т.е. прослеживается зависимость от стажа работы.

Преобладают достаточно высокие оценки способности к восприятию замечаний независимо от стажа работы (62 % - 79 %). Кроме того, анализ позволил установить определенное увеличение удельного веса в группах стажа от 5 до 10 лет и от 10 до 15 лет независимо от типа школы и уменьшение в группе более 15 лет стажа, что объяснимо значительным опытом работы, большей независимостью и уверенностью в своих силах. Следует отметить, что этот показатель рефлексивной компетентности высок у учителей со стажем, что, на наш взгляд, связано с наличием у большинства опрошенных учителей профессионально значимых качеств личности (добросовестность, ответственность, критичность и требовательность к себе) поэтому больше внимания в общепедагогической подготовке учителя необходимо уделять развитию у студентов именно этих качеств, которые в наибольшей степени задействованы в выполнении профессиональных функций.

Рассмотрим показатель «способность учителей к импровизации». Во-первых, следует обратить внимание на низкий процент студентов предвыпускных курсов, владеющих способностью к педагогической импровизации. У большинства студентов указанная способность отсутствует или развита недостаточно, так как в ходе профессионально-педагогической подготовки ее развитию не уделяется внимания. Во-вторых, с ростом стажа работы увеличивается способность к педагогической импровизации.

Проанализируем сведения о количестве учителей со стажем работы менее 5 лет, владеющих способностью к педагогической импровизации (66% городских учителей и соответственно 64 % сельских учителей). Этот факт можно объяснить, тем, что для молодых учителей часто характерна поглощенность собственной информационной деятельностью, когда разнообразные ситуации на уроке, в которых учитель может использовать импровизацию, воспринимаются ими как помеха в реализации задуманного плана (реплики учителя типа: «Вы мешаете мне объяснять», «Из-за вас я не успею доказать теорему»). В-третьих, следует отметить довольно высокий процент учителей-слушателей творческого семинара (83 %), владеющих педагогической импровизацией, это связано, на наш взгляд, со специальной организацией системы практических заданий типа: анализ урока с точки зрения реального и возможного применения импровизации; экспресс-анализ педагогический импровизации; групповое составление педагогических задач, их инвариантные импровизационные показы. Кроме того, причиной резкого расхождения результатов этой группы учителей могут служить высокий уровень общекультурных и психолого-педагогических знаний, умений; преобладание творческой доминанты в педагогической деятельности; специальные знания сущности педагогической рефлексии; умения и навыки импровизации.

Рассмотрим способность учителей к обратной связи. По сравнению с другими показателями рефлексивной компетентности в этой группе самый большой численный разброс (от 56 % до 74 %), причем у сельских учителей эта способность выше, чем у городских. Причины этого явления мы связываем с особенностями проживания в сельской местности. Кроме того, это явление связано с недостаточным уровнем овладения учителями такими рефлексивными умениями, как выбор по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящего способа поведения; анализ поступков учащихся, определение мотивов, которыми они руководствуются; фиксация момента изменения эмоционального состояния учащихся и др. Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи, которая позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планируемым задачам. В силу этого, следует обратить внимание на формирование у студентов педвузов вышеперечисленных умений и развивать эти умения у учителей.

Отметим тот факт, что в школе наблюдается переизбыток обратной информации по направлению от учителя к учащимся и недостаток таковой в направлении от учащихся к учителю. С учетом данного обстоятельства весьма актуальным становится анализ рефлексивных представлений учителей, так как учителя, не отдавая себе в том отчета, по преимуществу оказываются не в состоянии абстрагироваться от собственной позиции и встать на позицию учащихся. Указанная тенденция, в основном, характерна для учителей, работающих по традиционной системе обучения. Для учителей, работающих по системе развивающего обучения, характерно выявление происходящих в обучении изменений в деятельности каждого ученика. Они выделяют показатели развития учебной деятельности учащихся; оценивают ход их изменений; вносят соответствующие коррективы во взаимодействие с конкретным учеником; выделяют содержание направленности интересов учащихся, на каком этапе работы они проявляются; изучают, как ученик принимает помощь учителя, как относится к материалу разного типа. Все эти действия учителя невозможны без обратной связи: от учителя к ученику, от ученика к учителю. Именно этим фактом мы объясняем высокий уровень указанной способности (92 %) у учителей-слушателей творческого семинара.

Мы можем констатировать, что приблизительно равное количество учителей владеют способностью к прогнозированию независимо от стажа работы и типа школы (в пределах от 66 % до 77 %). Следует обратить внимание на высокий уровень способности к прогнозированию учителей-слушателей творческого семинара (85 %), что указывает на их умение оценивать намеченную цель с точки зрения перспективы успеха, корректировать ее с учетом различных обстоятельств; чувствовать себя ответственным за возможные результаты, продумывать их последствия для себя и для учащихся. Особо выделяются студенты только 14 % из опрошенных владеют этой способностью.

Одной из частных задач экспериментального исследования являлась разработка критериальных характеристик и количественных показателей уровней рефлексивной компетентности педагогов. На основе анализа современной психолого-педагогической литературы нами были выделены категории, необходимые для решения указанной задачи.

Под критериями мы понимаем качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность судить о его состоянии и уровне функционирования и развития, а показатели – это количественные или качественные характеристики сформированности каждого свойства, признака изучаемого объекта, то есть мера сформированности того или иного критерия.

Констатирующий эксперимент позволил выделить уровни рефлексивной компетентности (высокий, средний, низкий), которые содержат следующие показатели: адекватность самооценки; знания, раскрывающие теоретические основы педагогической рефлексии; способность к импровизации; способность к обратной связи; отношение к педагогическому самообразованию; потребность в рефлексивной деятельности; способность к корректировке педагогической деятельности; личностные качества учителя, характеризующие уровень рефлексии; отношение к оценке и анализу своей педагогической деятельности.

Высокий уровень характерен для учителей, способных адекватно оценить свою деятельность, с положительной самооценкой; у них развито чувство собственного достоинства, вера в себя, свои силы, самоуважение. Такие учителя обладают в достаточной степени знаниями и умениями, раскрывающими теоретические основы педагогической рефлексии. Для них характерно чувство ответственности, эмоциональная устойчивость, самоконтроль. Они проявляют стойкость и терпение в неблагоприятных ситуациях, последовательны в своем поведении, четко осознают цели и возможные результаты своих действий, способны прогнозировать развитие деятельности. Эти учителя умеют отбирать главное из поступающей информации и применять в собственной практике с учетом личного опыта, условий работы. Они самокритичны, могут дать себе и своей работе объективную оценку, адекватно реагируют на замечания, критику. Проявляют потребность в различных формах рефлексии. Являются активными слушателями разнообразных курсов повышения квалификации, лекций, семинаров. Используют любую возможность познакомиться с интересным опытом работы. Владеют технологией самопознания и самообразования. При возникающих затруднениях обращаются к литературе, к более опытным учителям, постоянно занимаются самоанализом профессиональной деятельности. Способны корректировать свою деятельность в зависимости от изменяющихся условий, для них характерна гибкость поведения. Предпочитают недирективные, демократические методы управления. Характерна высокая способность к импровизации, основанная на знаниях и интуиции.

Средний уровень характерен для учителей с неустойчивой самооценкой, которые оценивают себя в профессиональном плане адекватно, в личностном нередко зажаты и закомплексованы. Такие учителя предпочитают получать конкретные рекомендации и методики. Они обладают знаниями и умениями, лежащими в основе педагогической рефлексии, которые, однако, неглубоки и проявляются фрагментарно, в результате чего в своей профессиональной деятельности опираются на стереотипы. Основным источником самообразования является периодическая печать и методическая литература. Они пытаются перенять передовой новаторский опыт целиком, часто не могут объяснить ведущих идей, затем, потерпев неудачу в применении чужого опыта, отказываются от него полностью. Такие учителя проявляют потребность в одной из форм рефлексии. Самоанализом педагогической деятельности занимаются редко, время от времени, под давлением внешних причин. В этой группе преобладают учителя с авторитарным стилем общения. При затруднениях склонны впадать в панику или уходить от решения проблемы. Они способны к импровизации, но она основана на жизненном опыте, не всегда ее использование эффективно. Они не владеют технологией самопознания и приемами самообразования. Такие учителя не всегда четко и ясно осознают возможные результаты своих действий. На критику, замечания в свой адрес реагируют, но в редких случаях вносят изменения в свою деятельность. Способностью корректировать свою деятельность и поведение владеют не в полном объеме.

Низкий уровень характерен для учителей с низкой способностью к самовыражению, с консерватизмом, с неуверенностью в своих силах, со слабо выраженной индивидуальностью. У них слабо развиты знания и умения педагогической рефлексии. Такие учителя предпочитают в своей деятельности применять готовые решения, не адаптируя к конкретной ситуации. Профессиональная и личностная самооценки нередко завышены. Эти оценки говорят, что учителя с низким уровнем испытывают потребность в педагогических знаниях. Именно педагоги этой группы значительно меньше читают и знают педагогическую литературу. У учителей этой группы преобладают повышенная тревожность, пониженная устойчивость к неблагоприятным ситуациям. Они откладывают реализацию задуманного, встречаясь с препятствиями; предпочитают авторитарный или либеральный стиль общения. Такие учителя не владеют технологией самообразования. На вопрос: «Хотели ли Вы заниматься самообразованием?» – отвечают: «Хотели, но мешает множество причин». Своей работой неудовлетворены и проявляют к ней спокойно-безразличное отношение. Причины неудач видят не в себе, а в учащихся и во внешних обстоятельствах: неудачные учебники, программы, плохая администрация, неудовлетворительные условия труда и т.д., поэтому отсутствуют стимулы для самообразования. У них нет потребности в педагогической рефлексии. Самоанализом своей деятельности практически не занимаются, анализ деятельности не побуждает их к позитивным изменениям. Не владеют способностью корректировать свою деятельность в зависимости от ситуации, условий. От любых форм самообразования и повышения квалификации стараются уклониться или ведут себя на занятиях пассивно. Отсутствует способность к импровизации, стараются действовать по шаблону, по плану. Не развита способность к прогнозированию результатов своей деятельности. На критику, замечания реагируют неадекватно, преобладает защитная реакция.

Приведем статистические сведения по распределению рефлексивной компетентности учителей по указанным уровням в зависимости от стажа работы и типа образовательного учреждения, полученные в результате обработки данных (таблица 2).