За загальною редакцією

Вид материала

До питання про практичну підготовку майбутніх учителів у англомовних країнах
МЕТОДИЧНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ В УКРАЇНІ ПРОТЯГОМ 20-Х РОКІВ ХХ ст.
Становлення української математичної термінології
Позааудиторна діяльність як складова роботи кафедри
Застосування засобів ділової комунікації в процесі професійної підготовки майбутніх інженерів
Образ наполеона в «разговоре гёте с эккерманом»
Середовищний підхід в організації навчально
Місце норм права і норм моралі в системі

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8

ДО ПИТАННЯ ПРО ПРАКТИЧНУ ПІДГОТОВКУ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ У АНГЛОМОВНИХ КРАЇНАХ

Тамара СЕМЕНЧЕНКО

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент К.А. Юр’єва

Пріоритетним завданням державної політики України в галузі освіти є створення реальної можливості надання високоякісних освітніх послуг на рівні європейських стандартів. Процес інтеграції України у світовий науковий прості розгортається на основі діалектичної взаємодії принципів імперативності та диспозитивності. У світлі першого входження у світовий науковий простір вимагає певної відповідності єдино узгодженим стандартам підготовки педагогічних кадрів, у реалізації другого – освоєння ефективних технологій освіти, в тому числі професійної педагогічної, з метою використання у вітчизняній практиці.

На сучасному етапі розвитку людства зростає роль особистості вчителя як основного провідника значущої для суспільства інформації, головного чинника виховного процесу, через діяльність та вплив якого формується громадянин, зміцнюється інтелектуальний та духовний потенціал нації. У цьому контексті вагомого значення набуває виявлення особливостей підготовки майбутніх учителів у англомовних країнах (Великобританія, США, Канада, Австралія), в тому числі – їх практичної підготовки, від змісту, форм та методів якої значною мірою залежить рівень професійної компетентності майбутніх учителів.

Теоретичні засади практичної підготовки студентів вищих педагогічних навчальних закладів розкрито в роботах українських та зарубіжних вчених О. Абдулліної, В. Багрій, К. Дурай-Новакової, Н. Казакової, Л .Кацової, О. Лук’янченко, Л. Манчуленко, З. Фалинської. Організаційні аспекти педагогічної практики майбутніх учителів досліджували В. Гриньова, М. Козій, Н. Кузьміна, І. Огородников, О. Піскунов, В. Сластьонін, В. Тарантей, Н. Хмель. Зарубіжний досвід професійної підготовки майбутніх учителів вивчали І. Гушлевська, Л. Пуховська. Зокрема, досліджено різні аспекти педагогічної освіти у США (В. С. Дикань, Т. Кошманова, С. Нагач, Т. Осадча, К. Рибачук, Р. Роман, Л. Смалько, Т. Чувакова), Великобританії (Н. Авшенюк, В. Базуріна, І. Задорожна, Ю. Кіщенко, О. Леонтьєва, А. Соколова, Н. Яцишин), Канаді (Н. Мукан, Л. Карпинська).

За наявності вагомих наукових досягнень спостерігається недостатнє дослідження проблеми практичної підготовки учителів у англомовних країнах. Окремі аспекти питання розкривалися у працях В. Базуріної (змістовно-організаційні засади педагогічної практики майбутніх учителів іноземних мов у вищих навчальних закладах Великобританії), Ю. Кіщенко (сутність та види педагогічної практики майбутніх учителів у професійних педагогічних закладах Англії та Уельсу), Н. Мукан (види педагогічної практики майбутніх учителів на факультетах освіти вищих навчальних закладів Канади), М. Нагач (методи практичної підготовки майбутніх учителів у школах професійного розвитку США), К. Рибачук (моделі лабораторно-клінічного навчання майбутніх учителів у вищих навчальних закладах США), та не було проведено спеціального наукового дослідження, присвяченого саме цілісному розгляду практичної підготовки майбутніх учителів у англомовних країнах.

МЕТОДИЧНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ В УКРАЇНІ ПРОТЯГОМ 20-Х РОКІВ ХХ ст.

Олена СИТНИК

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент В.М. Тихонович

Професійна підготовка майбутніх вчителів іноземних мов була і залишається актуальним питанням для освітян. Протягом минулого століття вона розвивалася, змінювала свої форми, удосконалювалася. На увагу заслуговує період 20-х років ХХ ст. Після встановлення в Україні радянської влади зміст, форми і методи підготовки вчителів іноземних мов були переглянуті. Увага науковців акцентувалася на посиленні методичної підготовки цієї категорії майбутніх фахівців, бо на той час були майже повністю відсутні спеціальні методичні навчальні курси у ході їх професійної підготовки.

Лише з організацією на початку 20-х рр. ХХ ст. Інститутів народної освіти (ІНО) і відділень «чужоземних» мов в них, які були у Харкові, Києві та Одесі, почалося постійне викладання курсу методики майбутнім вчителям іноземних мов. Провідною формою подачі матеріалу були лекції та практичні заняття. Цей курс викладався на останньому році навчання.

Вагомою у підготовці майбутнього вчителя в ІНО була педагогічна практика в школі, яка проходила протягом 3-х років навчання. На першому курсі студенти знайомилися з типами шкіл, на другому – проводили аналіз їхньої роботи. І лише після цього вони проходили практику, тобто давали пробні уроки, у школі.

У досліджуваний період активно працювали державні курси чужоземних мов (ДКЧМ). Пріоритетним на цих курсах була справа навчання професійного володіння мовою. Протягом 20-х років працювали курси у Києві (з 1919 р.), Харкові (з 1922 р.), Одесі (з 1925 р.), Миколаєві (з 1927 р.), Херсоні (з 1928 р.) та Кам’янець-Подільську (з 1929 р.). За кількістю годин та терміном навчання курси різнилися між собою. Наприклад, на Одеських ДКЧМ тривалість навчання становила від 2 до 5 років (в залежності від цільового направлення), у Києві 2 і 3 роки, у Харкові 3 роки.

Педагогічна практика ДКЧМ зводилася до занять з іноземної мови при робітничих клубах для бажаючих вивчати мову.

На ДКЧМ викладання методики викладання іноземних мов було розпочате наприкінці 20-х років із введенням спеціального «педагогічного» курсу, яке викладалося на 4-му році навчання.

Отже, методична підготовка вчителів іноземних мов у 20-х роках ХХ ст. розвивалася від повної відсутності курсу методики викладання іноземної мови в закладах, що готували майбутніх вчителів, до появи окремих методичних курсів, поєднання теоретичної методичної підготовки з викладацькою практикою, проведення шкільної практики протягом кожного року професійної підготовки вчителя, запровадження перших програм з методики, побудованих на новітніх зарубіжних та вітчизняних методичних досягненнях.

СТАНОВЛЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МАТЕМАТИЧНОЇ ТЕРМІНОЛОГІЇ

Ірина СІРА

Українська математична мова має свою історію, особливості та досить актуальні проблеми. Вона включає частину сучасної літературної мови, особливо її синтаксис, сполучники тощо, а крім них – тисячі математичних термінів, сотні символів і певні правила їх поєднання.

Історія виникнення і становлення української математичної мови досить цікава. Процес українського математичного термінотворення започатковано наприкінці ХІХ ст. Після скасування кріпацтва в Росії (1861 р.) розпочався інтенсивний розвиток промисловості, що стимулювало технічну освіту та створення мережі вищих спеціальних закладів відповідного профілю.

Аналіз методичних статей та підручників того часу дозволяє виділити у працях педагогів-математиків України кінця ХІХ – початку ХХ ст. прогресивні тенденції з таких питань, як:

українська наукова (у тому числі – математична) термінологія;
пропедевтичні курси арифметики і геометрії;
запровадження у шкільний курс наближених обчислень;
вивчення елементів аналітичної геометрії, математичного аналізу;
активізація старих і створення нових методів навчання;
розвиток логічного мислення тощо.

При дослідженні питання становлення української математичної термінології треба не забувати про ті несприятливі умови, за яких розвивалась українська наука та культура в дореволюційний період. Тоді ж викладання в усіх навчальних закладах було російською мовою, а підручники та наукові праці з математики українською мовою взагалі не видавалися.

Перші систематичні термінологічні праці в Україні відносяться до 80-90-тих років ХХ століття. Саме тоді Володимир Левицький та Іван Верхаратський почали друкувати у «Записках НТШ» невеликі словники математичних термінів. А Наукове Товариство у Києві у 10-х роках ХХ ст., термінологічні комісії при деяких наукових установах виконували аналогічну роботу. Активізація у цій справі посилилась після 1917 р. із створенням Центральної Ради та проголошенням Української Народної Республіка. До праці взялися численні громадські організації, гуртки та й приватні особи. Збиралась та упорядковувалась народна лексика, записувалась мова різних працівників, ремісників, залізничників, видавались невеликі галузеві словники.

Велику роботу по збиранню та створенню української математичної термінології проводила Комісія при Київському Товаристві Шкільної освіти, до складу якої входив і М. Кравчук. У 1917 р. було видано три перші невеличкі термінологічно-фразеологічні збірки у форматі програм (проекти арифметичної, алгебраїчної та геометричної), а також перші елементарні підручники та задачники, зокрема, підручник математики для сільськогосподарських профшкіл (М. Кравчук, І. Білик).

ПОЗААУДИТОРНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК СКЛАДОВА РОБОТИ КАФЕДРИ

Наталія СКРИПНИК

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор Т.В. Рогова

Наразі система вищої освіти України, як і інших країн світу, переживає період змін та реформування. Приєднання до Болонської декларації, перехід до ступеневої освіти, перегляд освітніх програм зумовлюють трансформацію системи навчання у вищому навчальному закладі взагалі та системи роботи кафедри як його структурного підрозділу. Усі світові та пропоновані останнім часом національні стандарти основою навчання визначають самостійну, творчу роботу того, хто навчається, тобто різні види позааудиторної діяльності.

Позааудиторна робота продовжує та доповнює навчання в аудиторії й організується згідно з тими ж закономірностями, принципами і вимогами, що і навчальний процес. Перш за все це її науковість, зв’язок з життям, суспільно корисна спрямованість, педагогічна доцільність. Але позааудиторна робота має свої специфічні ознаки: добровільність, ініціатива студентів, заняття за інтересами, тощо. Головна умова дієвості усіх видів позааудиторної роботи зі студентами – це забезпечення їхньої єдності, послідовності, взаємодії. Базовим компонентом позааудиторної діяльності є своєрідний конгломерат різноманітних видів діяльності, об’єднаних тим, що всі вони знаходяться за межами навчального процесу.

Виконуючи функцію якісної додаткової та допоміжної для аудиторних занять, така робота вирішує й інші завдання. Вона дозволяє більш повно реалізувати свій потенціал викладачам, надаючи їм можливість працювати з більш мотивованими студентами, диференціювати їх за рівнем підготовки, застосовувати різноманітні методи і форми роботи, які не завжди можна використати в аудиторії. Різні заходи позааудиторної діяльності використовують в якості додаткового джерела знань для студентів. Залучені до нових форм роботи, де ведуча роль належить вже не викладачу, а їм самим, студенти отримують додаткову можливість розвивати свій інтелектуальний і творчий потенціал.

Однак, варто відзначити те, що позааудиторна діяльність як складова роботи кафедри ще недостатньо вивчена. Подальших досліджень потребують питання системи планування та організації позааудиторних заходів як складової роботи кафедри, відображення позааудиторної діяльності у навантаженні кафедри та викладачів, оцінювання її результатів.

Таким чином, позааудиторна діяльність має велику кількість позитивних рис і варіантів застосування, але необхідно ретельно вивчивши їх, виробити відповідну конкретному контингенту студентів систему їх використання і запровадження разом з іншими складовими у роботу кафедри.

ЗАСТОСУВАННЯ ЗАСОБІВ ДІЛОВОЇ КОМУНІКАЦІЇ В ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ

Ірина ТАМОЖСЬКА

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент Т.О. Олійник

У теперішній час Україна намагається подолати кризові процеси суспільно-економічної сфери, що суттєво впливають на напрями подальшої трансформації професійної освіти. Зрозуміло, особливості цього етапу пов’язано з проблемою підвищення попиту на висококваліфікованого фахівця технічного профілю, що вже зазнали розвинені країни на ринку праці.

Аналіз сучасних досліджень з професійної освіти дозволяє зробити висновок про суттєвий взаємозв’язок спілкування та розумових процесів високого рівня, що дозволяє вирішувати творчі задачі у професійній діяльності. Ділова комунікація є вагомою детермінантою пізнавальних процесів, в умовах якої ефективність і динаміка пізнавальних процесів істотно відрізняється від тих результатів, які характеризують ці процеси в умовах ізольованої діяльності індивіда. Слід зазначити особливості ділової комунікації в професійній діяльності фахівців технічної галузі, а саме: домінування строгої логіки природничо-наукових теорій у професійній освіті, співвіднесення професійних дій із законами загальнолюдського існування, моральними переконаннями і цінностями фахівця технічного профілю; невизначеність умов його інноваційної діяльності й інформаційного впливу в інженерній сфері тощо.

Крім того, досліджено, що використання сучасних засобів ділової комунікації сприяють (і) регулюванню відносин співпраці фахівців у професійній діяльності; (іі) визначенню пріоритетів ділової поведінки, можливостей швидкого реагування на запити суб’єктів як внутрішнього, так і зовнішнього середовища; (ііі) обґрунтованій побудові ділових комунікацій (визначення клієнтів, партнерів, постачальників, конкурентів); (іv) усуненню конкурентних недоліків та конфліктних ситуацій. Тому використання відповідних засобів навчання, які реалізують сучасні підходи в навчальному процесі у ВНЗ технічного профілю, зокрема до формування критичного мислення студентів, є вкрай актуальним.

Наше дослідження підтвердило, що використання засобів ділової комунікації буде ефективним, якщо: 1) до змісту дисциплін мовної підготовки будуть включені блоки навчальної інформації, орієнтовані на послідовне та систематичне формування критичного мислення; 2) студенти будуть залучатися до активної пізнавальної діяльності; 3) в навчальному процесі буде реалізовано педагогічну технологію з застосовуванням засобів ділової комунікації. Підсумовуючи, зазначимо, що у ході дослідження з’ясовано специфіку підготовки студентів ВНЗ технічного профілю, що забезпечило професійне спрямування процесу формування їх критичного мислення; визначено критерії, показники та рівні його сформованості, а також розроблено та апробовано методичні рекомендації щодо відповідної педагогічної технології.

ОБРАЗ НАПОЛЕОНА В «РАЗГОВОРЕ ГЁТЕ С ЭККЕРМАНОМ»:

К ПРОБЛЕМЕ ВОСПРИЯТИЯ НАПОЛЕОНА В ЛИТЕРАТУРЕ НЕМЕЦКОГО РОМАНТИЗМА

Александр ТАРАРАК

Научный консультант – доктор филологических наук, профессор Е.А. Андрющенко

Наполеоновское нашествие оказало сильное воздействие на социокультурную ситуацию в Европе, отразилось оно и в литературе. Россия и Германия были по отношению к нему странами, подвергшимися вторжению, потому поначалу восприятие Наполеона было в них сходным. Он вызывал ужас и отторжение и, вместе с тем, восхищение и даже обожание. Во многом формирование литературного мифа о Наполеоне было связано с развитием романтизма. Потому образ блистательного гения, сумевшего покорить косную Европу, возникает в произведениях русских и немецких писателей. Имел место и обратный процесс. Известно, что Наполеон зачитывался «Страданиями молодого Вертера», воспринял раннее творчество И.-В. Гёте непосредственно и живо.

В «Разговорах Гёте с Эккерманом» зафиксированы несколько упоминаний Гёте имени Наполеона. Они дают возможность судить о том, как немецкий гений воспринимал европейского завоевателя. Как известно, в 1808 г. Гёте встречался с Наполеоном в Эрфурте. Эта встреча произвела на писателя большое впечатление. Эккерман записывает его слова, что он был приглашен в кабинет императора, который в тот момент завтракал. Разговор коснулся возраста Гёте и его творчества. «Он внимательно посмотрел на меня и сказал: – Господин Гёте, вы – человек (Monsieur Goethe, vous êtes un homme)». Наполеон, таким образом, выразился относительно писателя так, как в Библии говорится о Христе: се человек. Гёте воспринял Наполеона не менее восторженно. Он говорил, что «Наполеон был молодец (ein Kerl); он находился в состоянии непрерывного просветления», «Он – существо демоническое, <…> в такой высокой степени, что с ним нельзя сравнить никого». Таким образом, Гёте воспринял императора в согласии со своими представлении о том, что человеческой природе свойственно соприкасаться со сверхъестественным и выражать божественное, что в полной мере проявилось в его «Фаусте».

СЕРЕДОВИЩНИЙ ПІДХІД В ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ ЗАКЛАДУ ОСВІТИ

Ганна ТИМОЩУК

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент В.В. Ушмарова

Сьогодні під впливом соціальних наслідків науково-технічного прогресу вимоги до навчання та виховання підростаючого покоління постійно змінюються та ускладнюються. У такій ситуації кожному окремому навчальному закладу, як осередку інституту освіти, потрібно вдосконалювати стратегію своєї діяльності, а отже – конкретизувати та доповнювати існуючі традиційні форми організації навчально-виховного процесу.

Одним із засобів вирішення цієї проблеми може стати використання середовищного підходу, який пов’язаний із дослідженням впливу на розвиток особистості учня або студента оточуючого середовища, освітнього зокрема. Аналізу та осмисленню останнього феномену, його тенденцій розвитку, особливостей, компонентного складу та взаємодії з сучасною освітньою парадигмою присвячені праці І. Актамова, В. Козирєва, Н. Крилової, Ю. Мануйлова, Л. Новікової, В. Панова, К. Приходченко, В. Слободчикова, Т. Ткач, І. Якиманської, В. Ясвіна та багатьох інших учених.

Середовищний підхід базується на розумінні його як системи узгодженого функціонування навчальних закладів із їхніми внутрішніми та зовнішніми середовищами, метою якої є досягнення єдиного навчально-виховного результату. Разом із тим він може характеризуватися спрямованістю на розвиток комунікацій, зв’язків і взаємовідносин між освітніми системами, об’єднаннями (асоціаціями) навчальних закладів і їхніх освітніх середовищ у комунікативне культурне середовище регіону (Н. Крилова).

Реалізація зазначеного підходу передбачає взаємодію з соціальним оточенням, органами державної влади, освітніми установами, організаціями, підприємствами наукової, інформаційної та інших галузей, наявність суб’єкт-суб’єктних відносин і позитивного психологічного клімату та використання всіх наявних просторово-предметних ресурсів.

Середовищний підхід у контексті роботи закладу освіти дозволяє відійти від традиційних методів, форм і засобів навчання та виховання, забезпечує варіативність освітньої системи, тим самим підвищуючи її виховний потенціал, сприяє здійсненню комплексного впливу на особистість, її поступовому та динамічному розвиткові, дає змогу уникнути можливого тиску та пов’язаних із ним стресів.

Тому пошук оптимальної моделі організації діяльності навчального закладу, яка б акумулювала та реалізовувала можливості середовища, має стати одним із орієнтирів сучасної освіти.

МІСЦЕ НОРМ ПРАВА І НОРМ МОРАЛІ В СИСТЕМІ

СОЦІАЛЬНИХ НОРМ

Лариса ТИХОНОВИЧ

Науковий керівник – доктор юридичних наук, професор О.І. Процевський

Соціальні норми – це загальні правила поведінки людей у ході їх діяльності і спілкування, які мають системний характер, спрямовані на регулювання суспільних відносин, виконання яких забезпечується особистою свідомістю, суспільним впливом, а у разі необхідності – заходами державного примусу. Дослідник проблеми соціальних норм П. Недбайло виділяє п’ять їх видів: норми права, норми моралі, звичаї (традиції, звички), норми суспільних організацій і норми організаційної діяльності державних та інших установ. В. Ольшанський у залежності від сфери дії соціальних норм поділяє їх на: всезагальні (правові норми), соціально-групові (моральні норми і норми суспільних організацій) і групові норми – систему норм, вироблених для ситуацій, характерних для життєдіяльності даного колективу.

С. Вільнянський до соціальних норм відносить: правові норми; норми моралі; норми культури («нравы»). У роботі «Право и нравственность» він аналізує інші класифікації, що склалися на той час. Це класифікації, запропоновані О. Шебановим, Ю. Ткаченко, де соціальні норми поділяються на: норми права, звичаї, норми моралі. Науковець говорить про те, що в основу такої класифікації покладаються дві різні класифікаційні ознаки, допущене змішення форми і змісту. «Звичаї – це не вид норм, а форма, в якій можуть бути виражені норми різного змісту. Вони можуть містити в собі і норми права (звичайне право), і норми моралі…». Але і запропонована С. Вільнянським класифікація не уникла критики. М. Бару звернув увагу на невизначеність автором поняття «норми культури» (можливе злиття норм культури з нормами права і моралі); на відсутність дуже важливого виду норм – норм суспільних організацій.

С. Курильов визначає два різних критерії для розподілу соціальних норм на групи. За способом забезпечення він їх класифікує на норми, виконання яких забезпечується державним примусом (право); суспільною думкою і суспільним примусом (мораль); звичкою (звичаї). За значущістю їх змісту для інтересів суспільства він виділяє норми, зміст яких: визначається і відповідає корінним інтересам суспільства – це норми моралі, багато з яких закріплені правом і мають значення правових норм; не мають суттєвого значення з точки зору суспільства, однак їх дотримання необхідне для упорядкування суспільних відносин у певній сфері (їх можна назвати організаційно-технічними нормами, важливіші з яких можуть бути закріплені державою в якості правових норм), «нравы». «Нравы» тісно стикаються з моральними нормами, але, на думку автора, виступають самостійним видом соціальних норм.

С. Алексєєв пропонує розподіл соціальних норм на: норми права, норми моралі, звичаї, норми суспільних організацій. Але, на думку М. Бару, в такій класифікації також допущене змішення форми і змісту. «Звичай може виражати норму права (правовий звичай), норму моралі і взагалі може відноситися до побутових стосунків, байдужим і до права, і до моралі».

О. Якуба зазначає, що основним критерієм розмежування соціальних норм мають виступати суб’єкт нормотворчості й спосіб забезпечення норм, бо саме вони визначають авторитет норми як засобу регулювання, бо основне призначення норм – бути регулятором поведінки. Цей критерій дозволяє виділити у якості дійсно самостійних норм тільки мораль і право (як норми створені суспільством, суспільними об’єднаннями, що спираються на суспільну думку, і норм, що виходять від держави і спираються на її силу й авторитет). В якості відносно самостійних видів норм вона виділяє елементарні правила гуртожитку та норми суспільних організацій і колективів. Відносно самостійними автор називає їх тому, що правила співжиття носять моральний характер, а норми суспільних організацій подібні правовим, бо встановлюються у суворо визначеному порядку і певній формі, вводяться у дію з моменту їх видання.

О. Дробницький розподіляє усі соціальні норми на дві великі групи: інституційні та неінституційні. До першої відносяться право, а також різні адміністративні і організаційні норми, статути, інструкції тощо. Ці норми створюються діяльністю особливих інститутів, що володіють на те прерогативами. Іншу природу мають неінституційні норми (моральні норми, звичаї, традиції). Вони формуються у самому процесі спільної життєдіяльності людей і масового спілкування.

М. Кулажніков і В. Шепелев усі соціальні норми поділяють на правові та неправові (норми моралі, суспільних організацій, трудових колективів, традиції, звичаї, естетичні та релігійні норми).

Слід зауважити, що у кожній з наведених класифікацій обов’язковими групами соціальних норм є норми права і норми моралі, тоді як навколо виділення інших видів соціальних норм ведуться дискусії. Виняток складає одна з наведених класифікацій С. Курильова, де окремо норми права не виділяються, але наголошено, що правове підґрунтя мають усі інші групи норми, виділених за наведеною класифікацією.

Кожна класифікація має право на існування, хоча, як правило, розкриває певну специфічну сторону суспільних явищ. Але, все ж таки більшість авторів, виходячи з того, що специфічні риси соціальних норм знаходять вираз, по-перше, у тому, який безпосередній спосіб формування норм, по-друге, за допомогою яких заходів вони проводяться у життя, класифікують всі соціальні норми на п’ять основних груп: норми права; норми моралі; традиції; релігійні норми; корпоративні норми. Така класифікація є загальноприйнятою.

Blog

За загальною редакцією