И. В. Алексеенко ес украина: новые реалии, проблемы, перспективы
| Вид материала | Документы |
- Центр прикладных научных исследований, 41.49kb.
- Центр прикладных научных исследований, 41.13kb.
- Центр прикладных научных исследований, 46.84kb.
- Центр прикладных научных исследований, 42.62kb.
- Xvi международная научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы инновационного, 79.85kb.
- В г. Ялта, ар крым, Украина, 8-9 сентября 2010, 183.59kb.
- Адаптация первоклассников к школе Статьи, 47.03kb.
- Н. Ю. Алексеенко под редакцией д-ра биол наук, 1890.25kb.
- Врамках Международного студенческого фестиваля «Весна юургу-2008», 146.2kb.
- Федеральное агентство по образованию, 107.39kb.
Е.А. Пальмова
КАЧЕСТВО ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО МОНИТОРИНГ:
СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД
В современных условиях развития страны качество образования выступает задачей первоочередной важности, обеспечивающей устойчивость развития государства и общества, выступая гарантом стратегической, экономической безопасности.
После 2000 года обострилось внимание к вопросам качества отечественного образования, что связано с рядом причин, наиболее актуальными из которых являются несоответствие уровня обученности российских школьников общеевропейским критериям (по результатам международных исследований PISA) и присоединением России к Болонскому процессу, одной из важнейших задач которого являлось создание к 2005 году в каждой стране национальной системы гарантии качества образования.
В связи с происходящими в системе образования изменениями в первую очередь возникла необходимость определения качества образования, которое бы соответствовало новым общественным, экономическим условиям.
Некоторые исследователи полагают, что термин «качество образования» есть просто дань моде, поскольку качество является сутью образования, оно неотделимо от него. Иными словами, без качества не может быть и образования.
В большинстве же случаев качество образования анализировалось в рамках двух основных подходов: в первом случае оно рассматривалось как качество результата, или соответствия стандарту. Во втором случае качество понималось как степень соответствия требованиям и ожиданиям потребителей.
Определение качества образования Е.В. Блохиной представляет попытку объединения двух подходов в одно целое. Согласно ее точке зрения, качество образования – это уровень достижения комплекса образовательных задач, включая: учебные результаты; социализацию выпускников, включая овладение навыками ориентации и функционирования в современном обществе, развитие гражданского самосознания при условии соответствия образовательных услуг по составу, содержанию и качеству ожиданиям потребителей; соблюдения нормативных требований к условиям обучения; освоения образовательного стандарта [2, 13].
Такое определение выполняет скорее ориентировочную функцию в связи с тем, что представленные выше компоненты качества образования варьируются в соответствии с целями образовательного этапа, совокупность компонентов раскрывается в сочетании различных критериев и факторов, составляющих качество образования исходя из уровня его анализа.
Представления о качестве образования изменяются с течением времени, поскольку меняются ключевые цели образовательного процесса, требования общества к развитию личности выпускника. Сегодня при оценке качества учебных достижений, являющихся ключевым компонентом качества образования, на первый план выходят ключевые компетенции, прописанные в Федеральном государственном образовательном стандарте. С учетом этих изменений появилось новое определение качества образования, трактующего его как комплекс характеристик результатов образовательного процесса, определяющих последовательное, эффективное формирование компетентности, профессионального сознания, организационной культуры, способности к самообразованию [5, 30].
Компетентностный подход к трактовке качества образования развивается в тесном взаимодействии с динамическим подходом, рассматривающим качество образования как позитивные изменения в процессах, результатах образования, к которым привели развитие науки и производства и которые отражают тенденции в изменении целей образования, запросов обучающихся, общества и рынка труда.
Совмещение представленных выше подходов позволяет формировать совокупность требований к качеству, адекватную современным тенденциям в изменении целей образования, применять аппарат педагогических измерений, получать надежные и валидные оценки тех позитивных изменений в процессах и результатах, которые можно соотнести с принятой инновационной трактовкой показателей качества образования [5, 33].
Качество образования в современном мире определяется не только объемом знаний. Оно складывается также из параметров личностного, мировоззренческого, общекультурного, гражданского развития. Проблема качества образования должна анализироваться в первую очередь с точки зрения общечеловеческой и социальной значимости образования.
Сегодня под оценкой качества образования чаще всего подразумевается оценка индивидуальных достижений учащихся, процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений. Подобные характеристики качества образования не имеют под собой достоверного основания. Стандарты и критерии качества образования должны быть определены на основе научно обоснованной концепции качества образования, стратегии его улучшения, чего в России до сих пор нет [8, 106]
Повторим еще раз: образование ни в коей мере не сводится к обучению, оно гораздо шире. Следовательно, оценка качества образования не должна ограничиваться информацией об уровне знаний учащихся, хотя он является очень важным показателем. При оценке качества образования должны учитываться и другие критерии, например: состояние здоровья детей; отсутствие школьной дезадаптации; уровень общей воспитанности учащихся, творческая научно-исследовательская лаборатория учителя; открытость школы к контакту с родителями, а родителей – к контакту с учителями, администрацией, к взаимодействию со школой; валеологическая воспитанность учащихся, валеологическая грамотность педагогов и родителей и другие показатели.
К критериям оценки качества образования также можно отнести: адекватность отражения потребности личности, общества и государства в общем образовании в основополагающей системе требований стандарта; условия реализации общеобразовательных программ всех уровней общего образования и их соответствие требованиям стандарта; ресурсное обеспечение образовательного процесса; реализуемые в образовательном процессе и достигаемые учащимися результаты освоения основных общеобразовательных программ и их соответствие планируемым результатам.
Очевидно, что качество образования определяется качеством всех его составляющих, которые влияют на конечный результат, однако в основе любых возможных критериев качества образования должны лежать следующие принципы:
1. Интеграция философского и экономического знаний, что подразумевает необходимость осознания их взаимосвязи и создание на основе этого понимания методологической базы для построения единой модели образования;
2. Единство личностного и профессионального развития, что предполагает приоритет ценностного сознания и самосознания над профессиональными знаниями и умениями [3, 15].
Критерии качества образования не статичны, они всегда базируются на общественных договоренностях и зависят от определенных ценностных ориентаций. Актуальные проблемы управления системой образования, ее модели и цели, критерии ее эффективного функционирования могут быть взяты за основу разработки единых критериев качества образования.
Вне зависимости от выбранного основания критерии качества должны отвечать следующим обобщенным требованиям и быть:
1) адекватны трактовке качества образования, принятой педагогическим сообществом страны;
2) репрезентативны и обладать достаточной полнотой;
3) операционализируемы на количественном и качественном уровнях измерения;
4) признаны пользователями и полезны на различных уровнях управления;
5) пригодны для сбора информации об образовательной деятельности по нужным в управлении направлениям;
6) нацелены на ту информацию, которая обладает прогностическими возможностями и является значимой на протяжении нескольких лет;
7) надежны, просты, экономически целесообразны [5, 54].
Ряд авторов считают, что потребуется еще несколько десятков лет, прежде чем будут выработаны простые, ясные интегрированные, удобные в обращении критерии для оценки качества образования [8, 111].
Несмотря на отсутствие четких критериев качества образования, работа по его оценке сегодня ведется очень активно. Наиболее распространенным и эффективным способом оценки качества образования на большинстве его уровней является мониторинг.
Понятие «мониторинг» не имеет однозначного толкования, он применяется в различных сферах деятельности и анализируется, с одной стороны, как метод исследования реальности, с другой стороны, как способ прогнозирования развития объектов или процессов. В самом широком смысле мониторинг представляет собой деятельность по наблюдению (слежению) за определенными объектами, явлениями или процессами, однако отождествлять мониторинг с наблюдением нельзя.
В узком смысле мониторинг определяется в зависимости от сферы его применения. В сфере образования проблемы трактовки мониторинга, его цели и задачи, методологические принципы его организации и проведения стали объектом исследования многих педагогов, как теоретиков, так и практиков.
Е.А. Михайлычев определяет мониторинг в образовании как систему отслеживания протекания образовательного процесса с периодическими диагностическими срезами рубежного и итогового контроля результатов с помощью сопоставимых диагностических методик (желательно - стандартизированных) на основе комплекса четко и операционально-определенных критериев, показателей, индексов, эмпирических индикаторов. [9, 3]
С точки зрения А.Н. Майорова, мониторинг в образовании представляет собой систему сбора, хранения, обработки и распространения информации об образовательной системе или ее отдельных элементах, которая ориентирована на информационное обеспечение управления, позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития. [Майоров, с.153]
Анализируя определения понятия «мониторинг», представленные другими исследователями (А.С. Белкин, В.И. Звонников, С. Фоменко, Н.А. Кулемин, Г.С. Лаптева), можно прийти к следующим выводам. Во-первых, мониторинговые исследования носят лонгитюдный характер. Во-вторых, они должны быть максимально объективны и стандартизированны. В-третьих, критерии, показатели и индикаторы мониторинга должны носить четко определенный характер и подвергаться однозначному толкованию. В-четвертых, мониторинг направлен, с одной стороны, на диагностику, а с другой стороны, на прогнозирование.
Таким образом, опираясь на выделенные выше характеристики, мониторинг в образовании можно представить как научно-обоснованную объективизированную систему сбора, хранения, обработки и применения информации о деятельности педагогической системы, полученную с помощью диагностических стандартизированных методик на основе четко определенных критериев и обеспечивающую непрерывное слежение за ее состоянием, развитием; позволяющую проводить необходимую своевременную корректировку и прогнозировать дальнейшее развитие педагогической системы.
Частью системы мониторинга качества образования являются следующие элементы:
1. Установление стандарта и операционализация: определение стандартов; операционализация стандартов в индикаторах; установление критерия, по которому можно судить о достижении стандартов.
2. Сбор данных и оценка результатов.
3. Действия: принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами [10, 189].
Мониторинг качества образования решает три основные задачи: получение данных о состоянии образовательных достижений учащихся; определение динамики образовательных достижений, выявление и анализ факторов, влияющих на состояние этих достижений.
Другими не менее важными задачами мониторинга качества образования являются экспертное оценивание деятельности образовательной системы учреждения и его отдельных преподавателей; анализ качества и содержания рабочих и учебных программ, их соответствие содержанию государственного образовательного стандарта; экспертиза полноты и качества методического обеспечения образовательного процесса, обеспеченности учебниками и пособиями. [1, 87]
В России основная проблема организации и осуществления образовательного мониторинга заключается в отсутствии системы базового мониторинга образования на федеральном и региональном уровнях; неразработанности классификатора показателей, по которым образовательные учреждения с определенной периодичностью должны были бы предоставлять информацию в органы управления образованием [6, 114]
Направления мониторинга сегодня очень разнообразны. Представляется, что в целях оптимизации контроля качества образования эти направления должны быть унифицированы или, по крайней мере, выделены основные группы показателей мониторинга с рекомендациями по поводу возможных критериев каждой группы.
Анализируя практический опыт использования мониторинга качества в образовательных учреждениях, такими обобщенными направлениями мониторинга могут быть следующие группы:
1. Качество обученности учащихся. В качестве критериев здесь могут рассматриваться результаты контрольных срезов; результаты ЕГЭ и ГИА; профессиональное самоопределение выпускников и продолжение ими своего образования; сформированость ключевых компетенций, надпредметных умений и навыков выпускников. Анализу должны подвергаться не только конечные результаты знаний и умений, но их динамика по отдельным учебным дисциплинам и циклам обучения.
2. Качество воспитательной работы образовательного учреждения. Данный блок может быть представлен анализом концепции воспитательной работы; качеством внеклассных мероприятий и удовлетворенностью ими со стороны учащихся; удовлетворенностью учащихся и их родителей психологическим климатом в классе и в школе в целом; уровнем организации летнего отдыха детей.
3. Качество управленческой деятельности администрации образовательного учреждения. Здесь могут рассматриваться результативность управленческой деятельности; уровень квалификации директора и его заместителей, их организационно-педагогическая культура; связи с общественными органами управления образованием.
4. Качество преподавания. Показатели качества обучающей деятельности учителя можно разбить на несколько групп. Во-первых, это общепедагогические показатели, демонстрирующие соответствие деятельности учителя общим целям образования. Во-вторых, это показатели культурно-личностного потенциала учителя. Третью группу образуют процессуальные показатели, отражающие эффективность работы учителя по организации учебной деятельности учащихся, обеспечению наилучшего усвоения материала с учетом их познавательных и учебных способностей, реализацию воспитательных и развивающих задач образовательного процесса [7, 234].
5. Уровень ресурсно-материального обеспечения образовательного процесса. Важными показателями, на наш взгляд, здесь являются обеспеченность учащихся учебниками за счет муниципальных органов; материально-техническая и учебно-методическая база учебных кабинетов; обеспечение питанием; психолого-валеологическое сопровождение образовательного процесса.
6. Уровень личностных и творческих достижений учащихся, куда входит анализ уровня воспитанности учащихся; участие в научных конференциях, олимпиадах, творческих конкурсах, спортивных соревнованиях.
7. Анализ социальных, экологических, валеологических и других условий жизнедеятельности учащихся.
Таким образом, мониторинг – это важный механизм контроля и слежения за качеством образования. Он позволяет выявить не только тенденции развития образовательных систем, но и последствия принятых решений в сфере образования. Мониторинг образования должен быть законодательно закреплен в качестве одной из важнейших функций всех государственных и муниципальных органов управления образованием. Предложение о разработке и введении в действие Федерального закона «О мониторинге развития и функционирования системы образования» было внесено еще в 2002 году А.В. Шишловым и О.Н. Смолиным, но работа была приостановлена, и предложение осталось не реализованным.
Формирование общепризнанной концепции или системы мониторинга качества образования является важной стратегической задачей ближайших лет. Подобная система мониторинга, федеральная, региональная или муниципальная, должна отвечать двум параметрам. С одной стороны, она должна учитывать и опираться на уже устоявшиеся традиции, с другой стороны, отражать сложившуюся в мире систему качества, иными словами, соответствовать международным стандартам [4].
Несомненно, что на разработку общепризнанной концепции качества образования и эффективной системы его мониторинга уйдет не один год, потребуется еще много времени на апробацию системы и анализ полученных результатов. Однако грамотная, научно-обоснованная система мониторинга будет способствовать повышению качества образования, уменьшению несправедливости, вызванной субъективизмом управленцев в образовании, стимулированию развития многочисленных позитивных тенденций в системе отечественного образования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Антипова В.М., Пахомова Г.А. Моделирование факультетской системы образовательного мониторинга // Модели образовательного процесса. Ростов н/Д.: Ростов. бюро пропаганды худ. лит-ры Союза писателей Российской Федерации, 2005. С. 85-91.
2. Блохина Е.В. О системе оценки качества образования: от понятия до системы индикаторов // Сибирский учитель. 2008. № 1.
3. Бодрякова Е.А. Проблема формирования единых критериев оценки качества образования // Сибирский учитель. 2008. №3.
4. Загвоздкин В.К. Вопросы разработки муниципальной системы мониторинга и развития качества образования. Режим доступа: https://docs.google.com › Doc?id=dm56wzv_24hfxwbccc
5. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход. М.: Логос, 2009. 271 c.
6. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. 3-е изд., испр. и доп. М.: Интеллект-Центр, 2005. 424 с.
7. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Изд. центр «Академия», 2008. 256 с.
8. Трайнев В.А., Мкртчян С.С., Савельев А.Я. Повышение качества высшего профессионального образования и Болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики. 2-е изд. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2010. 392 с.
9. Хоруженко К.М., Михайлычев Е.А. Системообразующие понятия педагогического мониторинга // Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования: сб. науч. тр / науч. ред. Е.А. Михайлычев. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2005. 192 с.
10. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.
В.В. Подберезный, З.И. Шимко
УСВОЕНИЕ ДЕКЛАРАТИВНЫХ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ЗНАНИЙ
ПУТЕМ КАТЕГОРИЗАЦИИ ПОНЯТИЙ
НА ОСНОВАНИИ УЧЕТА СУЩЕСТВЕННЫХ ПРИЗНАКОВ ОБЪЕКТОВ
Умение производить сначала группировку конкретных предметов, затем классификацию понятий о предметах и их существенных признаков является одним из видов процедурных знаний учащихся, используемых ими с целью усвоения декларативных знаний. Отсюда следует, что задания по категоризации понятий и существенных признаков объектов познания выступают одним из эффективных когнитивных приемов управления усвоением естественнонаучных знаний, который используется авторами-составителями школьных учебников.
Организация подлежащего усвоению материала состоит в группировке и связывании между собой элементов материала. Допустим, вам нужно запомнить следующий список: мужчина, собака, перец, индеец, женщина, кот, ребенок, канарейка, корица. Некоторые из вас сразу заметят, что этот список можно разбить на три группы связанных между собой элементов (домашние животные, люди и пряности), и используют эту организацию, чтобы легче запомнить эти элементы, к чему маленькие дети также спонтанно прибегают.
Стратегии организации материала могут быть как крайне сложными, так и совсем простыми. Однако их объединяет то, что они основаны на нашем осознании сходства и различия объектов и их существенных признаков. Людям (а возможно и животным), по-видимому, свойственна тенденция замечать сходство и различия (и другие виды отношений) и делать обобщения, основываясь на них [7, 140].
Из сказанного следует, что все начинается с выделения и осознания существенных признаков предметов, отождествляемых или различаемых, которые соответственно сближают или различают сами предметы. Следовательно, для производства группировки предметов учащимися, а затем для умения производить классификацию понятий о предметах и/или их существенных признаков, учащихся необходимо познакомить с понятием признака как такового.
Признак – все то, что выражает природу объектов (явлений), их сходство или различие. По признакам объекты и явления опознаются, обозначаются и описываются. Каждый объект и каждое явление обладают множеством признаков, среди которых выделяются простые, сложные, комплексные, целостные. Один и тот же признак может выступать как общий, присущий нескольким объектам или явлениям, и как относительный, характерный только для одного из них. По своему значению все признаки делятся на существенные и несущественные. Существенный признак при всех условиях принадлежит объекту и является необходимым для его существования, выражает его коренную природу, тем самым отличая от других объектов, других видов и родов. Выделение существенных признаков – основа формирования понятий. Наличие или отсутствие несущественного признака никак не влияет на существование объекта.
Признаки различаются не только по содержанию, но и способу их выделения и использования в процессе познания и формирования образа. К наиболее простым (элементарным) относятся отдельные сенсорные признаки, которым соответствует система общественно фиксированных сенсорных эталонов. Они оказывают регулирующее и организующее влияние на формирование перцептивного образа. Более сложными (составными, комплексными, интегральными) являются перцептивные признаки, на основе которых осуществляется идентификация и опознание объектов и выбирается способ действия с ними [3, 409].
Понятие существенного активно используется в методике начальной школы. Например, уже в учебнике для первого класса учащимся выдается задание: «Найди существенные признаки насекомых (число ног, количество частей тела, усики)» [10, 22]. Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Умение выделять свойства дается младшим школьникам с большим трудом. По мере развития детей, расширения их кругозора такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств. Параллельно с овладением приемом выделения свойств необходимо вводить понятие об общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаках.
В работе с существенными признаками, в установлении их отличия от несущественных на первом месте стоит процедура их идентификации. При этом главное внимание обращается на процесс сопоставления, сличения определенных признаков, свойств объектов и установления принадлежности их к одному классу или различным классам, то есть определению их сходства или несходства, различия.
Идентификация (отождествление) и различение существенных признаков предмета на некоемом данном основании лежат в основе категоризации понятий. «В случае распознавания анализ, синтез, сравнение, как и другие мыслительные операции, будут служить тому, чтобы успешно совершить действия по выделению определенного объекта или класса объектов, установить те признаки, по которым можно различать явления» [15, 165].
В гносеологии, а ныне в когнитивной науке общенаучные термины: «классификация», «систематизация», «типология», «таксономия», «категоризация» в общем смысле, имея общие компоненты значений, используются как синонимы, однако вместе с тем в специальном употреблении бывает, различаются, когда целесообразным оказывается обратить внимание на различия в значениях данных слов. Учителю начальных классов для ориентации приведем основные определения понятий.
Классификация – один из видов группировки. В логическом словаре-справочнике приведено такое толкование. Классификация – распределение предметов какого-либо рода на взаимосвязанные классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов, при этом каждый класс занимает в получившейся системе определенное постоянное место. Для правильной классификации необходимо в качестве основания для деления предметов брать наиболее существенные и важные в практическом отношении признаки. Классификация может идти дедуктивным и индуктивным путем, но лучше их сочетать (их единство). Классификация имеет огромное значение для теоретической и практической деятельности человека. Она облегчает процесс изучения предметов и явлений окружающего нас мира, дает возможность быстрее найти внутренние закономерности, которые определяют развитие и изложение исследуемых предметов и явлений [6, 247-248].
Имеется более обобщенное определение термина «классификация». Классификация – многоступенчатое деление логического объема понятия или какой-либо совокупности единиц на систему соподчиненных понятий или классов объектов. Классификация – способ организации эмпирического массива информации. Цели классификации – установление определённой структуры порядка, определение места в системе любой единицы (объекта), а тем самым установление между ними наличия некоторых связей. Субъект, способный классифицировать объекты получает возможность ориентироваться в многообразии понятий или объектов. Классификация всегда отражает имеющийся на данный момент времени уровень знания, суммирует его, как бы делает его «топологическую карту». С другой стороны, классификация позволяет обнаружить пробелы в существующем знании, служит основанием для прогностических и диагностических процедур [1, 316].
В классификации биологических объектов существуют два типа классификации – искусственная и естественная. Искусственная классификация (условная или утилитарная) основывается на одном или нескольких легко обнаруживаемых признаках. Она создается и применяется при решении ограниченного числа специальных задач, когда главным является удобство её использования [4, 359-360]. Искусственные классификации могут быть построены на основании любого признака, естественные классификации проводятся на основании существенных признаков, то есть значимого критерия различения [1, 316].
Приведем примеры искусственных классификаций. Например, классификация культурных растений может быть построена на основе хозяйственного назначения: пищевые, кормовые, прядильные, лекарственные, красильные и т.д. или на основе содержания в растениях веществ: белоксодержащие, крахмалоносные, жирномасличные, волокнистые и т.д. Применяют классификацию культурных растений и по отраслевому принципу. Применительно к экономике России выделяют полевые, овощные, плодовые, декоративные растения. Разделение животных на лесную, степную, пустынную группы основано на условиях их обитания. Все эти классификации искусственные, так как не затрагивают коренных, существенных признаков объектов. В группы животных по местам их обитания входят звери, птицы, пресмыкающиеся, земноводные и другие представители животного мира.
В приведенной классификации культурных растений даже один и тот же ботанический вид может входить в несколько групп. Например, кукуруза, как известно, одна из полевых культур. Но если выращиваются сорта сахарной кукурузы для консервирования или непосредственного употребления початков в стадии молочной спелости – это овощное растение. Сорта кормовой и сахарной свеклы – полевые растения, сорта овощной свеклы – овощные растения. Очень древнее и народное происхождение такой классификации приводит иногда к путанице. Так, если съедобной частью растения является стебель, лист или корень, редко у кого вызывает сомнение, что он имеет дело с овощами. Однако во многих странах ревень со своим съедобным листовым черешком считается плодовым растением на том основании, что его используют как десерт. Если же съедобная часть травянистого растения ботанически соответствует плоду, положение еще более запутывается. Так, например, банан и ананас считаются плодами, тогда как дыню, томат, тыкву одни считают овощами, другие – плодами, в зависимости от национальных традиций. На основании документов об обложении пошлинами ввозимых товаров решением Верховного суда США в 1883 г. томат был официально зарегистрирован в этой стране как овощная культура.
В естественных классификациях учитываются не только существенные признаки, а целый комплекс таких существенных признаков, и чем больше их взято за основание классификации, тем точнее будет определено место данного объекта среди других, остальных.
«Систематизировать приводить в систему, располагать в определенном порядке, устанавливать определенную последовательность» [16, 563]. Систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как это происходит при классификации, а их групп, классов. [15, 164]. Система – множество закономерно связанных друг с другом элементов (предметов, явлений, взглядов, принципов, знаний и т.п.), представляющих собой определенное целостное образование, единство.
Особенно четко просматриваются особенности систематики как одного из типов классификации в биологии, где она имеет задачей всестороннее описание видов животных, растений, микроорганизмов, выяснение родственных отношений между ними, объединение их во взаимосвязанные и взаимоподчиненные категории.
Например, всю живую природу делят на царства: растения, животные, грибы, бактерии. В свою очередь каждое из царств состоит из многих отделов (типов), например, растения состоят из ряда отделов водорослей, отделов мхов, хвощей, плаунов, папоротников, голосеменных и цветковых растений. Отдел цветковых растений, к примеру, разделяется на классы: однодольные и двудольные. Класс двудольных включает много семейств, в частности такие, как астровые, бобовые, тыквенные и многие-многие другие. В семейство астровых входит много родов, один из них подсолнечник, который состоит из ряда видов, среди которых подсолнечник однолетний (всем хорошо известный как подсолнечник) и подсолнечник клубненосный, в нашем языке называемый топинамбуром или земляной грушей.
Классификации, особенно эмпирические, рассматриваются как шаг на пути создания содержательно-обоснованных типологий. В отличие от классификации типология выделяет гомогенные множества, каждое из которых есть модификация одного и того же качества (существенного, коренного). Классификация слабее связана с содержанием, чем типология. Естественная классификация в той или иной степени типология [1, 316-317].
Например, в естествознании рассматривается вопрос о типологии экосистем. Выделяют лесные, степные, пустынные экосистемы. Лесные экосистемы характеризуются преобладанием древесных растений и включают таежные леса, лиственные и смешанные леса Евразии, жестколистные леса субтропиков, влажные тропические леса. Степная группа экосистем отличается сплошным растительным покровом, состоящим преимущественно из травянистых растений: степи Евразии, североамериканские прерии, южноамериканские пампасы, африканские саванны, тундра, альпийские луга гор. Пустынные экосистемы характеризуются отсутствием сплошного растительного покрова: пустыни умеренных широт и субтропиков (дефицит влаги), ледяная зона (острова Арктики), субальпийская зона в горах между альпийскими лугами и снежниками, ледниками (дефицит тепла).
Гомогенное (однородное) множество – это, например, всегда леса; существенный, коренной признак – ведущая роль в сообществе принадлежит древесным растениям, модификация одного и того же качества – это разные деревья: ель, лиственница в тайге, липа, клен – в лиственных лесах, лавр, магнолия – в субтропиках.
Вот некоторые примеры учебных заданий по типологии: По каким признакам степи похожи на тундры? Подчеркни. Высота солнца, температура, осадки, сплошной растительный покров, животный мир, отсутствие леса. По каким признакам пустыни похожи на ледяную зону? Напиши. _____________________________ [8, 28].
Теперь постараемся установить характер логической связи между уже приведенными определениями понятий и определением понятия «таксономия». Таксономия – теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей действительности, имеющих обычно иерархическое строение (органический мир, объекты географии, геологии, языкознания, этнографии и т.д.). Таксономия – отдел систематики, исследующий вопросы объема и взаимного отношения соподчиненных групп и категорий. Таксон – совокупность дискретных (раздельных) объектов, связанных определенной общностью свойств и признаков, характеризующих эту совокупность. Таксономические категории – систематические категории-понятия, применяемые в таксономии для обозначения соподчиненных групп объектов – таксонов. Например, очень велико разнообразие животных и растений, и получить более конкретные представления о мире животных или растений можно лишь рассматривая их по группам, объединяющим животные или растения, более сходные между собой, чем с теми, которые относят к другим группам того же ранга. «Всякую классификационную группу называют таксоном. Наиболее крупные из них именуются отделами… В него входят классы, подразделяемые далее на порядки, в числе последних различают семейства, которые далее делят на роды. Род включает большее или меньшее количество видов» [5, 14].
Наконец, мы подошли к понятию «категоризация», присутствующему, как психический феномен, в процессах классификации и таксономии как их первооснова. Именно категоризация в психологии познания играет главенствующую роль, а задание по категоризации объектов является одним из эффективных когнитивных приемов управления усвоением естественнонаучных знаний об объектах. Категоризация выступает видом процедурных знаний. Категоризация объектов предваряет классификацию понятий об объектах (если объекты группируются, то понятия о них классифицируются).
Категоризация – психический процесс отнесения единичного объекта, события, переживания к некоторому классу, в качестве которого могут выступать вербальные и невербальные значения, символы, сенсорные и перцептивные эталоны, социальные стереотипы и т.п. Процесс категоризации непосредственно включен в процессы восприятия, мышления, воображения, объект которых воспринимается и мыслится не как единичность, непосредственная данность, а как представитель некоторого обобщенного класса, причем на этот объект переносятся особенности и характерные признаки данного класса явлений. Содержание понятий категоризации в когнитивной психологии соответствует принятому в рамках теории деятельности положению об опосредствовании психических процессов социально выработанными эталонами-обобщениями, несущими в себе совокупный общественный опыт. В индивидуальном опыте категоризация выступает формой его упорядочивания через присвоение и трансформирование субъектом категорий и эталонов общественного сознания [4, 159-160].
Покажем использование представлений о систематизации и категоризации понятий и существенных свойств предметов в методике изучения естествознания в начальной школе. Очень удобным средством систематизации естественнонаучных понятий являются, в частности, опорные схемы, таблицы, графики.
Например: Рассмотри рисунки и подумай, какие бывают тела. Вставь в схему общие слова, которые помогут в этом разобраться [9,3].
Составление таблиц удобно проводить вместе с учащимися при обобщении учебного материала тем, разделов. Приведем пример составленной нами обобщающей сравнительной таблицы с характеристикой природных зон России.
Изучение учащимися явлений и объектов окружающего мира в школьных учебниках во многом построено на использовании понятия об объекте и его существенном признаке или признаках. Прямым образом это обнаружено, например, в заданиях: Найди существенные признаки птиц [10, 14]; По каким отличительным признакам тебе удалось узнать животных? [10, 9]; Подпиши группы животных. Перечисли существенные признаки каждой группы [11, 8].
Рис. 1. Схема категоризации понятий об окружающих телах