Geum.ru

Н. Г. Чернышевского Формирование готовности детей-сирот к обучению в школе средствами физической культуры Учебное пособие

Вид материалаУчебное пособие
2. Педагогическая система формирования готовности детей-сирот к обучению в школе
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7

2. Педагогическая система формирования
готовности детей-сирот к обучению в школе

2.1. Психолого-педагогические основы
формирования готовности к обучению у дошкольников


Всевозрастающие требования к ребенку в сфере образования, социально-культурной практике непосредственно определяют необходимость организации и формирования у него особой, собственно человеческой преобразующей деятельности, позволяющей «присваивать» общественно-исторический опыт и выходить за его пределы в процессе индивидуального развития. В этой связи важно изучить вопросы о сущности педагогических воздействий на ребенка для достижения целей обучения и воспитания, их систематизации, распределении во времени, преемственности и последовательности применения. Иначе говоря,
в каждом конкретном случае речь может идти о целостной образовательно-воспитательной среде, о педагогической системе, в рамках которой осуществляется процесс формирования личности ребенка, формирование его готовности к обучению.

Прежде чем рассмотреть теоретические и методические основы организации процесса воспитания дошкольников с целью их подготовки
к обучению в школе, следует уточнить назначение и смысл термина «формирование», который непосредственно отражает цель данного процесса. Многозначность смысла данного термина обсуждалась Л. И. Анциферовой, которая определяет его как совокупность приемов и способов социального воздействия на индивида, как внешнее воздействие и как процесс целостной организации личности, т. е. как ее становление, самоизменение. Отсюда понятно, что различный смысл, вкладываемый
в этот термин, будет по-разному ориентировать педагогическое влияние и воздействие.

Этот вопрос заостряется при теоретической и методологической разработке и постановке научной задачи, диктуемой запросами практики — задачи формирования готовности ребенка к обучению. Здесь подлинная управляемость данным процессом во многом определяется выбором оптимальных средств, методов и условий, раскрывающих содержание
и смысл формирования и поэтому наиболее соответствующих природе ребенка и требованиям реальной социальной ситуации настоящему времени сложились два главных направления формирования готовности детей к обучению: первое из них базируется на идее «свободного воспитания», второе — в рамках внешне задаваемой, т. е. учебной деятельности.

Ярким представителем педагогического мышления, опосредствующего свободное воспитание в России, был К. Н. Вентцель. В основу свободной школы и свободного воспитания он ставил развитие творческой, независимой, самобытной личности, чувствующей свою неразрывную связь и солидарность со всем человечеством. К. Н. Вентцель детально разработал принципы организации воспитательно-образовательного учреждения — Дома свободного ребенка на основе независимости и самоуправления, доступности и бесплатного обучения. Он провозгласил для детей равные с взрослыми свободы и права, в том числе на развитие своих способностей и дарований, воспитания и образования, свободного выражения мыслей, создание детских организаций и объединений. Особое место в педагогическом наследии К. Н. Вентцеля занимает разработка и развитие гуманистических традиции отечественной философии, создание религии творческой личности, основанной на культе ребенка
и понимаемой им как творческое и сознательное устремление духовно освобожденного человека к высшим нравственным идеалам: многие идеи свободного воспитания (уважение к личности; создание школы общения, организованной на принципах самоуправления; творческий характер производительного труда; связь образовательной деятельности с жизнью, природой) нашли свое применение при разработке научных основ советской школы и были использованы в странах Западной Европы.

Истинным представителем свободного воспитания была Мария Монтессори. В основе ее педагогической деятельности лежала идея создания для детей такого непосредственного окружения, в котором они могли бы учиться и жить. Критикуя отжившие схоластические методы обучения
в детских садах, Монтессори поддерживала идею о недопустимости насилия над ребенком, требовала уважения к личности воспитанников. Она утверждала, что существует особый мир детства и что развитие ребенка подчиняется особым законам. Основываясь на теории «спонтанного развития ребенка», Монтессори пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога. Она считала, что взрослые, навязывая детям собственные установки, тормозят их естественное развитие. Поэтому задачу воспитания она видела в создании таких условий, которые соответствуют потребностям ребенка, помогают выявлять его запросы
и способствуют его самовоспитанию и самообучению. Важнейшей особенностью этой педагогической концепции было рассмотрение внутреннего и внешнего развития ребенка, взаимодополняющих друг друга. С этой целью она создала Дома ребенка, где были взаимосвязаны свобода и дисциплина, в их основе лежал принцип невозможности постижения одного отдельно от другого, т. е. дети должны были сознательно жить
и передвигаться, сталкиваясь с задачами создания и поддержания порядка, чтобы совершенствовать своего рода восхождение по «лестнице» в направлении своих потенциальных возможностей. Заслуга ее состоит
в том, что она вовлекала детей в активное участие в формировании их повседневного окружения, так же, как и правил и принципов внутреннего распорядка, что означало обращение к идее нравственной самостоятельности. Наряду с этим М. Монтессори последовательно развивала логику этих идей, в том числе их применение в реальных жизненных ситуациях. Программа, разработанная ею, включала «упражнения в повседневной жизни» или «упражнения в практической жизни». В своих трудах М. Монтессори подчеркивала важность выработки у детей отношений, а не просто практических умений, считая, что практическая деятельность у детей должна привести к формированию у них ценностных отношений.

Основной чертой развития ребенка, по ее мнению, являлась свободная деятельность, удовлетворяющая естественным запросам внутренней жизни. В соответствии с этим, свободная интеллектуальная деятельность выступает как основа внутренней дисциплины. Основным достижением Домов ребенка являлось формирование у детей дисциплинированности.

Изложенные идеи К. Н. Вентцеля и М. Монтессори были использованы Н. А. Ветлугиной при создании системы эстетического воспитания дошкольников. С учетом того, что именно в дошкольном возрасте происходит наиболее интенсивное формирование творческих способностей, ею была разработана концепция, согласно которой детское творчество рассматривается как дидактический процесс, в нем объединяются сознательное и интуитивное воображение, мышление, вдохновение и труд, оригинальность и подражательность.

Педагогические взгляды Н. А. Ветлугиной формировались под влиянием идей Л. С. Выготского, практическая деятельность которого была направлена на развитие творческих способностей учащихся, выделение индивидуальных качеств личности.

Л. С. Выготский считал, что развитие должно совершать свои определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению ребенка определенным знаниям и навыкам. При этом он подчеркивал, что циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. В своих трудах Л. С. Выготский подчеркивал важное значение педагогики, утверждая, что она должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет во время обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития.

Рассматривая вопросы обучения, внутреннюю связь обучения и развития, он отмечал существенный признак обучения. Им, по мнению
Л. С. Выготского, является тот факт, что обучение создает зону ближайшего развития, т. е. пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, которое, проделывая внутренний ход развития, становится затем внутренним достоянием самого ребенка.

Обучение с этой точки зрения не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще не сделались бы возможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Перейдем к рассмотрению психолого-педагогических основ готовности к обучению в рамках учебной деятельности.

Д. Б. Эльконин, говоря об обучении, имел в виду специально организованный процесс воздействия на ребенка. Если психическое развитие ребенка происходит в обучении, т. е. в организованном регулировании процессов взаимодействия ребенка с той идеальной формой, которой он должен достичь, то обучение — это процесс взаимодействия ребенка
с идеальной формой, опосредованный взрослым.

Наиболее целостно в литературе представлена концепция Д. Б. Эльконина о формировании учебной деятельности в процессе игровой. Он считал, что учиться чему-либо — значит овладевать операционной стороной деятельности. В этой связи возникает игровая деятельность, назначение которой заключается в усвоении детьми мотивов и смыслов человеческой деятельности. Игровая деятельность в дошкольном возрасте осуществляется вместе с другими ее видами (художественной, конструктивной и т. д.). В процессе их формирования усваиваются определенные знания и умения. Поскольку в дошкольном возрасте целенаправленному и прямому обучению детей отводится сравнительно мало времени, то дети усваивают знания и умения чаще всего непреднамеренно, непроизвольно. Предпосылки потребности в учебной деятельности возникают у ребенка старшего дошкольного возраста, в которой интенсивно формируются воображение и символическая функция. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может.

По мнению В. С. Мухиной (51), игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. В игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста.
В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета — он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии
с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить
о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать
с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

К концу дошкольного возраста на основе ролевой игры развиваются разнообразные игры с правилами. Их освоение имеет важное значение для подготовки к школьному обучению, которое все пронизано разнообразными правилами. Конечно, жизнь дошкольника не исчерпывается игрой. В этом возрастном периоде происходит интенсивное развитие продуктивных видов деятельности, таких как рисование, лепка, конструирование, в которых ребенок идет от замысла к его материальному воплощению. На их основе происходит усвоение общественно выработанных эталонов.

Переход от ведущей деятельности игровой к учебной, по мнению
Е. Е. Сапоговой, нередко сопровождается негативными явлениями в поведении ребенка и связан с формированием предпосылок этого перехода — у большинства детей они созревают к 6-летнему возрасту, когда формально дети еще находятся в дошкольном детстве, а фактически уже могут осуществлять учебную деятельность. Одним из существенных условий, способствующих нормальному переходу детей от игры к учению, является своевременная сформированность достаточно высокого уровня символической функции воображения. Если этот уровень развития опережает формальный переход к нормальной деятельности, то дошкольники начинают меньше интересоваться игрой, предпочитая ей другие виды деятельности.

Обучение в школе, формирование учебной деятельности происходит в связи с другими видами деятельности, на фоне более широких познавательных интересов детей. Это создает особую ситуацию, которую
Д. Б. Эльконин условно называл ситуацией конкурентных отношений между учебной деятельностью и другими сферами жизни ребенка.

Учебная деятельность отличается от всех остальных видов деятельности тем, что в ней ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваивает их, при этом не внося никаких изменений в систему научных понятий. В процессе осуществления этой деятельности у ребенка происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил.

На основе концепций Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития» и исследований Д. Б. Эльконина впоследствии в этой области был разработан ряд направлений. Прежде всего это направление, созданное Л. В. Занковым, коллектив которого разработал и проверил дидактическую систему обучения младших школьников с целью повышения уровня их общего психического развития. Предполагая, что развитие детей младшего школьного возраста в условиях обучения по традиционной методике не является пределом, Л. В. Занков поставил вопрос о том, что может быть создана такая дидактическая система, которая принесет гораздо больший результат в развитии школьника, чем традиционная методика. В числе дидактических принципов его экспериментальной системы решающая роль принадлежит принципу обучения на высоком уровне трудности. Этот принцип, являясь кардинальным, в то же время находится в определенной зависимости от другого принципа — идти вперед быстрым темпом.

Продолжение экспериментального исследования этой проблемы нашло отражение в работах В. В. Давыдова. Считая, что система народного образования не обеспечивает должного развития детей, он выдвинул гипотезу о необходимости организовать такое образование, которое имеет развивающий характер. Поэтому выделилось такое понятие, как развивающее обучение, т. е. ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Сущность этого обучения заключается в том, что в обучении ведущей является движущая сила психического развития ребенка, становление у него новых качеств ума, внимания, памяти и других сторон психики. При этом усвоение знания и опыта деятельности не противопоставляется развитию, а является его основой. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослым, в «совместном поиске», когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свои ум и волю. Работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка помогает полнее
и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Здесь регулирующую роль выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, осознание ребенком процесса учения и др.