Цви Цамерет

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ... 15

⁵⁸.

Спустя несколько лет, когда население страны выросло вдвое, удвоилось и число учащихся старших классов общеобразовательных средних школ и средних специальных учебных заведений. Например, в 1951/1952 учебном году число учащихся в этих учебных заведений составляло около 25 тысяч человек. Однако это число охватывало только 23.4% всех подростков соответствующего возраста.

Важно отметить, что большинство средних школ в те годы принадлежало к «общему» направлению, так как у руководства «рабочего» направления были идеологические сомнения по поводу развития традиционной системы среднего образования. Они опасались, что эта среда может культивировать «элиту буржуазных карьеристов». Такая позиция по отношению к среднему образованию отражена в словах Йехуды Рон-Полани, одного из руководителей этого направления, сказанных им на заседании совета по образованию в Гистадруте 7 декабря 1950 года: «Среднее образование готовит молодежь к университету… Почему мы не воспитываем молодого человека для профессиональной деятельности, для сельского хозяйства? Все учебные заведения приспособлены только для университетских предметов. Наше среднее образование не должно быть направлено на это»^⁵⁹.

Но и в развитие среднего профессионального и сельскохозяйственного образования руководители «рабочего» направления не вкладывали больших усилий. Иногда создавалось впечатление, что вся их деятельность в этом направлении велась чисто формально. Например, в 1949/1950 учебном году во всех профессиональных школах в стране насчитывалось всего 4.148 учащихся (в большинстве своем в двухгодичных и трехгодичных школах), 2.395 человек учились в сельскохозяйственных школах и еще 1.168 учеников – в старших классах школ в рабочих поселениях. Другими словами, во всех профессиональных и сельскохозяйственных учебных заведениях, вместе взятых, обучалось всего половина от числа учеников общеобразовательных средних школ.

[И л л ю с т р а ц и я 1 4]

Профессионально-техническая школа для новых репатриантов в Яффо, март 1953 года.

К середине 1950-х годов в системе среднего и среднего специального образования в Израиле произошли некоторые перемены, но они касались в основном только учебных заведений в уже сложившихся населенных пунктах. Основные изменения заключались в расширении как общеобразовательного потока, так и профессионально ориентированного среднего образования. Например, в 1957/1958 учебном году около 7.500 молодых людей обучались в средних специальных учебных заведениях, около 5.500 – в сельскохозяйственных школах и еще около 6.250 – в старших классах в рабочих поселениях. Число учащихся в этих трех видах школ в данном учебном году даже немного превысило число учеников в старших классах общеобразовательных школ.

Инициатива расширения сети общеобразовательных средних школ исходила в основном от местных властей, которые весьма окрепли в первые годы существования государства. Профессиональное же обучение расширилось в основном вследствие деятельности таких организаций, как ОРТ^{^*}, «Хадасса»^{^*} и ВИЦО. Они начали вкладывать средства в развитие профессионального образования как для юношей, так и для девушек. Несмотря на рост числа профессиональных школ, выбор предметов обучения, которые многие из них предлагали учащимся, был весьма невелик. Например, около половины учеников в них обучались работе по металлу, а около трех четвертей учениц – шитью.

В старших классах общеобразовательных школ возникли проблемы другого рода. Несмотря на расширение этой системы, в большинстве средних школ проводилась довольно жесткая политика отбора: одних вообще не принимали; к тем, кого принимали, предъявляли достаточно высокие требования, и некоторые покидали школу, не закончив обучения; другие после окончания школы не получали желанного аттестата зрелости (см. таблицу 2).

Еще за полгода до своей отставки с поста министра образования и культуры Б.-Ц. Динур был одним из самых резких противников политики правительства в области среднего и среднего специального образования. В своем выступлении с трибуны Кнессета 17 марта 1955 года Б.-Ц. Динур говорил:

«Государство обязано планировать среднее и среднее специальное образование, практиковать единое планирование. Нужно провести перепись молодежи соответствующего возраста, после чего – в соответствии с их способностями и личными качествами – решить, куда направить молодых людей: кого-то – в общеобразовательные школы, кого-то – в сельскохозяйственные и профессионально-технические.

…Существует небезосновательное опасение, что среднее образование, – и не только среднее, но и профессиональное, – будет уделом зажиточных кругов, что не всегда возможность получить полное среднее образование будет связана исключительно со способностями молодежи. С научно-педагогической точки зрения, я должен отметить, что распределение школьников в старших классах по мелким учебным заведениям, которые не зависят друг от друга и не связаны единым планированием, катастрофически понижает уровень образования. … С организационно-политической точки зрения, нетерпимо такое положение, когда среднее образование находится вне планирования и вне государственной организации, когда оно в большинстве своем является или делом общественных организаций, или делом частных лиц, и государство либо посредством центральной власти, либо посредством местных властей не участвует со всей полнотой ответственности во всеобъемлющей и единой организации среднего и специального образования.

…Таким образом, основные проблемы среднего образования следующие: отсутствие координации со стороны государственных учреждений, нехватка хорошо подготовленных дипломированных учителей и все еще не разработанная сбалансированная учебная программа»^⁶⁰.

Какие трудности, по словам Б.-Ц. Динура, переживала система среднего и среднего специального образования в середине 1950-х годов?

Как уже говорилось, в конце 1955 года Залман Аран сменил Б.-Ц. Динура на посту министра образования и культуры. Как и его предшественник, З. Аран уже в начале своей работы на этом посту выражал глубокую озабоченность состоянием среднего образования в Израиле. Например, на обсуждении в Кнессете бюджета образования на 1956/1957 учебный год, которое состоялось 12 марта 1956 года, примерно спустя четыре месяца после его вступления в должность, З. Аран заявил, что среднее образование в стране – это одно из самых слабых звеньев в системе образования, требующих коренных перемен:

«…Примерно 47% заканчивающих обучение в восьмом классе поступают в средние учебные заведения, и среди них 38% – в школы общеобразовательного профиля, в которых практически отсутствует подготовка к последующей работе в промышленности и сельском хозяйстве. Однако главное состоит в том, что около 50% учащихся средних школ не получают аттестата зрелости, следовательно, большая часть оказывается и без профессии, и без какого-либо иного результата»^⁶¹.

И в самом деле, в период пребывания З. Арана на посту министра (с ноября 1955 года до мая 1960 года) число учащихся средних школ значительно выросло, но даже тех улучшений, которые произошли в этот период, оказалось недостаточно. В конце первого десятилетия во всех структурах среднего и среднего специального образования обучалось около 50 тысяч учащихся. Почти треть из них были представителями рабочей молодежи, многие – новыми репатриантами, которые обучались вечерами по неполной программе. Фактически, лишь треть молодых людей в возрасте 14–18 лет в то время обучались в какой-либо структуре среднего или среднего специального образования. Процент получивших аттестат зрелости был, как уже говорилось, еще ниже. В таблице 2 приведено количество учащихся, получивших аттестаты в первые десять лет существования государства.

Таблица 2. Численность выпускников, успешно сдавших государственные экзамены на получение аттестата зрелости (1949–1958 гг.)^⁶²

	1949	1951	1952	1953	1954	1955	1956	1957	1958
Всего, из них:	802	954	1350	1803	2213	2558	2819	2981	2758
В еврейском секторе	802	942	1350	1803	2179	2520	2723	2904	2698
В том числе выпускники средних школ	802	865	1121	1584	1804	2190	2325	2540	2151
В том числе сдающие экзамены экстерном	-	77	229	269	875	880	898	864	547
В арабском секторе	-	-	-	-	34	88	96	77	60

Неравенство между различными этнокультурными группами в системе образования

Одной из самых тяжелых проблем, влиявших на развитие системы образования в первое десятилетие, было наличие огромного числа выходцев из исламских стран, образование которых находилось на уровне не выше начального. Среди учащихся общеобразовательных средних школ и тем более среди обладателей аттестатов зрелости их доля была значительно ниже, чем соответствующий процент в населении в целом. В 1955 году, когда Министерство образования обратило внимание на этот факт, было решено ввести программу «компенсирующей дискриминации», направленной на то, чтобы принимать больше выходцев из стран Азии и Африки в общеобразовательные школы. Было решено установить более низкие вступительные требования (известные как «облегченная норма» – «норма Бет») на так называемых обзорных экзаменах^{^*} для поступления выходцев из стран Азии и Африки в старшие классы общеобразовательных школ.

Каковы, по Вашему мнению, преимущества и недостатки программы «компенсирующей дискриминации»?

В статье, опубликованной спустя несколько лет, профессор Моше Смилянски следующим образом объяснил причины введения системы «компенсирующей дискриминации»:

«Выходцы из восточных общин составляют около половины еврейского населения Израиля. Однако лишь 10–30% из них в разные годы получили на «обзорных экзаменах» в конце восьмого класса оценку 80 (и выше); для сравнения – количество получивших такие оценки среди выходцев из Европы было значительно выше – 40–45%. При этом 40–43% выходцев из восточных общин в разные годы не получили даже минимальной отметки в 60 баллов, тогда как аналогичный показатель среди выходцев из Европы составил 1–11%. Отсюда следует, что при сохранении единой нормы для всех процент детей, прибывших из стран Азии и Африки, в старших классах средних школ был обречен оставаться очень низким, в то время как некоторое снижение требований (введение «нормы Бет») для выходцев из восточных общин постепенно привело к удвоению числа имеющих право продолжить обучение в старших классах»^⁶³.

Несмотря на поддержку проведения политики «компенсирующей дискриминации», в Министерстве образования и культуры не торопились открывать средние школы общеобразовательного профиля в кварталах репатриантов и в городах развития. При обсуждении этой проблемы в Общественном совете по проверке положения дел в системе образования, состоявшемся 7 мая 1957 года, З. Аран так сформулировал позицию своего министерства: «В государстве есть целый сектор, для которого вопрос о средней профессиональной или сельскохозяйственной школе – это жизненный вопрос. Я имею в виду районы развития, которые в большинстве своем заселены новыми репатриантами. В этих районах открытие средней школы общеобразовательного профиля будет выстрелом мимо цели»^⁶⁴.

Результатом такой политики Министерства образования был, естественно, крайне низкий процент выходцев из Азии и Африки среди студентов университетов. Во второй половине 1950-х годов доля выходцев из этих общин равнялась всего 10% от общего числа студентов, хотя выходцы из этих стран составляли примерно половину населения. Лишь к середине 1960-х годов Министерство образования приняло решение изменить свою политику: были отменены обзорные экзамены, и система среднего и среднего специального образования стала более открытой для широких слоев населения.

8.3. Образование в арабском секторе

В первые годы после провозглашения независимости государства система образования в арабском секторе строилась практически «с нуля». В период британского мандата в арабскую образовательную систему входили как государственные, так и частные учебные заведения. Непосредственно перед Войной за независимость во всех арабских школах насчитывалось 150 тысяч учащихся, примерно две трети из них обучались в государственных учебных заведениях, а треть – в частных (принадлежащих различным религиозным и общественным объединениям). Официальная продолжительность обучения в начальной школе составляла семь лет, а в средней школе – еще четыре года. В действительности, большинство учеников начальных школ обучались только пять или шесть лет, и лишь немногие из них продолжали образование в старших классах средней школы. В конце мандатного периода число средних школ в арабском секторе было чрезвычайно малым и равнялось десяти (из них две – для девочек). Различие между полами в этом случае приобретает большое значение, так как среди арабского населения было принято давать начальное образование мальчикам, а обучение в школах девочек, особенно в деревнях, было гораздо менее распространенным явлением.

В ходе Войны за независимость большинство арабов бежали или были изгнаны с территории Израиля. В начале 1949 года численность национальных меньшинств в Израиле составляла около 156 тысяч человек, среди них две трети были мусульманами, а остальные – арабы-христиане, друзы, черкесы, армяне и другие. Строилась новая система отношений между еврейским большинством и арабским меньшинством. Введение режима военных администраций в 1949–1966 годах, которое оставило значительный след в жизни израильских арабов, разумеется, оказало влияние и на систему образования в арабском секторе. Сотрудники военной администрации должны были участвовать в принятии решений по самым разнообразным вопросам, в том числе и относящимся к сфере образования.

Израильские государственные и общественные деятели стояли перед непростым вопросом: как можно построить систему образования в арабском секторе так, чтобы вырвать израильских арабов из круга ненависти, окружавшего Израиль, и сделать их верными гражданами государства. Ниже помещены некоторые высказывания по этим проблемам трех видных израильских общественных деятелей того времени:

Хаим Зеэв Хиршберг^{^*}: Нужно отказаться от идеи арабского меньшинства и смотреть на них, как на граждан Израиля различной религиозной и этнической принадлежности, например, мусульман, христиан различных конфессий, друзов, черкесов, а не просто как на арабов. Друзы утверждают, что они – не арабы. Черкесы – несомненно не арабы, и вовсе не само собой разумеется, что следует учить их арабскому языку. Другими словами, перед нами стоит не одна проблема построения системы образования арабского сектора, а проблемы различных общин и народностей. Мы должны решать их каждую в отдельности, подчеркивать и культивировать различия между ними и нивелировать их «арабский характер». Таким образом, они забудут, что они арабы, и будут знать, что они израильтяне, принадлежащие к различным группам и общинам»^⁶⁵.

Иехуда Лейб Бенаор (Блюм), инспектор школ арабского сектора: По-моему, можно надеяться, что посредством устранения различий между нами и арабами или же путем сведения их к минимуму мы сможем также уменьшить противоречия, вытекающие из различного мировоззрения, а тогда вырастут шансы на тихую и мирную жизнь. В сфере образования это должно проявляться в организации обучения в арабских школах, насколько это возможно, в той же форме, какая принята в еврейских школах: те же методы преподавания, тот же подход, столько же часов, тот же дух и та же атмосфера, а по мере возможного – похожая учебная программа»^⁶⁶.

Спустя восемь лет, будучи ответственным за образование во всем арабском секторе, И.Л. Бенаор писал:

«В этих школах трудно вводить основы религии или традиции из-за религиозных различий между учителями и учениками, а во многих местах – и между разными учениками; национальную же основу мы до сих пор избегали подчеркивать. В первые годы существования государства подобное явление было само собой разумеющимся, так как раны были еще достаточно свежими. Но в какой мере сейчас можно говорить о том, что настал час для перемен в этом вопросе? Трудность в определенной степени заключена в том факте, что еврейские школы практически не различают национальные ценности и образ жизни с гражданскими. С одной стороны, не следует, конечно, переносить в арабские школы модели еврейского национального поведения, однако определенная проблема состоит в том, что у нас до сих пор еще не выработаны единые общегражданские модели поведения»^⁶⁷.

Эммануэль Копелевич, который возглавлял Отдел образования в арабском секторе в Министерстве образования, в своей статье, посвященной двадцатипятилетнему юбилею Государства Израиль, поднимал те же вопросы: «Когда законодатели определили в Законе о государственном образовании 1953 года общие цели преподавания и воспитания в стране, они не выразили какого-либо особого мнения об образовании в арабском секторе. Правда, большинство целей, сформулированных в параграфе 2 этого Закона (научные достижения, вера в труд, стремление к обществу, построенному на свободе, равенстве, терпимости, взаимопомощи и любви к людям), подходят и для арабских школьников. Два других пункта (любовь к Родине и верность государству) также могут считаться подходящими и для учеников арабских школ. Однако применимость двух других пунктов (верность еврейскому народу и ценностям еврейской культуры) вызывает большие сомнения. Мы не сможем да и не захотим посеять в сердцах арабских школьников сознание «общности судьбы и миссии с еврейским народом», а во главе списка целей арабского образования следует поставить усвоение ценностей арабской культуры. Лишь после определения такой цели можно задаваться вопросом, в какой степени мы должны передавать им ценности еврейской культуры»^⁶⁸.

Каков был, по мнению каждого из авторов процитированных отрывков, правильный путь построения системы образования арабских жителей Израиля: как израильтян; как представителей арабской национальности, принадлежащих к различным религиям, или как израильских арабов?
Государство Израиль определило себя, как «еврейское и демократическое» государство. Что следует из этого определения, с точки зрения системы образования, для национальных меньшинств в стране?

В системе образования арабского сектора после создания Государства Израиль произошли значительные изменения, в совокупности имевшие поистине революционное значение:

Во-первых, продолжительность обучения в арабских школах сравнялась с принятой в еврейских школах: школы первой ступени стали включать восемь, а не семь классов, при этом число лет обучения в старших классах средней школы осталось прежним – четыре года.

Во-вторых, были созданы новые школы, в большинстве своем подчиненные арабским местным советам, на которые и была возложена ответственность за состояние работы в них. В отчете Отдела образования в арабском секторе за 1950/1951 учебный год говорилось: «Арабским жителям было сказано, что ответственность за содержание школ лежит на местных жителях – при определенном участии государства, которое, принимая во внимание тяжелое положение арабского населения, взяло на себя выплату зарплаты учителям, но только как временную меру. Как правило, эти перемены встречались местными жителями с радостью, хотя они и не упускали возможности отметить тяжесть своего экономического положения и неспособность нести бремя налогов вообще и направленных на содержание школ в частности»

Blog

Цви Цамерет