Geum.ru

Н. Г. Чернышевского Формирование готовности детей-сирот к обучению в школе средствами физической культуры Учебное пособие

Вид материалаУчебное пособие
1.2. Старший дошкольный возраст как сенситивный периодформирования готовности к обучению
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7

1.2. Старший дошкольный возраст как сенситивный период
формирования готовности к обучению


Стремительный темп развития общественной жизни, непрерывно возрастающий объем знаний, которые необходимо усвоить человеку на протяжении жизни, закономерно побуждают переводить образовательное учреждение на новое содержание, образование, в том числе изменить программу начального обучения, что обусловливает новые требования к дошкольному воспитанию, к его главной функции — обеспечить высокий уровень подготовки детей к школе.

Особенностью дошкольного возраста является то, что он обеспечивает общее развитие, служащее фундаментом для приобретения специальных знаний и навыков, усвоения различных видов деятельности.
В связи с этим на первый план выступают вопросы о возрастных особенностях детей-дошкольников и выявлении присущих им потенциальных возможностях усвоения новых знаний как предпосылок формирования готовности к обучению в школе.

Детство в любой социально-экономической ситуации понималось
и понимается не только как подготовка к школе, ко всей последующей взрослой жизни, но уже и как сама жизнь ребенка (14, 21, 34, 39).

Исторически сложилось требование, что детство нуждается в охране и защите, в бережном, предельно чутком к нему отношении, так как именно в этот период жизни ребенка происходит формирование характера, мышления, речи. Поэтому задача подготовки детей к школе должна решаться не сама по себе, не изолированно, не любыми подходящими средствами и методами, а в соответствии с задачами более высокого порядка. Их сущность заключается в том, что задачи обучения и воспитания не только не должны противоречить ситуации развития и определенной специфике дошкольного периода детства, но и прочно опираться на них. Подготовка к школе, по мнению многих дидактов и психологов, происходит благополучно, если учитываются индивидуальные особенности личности ребенка-дошкольника.

Несмотря на то, что готовность к школьному обучению в психолого-педагогической литературе рассматривается разнопланово, все исследователи данного феномена едины во мнении, что готовность к школьному обучению необходимо определять в начале обучения, а еще лучше — до поступления в школу, в период дошкольного детства.

Дошкольным принято называть период развития ребенка от 3-х до
7-ми лет, когда интенсивно осуществляется его физическое и умственное развитие (50). В процессе онтогенеза различные органы и системы организма человека формируются и развиваются гетерохронно. Одним из характерных признаков такого развития является фазное становление как целостных систем, так и отдельных сторон одной и той же функциональной системы. Эти процессы гетерохронного развития организма
в полной мере характерны и для детей дошкольного возраста. В этот период наблюдается увеличение длины и массы тела, постепенная потеря округлостей, присущая раннему возрасту. С 3-х до 7-ми лет длина тела увеличивается в среднем на 28—30 см, причем этот процесс происходит неравномерно. В 3—5-летнем возрасте годовая прибавка в длине тела ребенка составляет 4—6 см, а в 6 лет уже 8—10 см. Это связано
с эндокринными сдвигами, происходящими в организме (63).

В отечественной науке старший дошкольный возраст в последнее время подвергается интенсивному изучению, что вызвано, прежде всего, необходимостью обучения детей с шестилетнего возраста. В работах
Ш. А. Амонашвили, Е. З. Басиной, Ю. Ф. Змановского, Я. Л. Коломенского, В. С. Мухиной, В. Г. Маралова, Е. А. Панько, Н. И. Непомнящей, В. А. Ситарова и др. показывается, что данный этап характеризуется рядом специфических особенностей, которые отличны как от психологических особенностей младшего дошкольника, так и от приобретений младшего школьного возраста.

Данный возрастной период характеризуется кризисными явлениями, связанными с предстоящей сменой ведущего вида деятельности, изменением позиции ребенка в системе взаимодействия с социальным окружением. Начиная с работ Л. С. Выготского, эти явления получили название кризиса 7-ми лет. Границы такого кризиса могут варьироваться
в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка. Так, в работе Е. Е. Сапоговой отмечается, что негативные проявления кризиса связаны со временем формирования уровня предпосылок перехода к учению. К этим предпосылкам автор относит развитие символической функции
и воображения. Если их развитие опережает формальный переход
к учебной деятельности, то старший дошкольник начинает меньше интересоваться игрой, предпочитая ей другие виды деятельности. Невозможность осуществлять неигровую деятельность в желаемых масштабах приводит к неудовлетворенности ребенка своим положением дошкольника, возникновению негативной симптоматики в поведении. Если же развитие символической функции и воображения запаздывают по отношению к формальному переходу к обучению, то ребенок идет в школу практически неготовым, в результате чего проявляющаяся негативная симптоматика является следствием этой неготовности, неудовлетворенности новым положением школьника. Ребенок продолжает ориентироваться на игровую, а не на учебную деятельность.

Если рассмотреть некоторые содержательные особенности развития личности на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, то важно остановиться на ряде закономерностей. Прежде всего, идет интенсивный процесс перестройки мотивационной сферы, который в конечном итоге и детерминирует своеобразие внутренней позиции старшего дошкольника (1; 2).

К моменту поступления в школу возникает ряд новых мотивов, прежде всего связанных с новой ведущей деятельностью учением, т. е. развивается познавательная мотивация, которая нередко может вступать
в конфликт с мотивами игровой деятельности. Кроме того, идет процесс дальнейшего структурирования мотивации, ее иерархизации, соподчинения мотивов, что служит благоприятным условием для развития произвольных форм поведения. В то же время следует отметить, что подобного рода соподчинение у разных детей происходит по-разному, в одних ситуациях ребенок уже способен управлять своими действиями, в других еще нет. Поэтому переходный период от старшего дошкольного
к младшему школьному возрасту характеризуется одновременно как проявлением непроизвольных форм поведения, связанных с эмоциями ребенка и его непосредственными желаниями, так и все более нарастающими элементами произвольного поведения, обусловленного возникновением внутренних этических инстанций и появлением первоначальных основ ответственности.

Развитие мотиваций детей в этот период тесно связано с формированием их эмоциональной сферы. Характер эмоциональных переживаний детей опосредован усвоением социальных норм. Отмечается, что основные изменения в ориентировке детей в социальных нормах происходят между 6 и 7 годами. Благодаря этому социальные нормы приобретают иерархичность в сознании детей в соответствии со своей реальной общественной значимостью, оказывают влияние на их эмоциональные переживания и отношения (18).

Самооценка зависит от того, через какую сферу и форму деятельности ребенок выделяет себя. Чем объясняется, что в 6-летнем возрасте происходит становление устойчивых оснований психики и личности человека? С одной стороны, к данному возрасту ребенок накапливает довольно значительный объем конкретных знаний и операционно-технических способов, навыков, действий и т. д. С другой стороны, при всем относительном разнообразии условий воспитания детей эти условия характеризуются тем, что 6-летнему ребенку в большинстве случаев предъявляются определенные нормы и требования более настоятельно, чем в предыдущие возрастные периоды. В то же время сами предъявляемые требования и нормы пока что довольно общие, жестко не опредмечены (по сравнению с требованиями, предъявляемыми школьникам). Такая особенность является одним из условий обобщения
6-летним ребенком накопленного опыта, возникновения образований, начинающих играть определяющую роль по отношению к разнообразным конкретным механизмам психики (15).

Старший дошкольник направлен не только на предметный мир, но
и на мир человеческих отношений. В это время происходит как бы замыкание связи между двумя мирами: один опосредуется через другой.
В результате этого ребенок начинает выделять и осознавать себя в системе взаимоотношений людей через свои достижения в той или иной предметно-операционной сфере, и, наоборот, последняя выделяется, обобщается, обретает личную природу в системе взаимоотношений
с людьми. Вот почему принято говорить, что именно в период старшего дошкольного возраста происходит становление личности, что формируемые обобщенные механизмы являются механизмами личностными, которые, обусловливая другие уровни психики, сообщают последней специфически личностный характер (70).

В возрасте 6—7 лет ребенок окончательно осознает свою половую принадлежность, причем это совпадает с бурным усилением половой дифференцировки поведения и установок. Мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют разные интересы, стиль поведения и т. д. Такая стихийная половая сегрегация (однополые компании), по мнению И. С. Кона, способствует кристаллизации и осознанию половых различий (42). У детей дошкольного возраста заметно меняются пропорции тела: руки и ноги становятся значительно длиннее, растут значительно быстрее, чем туловище. Если к 6—7 годам длина туловища увеличивается в среднем в 2 раза, то длина рук — более чем в 2,5 раза, а длина ног — более чем в 3 раза. Начиная с 5 лет, активно растет грудная клетка (особенно у мальчиков) (19).

До 7-ми лет существенно изменяется форма грудной клетки — за счет увеличения наклона ребер, особенно нижних. Ребра тянут к себе грудину, которая не только растет в длину, но и опускается книзу, причем уменьшается вытягивание ее нижнего конца. Одновременно меняется соотношение переднезаднего поперечного диаметров грудной клетки.

В дошкольном детстве происходит развитие двигательного анализатора в коре головного мозга. В то же время вегетативные системы
отстают в развитии от двигательной функции организма. Для детей дошкольного возраста характерна чрезвычайная гибкость, что объясняется большой толщиной и податливостью межпозвоночных хрящей и поздним окостенением эпифизов позвоночника (3).

В период старшего дошкольного возраста идет активное формирование физиологических изгибов позвоночника, продолжается окостенение верхних и нижних конечностей, формируется свод стопы, начинается сращение костей таза. Скелет ребенка пластичен, легко деформируется вследствие большого количества хрящевой ткани и относительного
недостатка минеральных солей. В целом в этом возрасте костная система еще не сформировалась, окостенение еще не завершено.

В старший дошкольный период в организме ребенка происходят структурные и функциональные изменения. В скелетной мускулатуре наблюдается непрерывность в темпах роста и дифференцировка функционально различных мышц в функционально единой группе, различных структур в каждой отдельной мышце. Значительно увеличивается мышечная масса, в особенности масса нижних конечностей, увеличивается сила и работоспособность мышц.

К 6-ти годам на долю мышц приходится 22 % общей массы тела. Однако рост мышечных волокон происходит неравномерно. Мышцы ног развиваются быстрее, чем мышцы рук, а мышцы-разгибатели — быстрее, чем мышцы-сгибатели. Мелкие мышцы (например, мышцы кисти) развиваются позднее. Так как одной из предпосылок успешного обучения в школе является достаточно высокая степень развития и координации мелких мышц кисти, то для повышения уровня их развития необходимы специальные упражнения. Эту проблему затрагивала и М. М. Кольцова, которая указывала на необходимость формирования движений пальцев рук, оказывающие большое влияние на процессы высшей нервной деятельности ребенка (45).

Рост мышечной ткани происходит в основном за счет утолщения мышечных волокон. У ребенка сначала развиваются мышцы таза и ног, а затем (6—7 лет) — мышцы рук. К 5-ти годам увеличивается мышечная сила, однако, из-за быстрой утомляемости мышц и относительной слабости костно-мышечного аппарата, дошкольники еще не готовы к длительному мышечному напряжению (63).

Развитие способности к проявлению мышечных усилий является важным условием развития двигательных умений. Поэтому необходимо развивать не столько силовые возможности, сколько стремление к достижению гармоничного развития силы разных групп мышц, в особенности, развивать наиболее слабые из них. К таким относятся мышцы брюшного пресса. Значение этих мышц в жизни человека велико, так как они обеспечивают нормальное функционирование внутренних органов.

Равномерное развитие всей мускулатуры в этом возрасте чрезвычайно важно для формирования правильной осанки. Необходимо отметить, что неправильная осанка не только приводит к искривлению позвоночника, но и оказывает отрицательное влияние на рост и развитие костей грудной клетки — нарушает кровообращение, уменьшает жизненную емкость легких, а это в свою очередь ведет за собой ослабление организма и задержку общего физического развития ребенка. По данным
Э. Й. Адашкевячене, развитие силы как способности напрягать мышцы при сокращении играет важную роль в развитии быстроты и выносливости. Н. А. Ноткина указывает на то, что в старшем дошкольном возрасте особое значение приобретает развитие двигательных способностей, так как для успешного обучения в школе важно обеспечить определенный уровень развития силы, выносливости, способности к тонкой координации (53).

Характеризуя строение дыхательной системы детей-дошкольников, необходимо отметить, что развитие и функционирование органов дыхания имеет определенные физиологические особенности. В результате развития дыхательной мускулатуры объем легких увеличивается. К 3—4 годам брюшной тип дыхания заменяется грудным, но дыхание остается поверхностным. Частота дыхания в минуту, по данным Е. П. Мигуновой, у младших дошкольников составляет 26—27 циклов, у старших — 23—25, тогда как
у взрослого человека — 16—18 циклов. Неглубокое дыхание ведет к плохой вентиляции легких и нередко к застою в них воздуха, а у растущего организма потребность в кислороде большая. Наряду с этим можно отметить, что когда дыхание становится более глубоким, кровь лучше насыщается кислородом. Однако к 6-ти годам строение легочной ткани еще не завершено. Носовые и легочные ходы у детей этого возраста относительно узки, что затрудняет поступление воздуха в легкие. В связи
с несовершенством дыхательной системы, выносливость у дошкольников развивается медленно, по мере адаптации к физическим нагрузкам (49).

Итак, для старшего дошкольного периода детства характерно интенсивное и неравномерное развитие всех органов и систем организма, т. к. происходит быстрый рост опорно-двигательного аппарата и скелетной мускулатуры, что в большой мере влияет на формирование осанки
и развитие мышечной силы. В связи с тем, что дети 6—7-летнего возраста готовятся изменить свой статус дошкольника на статус школьника, необходимо уделять значительное место занятиям, направленным на развитие физических качеств и способностей.

Психическое развитие старших дошкольников происходит в условиях непрерывного органического созревания, что создает различные возможности для психической деятельности ребенка и во многом зависит от их физического развития. Это четко просматривается при анализе возрастных особенностей психического развития дошкольников (19).

Развитие высшей нервной деятельности во многом зависит от морфологического развития коры больших полушарий. В дошкольном возрасте отмечается дальнейшее совершенствование центральной нервной системы, как морфологическое, так и функциональное. Совершенствуется вторая сигнальная система, посредством которой образуются условные рефлексы на слово. Они вырабатываются быстро, но закрепляются не сразу, и навыки ребенка вначале непрочны и легко разрушаются (57). Процессы возбуждения и торможения в коре головного мозга легко распространяются, поэтому внимание у детей неустойчиво, ответные реакции носят эмоциональный характер. Внешне это выражается в суетливости детей, в совершении ими лишних движений. Состояние оптимальной возбудимости часто нарушается в сторону повышения, что приводит к легкой утомляемости детей (35). В связи с этим для образования определенных навыков и их закрепления требуется определенная повторяемость и последовательность.

К 7-ми годам корковый отдел двигательного анализатора обретает все морфологические признаки, свойственные взрослым. К этому времени значительной зрелости достигает рецепторный аппарат двигательной системы (45; 49). В 4—7-летнем возрасте заметно расширяются связи двигательного анализатора с мозжечком — одним из важнейших центров регуляции движений, а также подкорковыми образованиями. Это проявляется в более координированной работе мелких мышц кисти, в более правильном удержании предметов.

Признание старшего дошкольного возраста сенситивным периодом для формирования готовности к школьному обучению во многом основано на выделении объективных предпосылок готовности ребенка этого возраста к школе, среди которых основополагающим считается единство физического и психофизиологического развитие детей-дошкольников. Эта позиция подтверждается тем, что в исследованиях ряда ученых отмечается особая роль физического воспитания в подготовке детей к школе, поскольку именно с этим компонентом воспитания связаны успехи детей. Чем выше уровень физической подготовленности, тем крепче здоровье детей, их физическая и умственная работоспособность. Считается, что успехи ребенка в учебе в наибольшей мере зависят от уровня развития его координационных способностей, быстроты двигательных действий. С ними связано проявление целого ряда психических и личностных свойств, также положительно влияющих на успеваемость в школе (внимание, память на движения, мышление, организованность, активность и др.).

В трудах Л. И. Божовича, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, И. М. Сеченова, Д. Б. Эльконина и др. разработаны идеи, раскрывающие значение двигательной активности для психического развития. В их работах экспериментально подтверждено, что развитие двигательной активности
и физических качеств оказывает стимулирующее влияние на перцептивные, мнемические и интеллектуальные функции и процессы детей.

А. Родионов и В. Родионов указывают на то, что существует теснейшая связь между деятельностью мышц, состоянием внутренних органов и психическим состоянием ребенка. Под влиянием физических упражнений изменяется характер деятельности всех органов и систем организма, совершенствуется их строение, повышается устойчивость к воздействию стрессовых ситуаций, укрепляется соматическое и психическое здоровье.

В результате правильного физического воспитания можно облегчить адаптацию ребенка к школьному обучению и обеспечить устойчивый уровень функционального состояния центральной нервной системы. Кроме того, под воздействием занятий физическими упражнениями улучшается умственная работоспособность ребенка. Это происходит
в результате положительного чередования характера деятельности, смены умственной и физической работы, а также применения кратковременных физических нагрузок, оказывающих положительное влияние на протекание психических процессов (53).

Под влиянием физических упражнений существенно улучшаются показатели волевых качеств — целеустремленности и настойчивости, повышается объем и концентрация внимания, физические упражнения положительно влияют на формирование мышления и кратковременной памяти.

Зарубежных ученых (38) большое внимание уделяют использованию средств физического воспитания с целью коррекции психических и психомоторных отклонений ребенка, что указывает на положительное влияние воздействия корригирующих программ физического воспитания на психомоторное развитие человека.

Так как переход к учебной деятельности связан с изменением ведущей деятельности, то для того, чтобы ребенок лучше приспособился
к условиям школьной жизни, ему необходимо развивать общую выносливость. Именно высокий уровень развития этого качества является
необходимым условием гармоничного развития, укрепления здоровья, высокой физической работоспособности. Этого можно достичь за счет выполнения специализированных физических упражнений, и, в частности, проведения подвижных игр.

Основа взаимосвязи физического и психического развития заключается в том, что продуктивная умственная деятельность, полноценное психическое развитие и развитие эстетических чувств возможны лишь при хорошем здоровье ребенка и его полноценном физическом развитии. В силу этого необходима реализация единства физического и психологического воспитания, что оказывает многостороннее положительное воздействие на формирование общей готовности ребенка к школьному обучению, способствует гармоничному развитию его личности (19).

Физическое воспитание направлено на укрепление здоровья, совершенствование физических и психических функций организма ребенка, обеспечение его всестороннего развития. П. Ф. Лесгафт, один из основоположников теории физического воспитания в нашей стране, подчеркивал, что оно не ограничивается оздоровлением и укреплением организма или выработкой спортивных навыков, а должно быть органически связано с задачами умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания: только при этом можно осуществлять реализацию общей цели воспитания, которая заключается в «гармоничном всестороннем развитии деятельности человеческого организма» (47).

Исключительно важную роль в физическом воспитании детей дошкольного возраста играет организация режима двигательной активности. Потребность в движениях является жизненно необходимой для развивающегося организма. Согласно выдвинутому И. А. Аршавским положению об энергетическом правиле скелетных мышц, двигательная активность стимулирует повышение обмена веществ, что способствует росту и развитию физиологических систем организма. В его исследованиях установлена прямая зависимость формирования деятельности сердечно-сосудистой системы в онтогенезе от активности скелетной мускулатуры. Сходная закономерность обнаруживается и во взаимодействии систем дыхания с мышечной деятельностью. Столь же непосредственная зависимость существует между нервной и мышечной системами (3).

Экспериментально доказано, что двигательный дефицит у детей может приводить к выраженным функциональным нарушениям. Выявлена прямая связь между гипокинезией и снижением активности многих ферментов, влияющих на характер окислительных процессов и биохимических превращений в организме. При этом происходит снижение общей устойчивости детского организма к простудным факторам, наблюдаются отставания моторики (снижение силы, быстроты, выносливости), задержка развития вегетативных функций, сужение диапазона функциональных возможностей сердечно-сосудистой системы и органов дыхания.

Однако в настоящее время существует проблема несоответствия условий организации двигательной среды дошкольников их двигательным возможностям, отсутствие системы педагогического контроля за физическим состоянием, низкого уровня двигательной активности. Существующие в системе дошкольного воспитания методики рассчитаны главным образом на детей со среднем уровнем физической подготовленности. А это, в свою очередь, из-за дефицита двигательной активности может негативно сказаться на умственном и психологическом развитии детей-дошкольников, что приведет к трудностям при подготовки детей
к обучению в школе с последующими проблемами адаптации к ней.

Ю. Ф. Змановский высказывает мнение о том, что совершенствование практики физического воспитания старших дошкольников может происходить не только на основе количественного увеличения двигательной нагрузки путем введения дополнительных занятий, повышения их моторной плотности, но и за счет качественного улучшения проведения всех организованных форм занятий.

Необходимо отметить, что начальный этап обучения ребенка в школе характеризуется, с одной стороны, значительным увеличением статических нагрузок, охватывающих организм ребенка, и, с другой стороны, появлением новых, специфических требований к организации тонких координированных движений. Поэтому, чтобы ребенок мог без излишнего напряжения обучаться в школе, ему необходимо иметь достаточный уровень развития способности дифференцировать движения кистей и пальцев рук, достаточный уровень развития второй сигнальной системы, отсутствие дефектов произношения, достаточно развитую подвижность нервных процессов.

Первым условием успешного учения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих моментов учения: отношение
к нему как важному, общественно значимому делу, стремление к приобретению знаний, интереса к определенным учебным предметам. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов учения может побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения этих мотивов служат, с одной стороны, формирующиеся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающихся в живом интересе к окружающему миру, в стремлении узнать новое (3).

Неоднократно проводившиеся опросы детей подготовительной группы детского сада показали, что поступить в школу хотят практически все дети, хотя обоснование этого желания они дают различное. Если часть детей в качестве привлекающих моментов школьной жизни указывают получение знаний, то другая часть ссылается на внешние аксессуары. Это не означает, что подобные дети мотивационно к школе
не готовы: решающее значение имеет само положительное отношение
к ней, создающее благоприятные условия для последовательного формирования более глубокой, собственно учебной мотивации.

Формирование любознательности, умственной активности непосредственно связано с выделением познавательных задач, которые первоначально не выступают для ребенка как самостоятельные, будучи вплетены в выполнение практической деятельности. Серьезное значение в выполнении и принятие детьми познавательных задач имеет обучение на занятиях в детском саду, где происходит постепенный переход от выполнения заданий, облеченных в форму игры или одного из продуктивных видов деятельности, к выполнению заданий собственно познавательного характера, направляющих детей на осознанное выполнение умственной работы. Следующее условие успешности учения заключается в достаточной произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию имеющихся у ребенка мотивов учения. Произвольность внешнего, двигательного поведения обеспечивает ребенку возможность выдерживать школьный режим, в частности, организованно вести себя на уроках. Произвольное управление внутренними, психическими действиями необходимо для целенаправленного наблюдения явлений, сохранения сосредоточенности внимания даже в тех случаях, когда материал
не представляет для ребенка непосредственного интереса, для запоминания излагаемых учителем или содержащихся в учебнике сведений
с применением соответствующих приемов, для последовательного обдумывания хода решения задачи (4).

Овладением произвольностью поведения является приходящее к концу дошкольного возраста формирование иерархии мотивов, их соподчинение, в результате которого одни из них выступают на первый план, становятся преобладающими, а другие занимают подчиненное положение. Иерархия мотивов придает поведению ребенка определенную направленность, содержание которой зависит от того, какие мотивы занимают ведущее место в системе и позволяет подчинить ситуативные, частные побуждения более значимым. Именно становление иерархии мотивов дало основание А. Н. Леонтьеву назвать дошкольный возраст возрастом фактического складывания личности (48).

Вместе с тем, как показывают данные Н. И. Непомнящей, В. К. Котырло и А. И. Сорокиной (52), в старшем дошкольном возрасте существенно возрастает целенаправленность действий ребенка, складывается механизм установления отношения мотива деятельности к цели отдельных действий.

Все это не означает, что поведение ребенка, поступающего в школу, может и должно отличаться высокой степенью произвольности. Вплоть до конца дошкольного детства действия, требующие от ребенка волевых усилий, представляют собой лишь «островки» в массе действий импульсных, возникающих под влиянием ситуативных желаний и чувств. Важно то, что в дошкольном возрасте складывается механизм произвольного поведения, в дальнейшем, в процессе школьного обучения, обеспечивает переход к новому типу поведения в целом.

Согласно распространенным взглядам психологов, дошкольный возраст характеризуется синкретизмом восприятия, конкретностью мышления, непроизвольным характером запоминания и другими сугубо «детскими» чертами. В последние годы проведено большое количество исследований, показывающих, что взгляды, предписывающие влиянию возраста то, что в действительности определяется особенностями воспитания и обучения детей, являются ошибочными. Целенаправленное формирование перцептивных и интеллектуальных действий у детей дошкольного возраста позволило установить, что многие особенности восприятия и мышления, которые раньше считались неотъемлемыми приметами возраста, на самом деле объяснялись тем, что дети овладели способами познавательных действий стихийно, без соответствующего руководства.

К старшему дошкольному возрасту дети могут овладеть рациональными способами обследования внешних свойств предметов и явлений. Эти способы, основанные на усвоении и применении детьми систем общественно выработанных сенсорных эталонов, позволяют расчлененно воспринимать сложную форму предметов, оценивать их пространство, пропорции, сочетание цветов и т. п. (34).

Работы Н. Н. Поддъякова, Н. И. Непомнящей, Ф. А. Сохина, Л. Е. Журовой (52; 57) показали, что при соответствующих формах обучения детей доступно пониманию общих принципов, связей и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, при ознакомлении детей с природой возможно сообщение им знаний о взаимодействии организма со средой, зависимости между формой и функцией, строением и поведением. В области ознакомления с физическими явлениями дети усваивают начала научных представлений о движении; при формировании элементарных математических представлений они овладевают исходными математическими отношениями и зависимостями; отношением целого и части, отношением между величиной мерки и измеряемым количеством и т. п.; на занятиях по развитию речи дети осознают языковые элементы и зависимости, в процессе обучения грамоте — звуковой состав слова и словесный состав предложения (12; 27).

Систематическое усвоение детьми знаний на занятиях в детском саду составляет основу овладения некоторыми элементами учебной деятельности. Старшие дошкольники овладевают умением слушать и последовательно выполнять указания взрослого, подчинять свои действия правилам, определяющим способ их выполнения.

Игра изменяется к концу дошкольного детства таким образом, что подводит ребенка к порогу серьезной деятельности. Решающее значение в ней приобретает выполнение правил, связанных с каждой ролью,
а затем появляется все больше игр вообще без ролей, где все сводится
к выполнению правил и достижению определенной цели — выигрыша. Такие игры учат ребенка руководствоваться системой правил, действовать в соответствии с ними и имеют особенно большое значение для развития произвольности поведения и формирования самооценки. Стремление
к серьезной деятельности, к новому положению школьника. Ребенок «перестраивает» игру, перестает удовлетворяться ею как основным занятием в том случае, если он достаточно овладел сложными, развернутыми формами игры. Большое значение имеет игра и для приобретения детьми знаний об окружающем мире, и для их умственного развития (70).

Огромную роль, которую играют в психическом развитии шестилеток «дошкольные» виды деятельности, определяет собой основной характер системы их воспитания и обучения. Основной целью продолжает оставаться не само по себе усвоение соответствующих знаний и навыков, а развитие у детей психологических предпосылок перехода в школу, методы обучения опираются на специфику характерных для дошкольника видов деятельности и форм мышления (22).

Проблема подготовки детей к школе имеет два аспекта. Во-первых, для успешного обучение в школе необходимо так организовать всю воспитательную работу дошкольного учреждения, чтобы обеспечить высокий уровень общего развития детей. Во-вторых, для решения этой проблемы следует также специально готовить дошкольников к усвоению тех предметов, которым ребенок будет обучаться в начальных классах школы (15; 33; 70).

Основное значение для подготовки детей к школе имеет организация общевоспитательной работы детского сада, направленное на всестороннее физическое, умственное, нравственное и эстетическое развитие ребенка. Это обусловлено тем, что современная школа требует от детей, поступающих в первый класс, не столько каких-либо специальных знаний
и умений, сколько более сложных форм умственной аналитико-синте-тической деятельности, более высокого уровня развития нравственно-волевых качеств и трудолюбие, большей работоспособности, чем это было необходимо до сих пор.

В исследованиях Л. И. Божовича, Л. С. Выготского и др. (15; 16; 23; 35; 41) отмечается, что старший дошкольный возраст является наиболее благоприятным для формирования готовности к обучению в школе
в силу целого ряда факторов:

— в связи с предстоящей перспективой поступления в школу у ребенка возникает ряд новых мотивов, связанных с новой ведущей деятельностью учением, т. е. развивается познавательная мотивация;

— старший дошкольный возраст наиболее восприимчив, благоприятен для направленного формирования различных механизмов психики (познавательных, рефлексивных, мотивационных и др.);

— готовясь получить новый социальный статус школьника, ребенок начинает выделять и осознавать себя в системе взаимоотношений людей через свои достижения в той или иной предметно-операционной сфере, т. е. у него появляется потребность реализовать себя в деятельности
и общении.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и изучение массовой практики убедительно доказывают, что старший дошкольный возраст является сенситивным периодом для формирования готовности к обучению в школе. Вместе с тем к важнейшим особенностям старшего дошкольного возраста можно отнести то обстоятельство, что многие неблагоприятные характеристики ребенка данного возраста носят латентный характер. С одной стороны, нежелательные проявления оказываются преходящими, временными и постепенно, по мере взросления, он теряет их, а с другой стороны, именно к концу дошкольного возраста у него складываются устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание иерархий мотивов и ценностей. Если соответствующие интеллектуальные или эмоциональные качества по тем или иным причинам не получают должного развития в раннем возрасте, то впоследствии преодоление такого рода недостатков оказывается делом трудным, а подчас и невозможным (15; 23; 34; 50).