За загальною редакцією

Вид материала

Методика дослідження понятійного складника концепту (на прикладі концепту політика / politics)
На другому етапі
До питання аналізу теоретичних ідей духовно-морального виховання дітей
Самоосвіта як метод наукових досліджень
Потенціал самоосвіти в євроінтеграції вищої освіти україни
Міжнародні договори україни про правову допомогу як ефективний засіб міжнародно-правової уніфікації колізійних норм
Зміст поняття виховання в китайському суспільстві
Механізми забезпечення раціональності взаємодії школи і родини у вихованні дітей
Імідж як обов’язкова складова загального образу вчителя

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8

МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕННЯ ПОНЯТІЙНОГО СКЛАДНИКА КОНЦЕПТУ (НА ПРИКЛАДІ КОНЦЕПТУ ПОЛІТИКА / POLITICS)

Марина ВАСИЛЬЄВА

Робота присвячена опису методики дослідження понятійного складника концепту (на прикладі концепту ПОЛІТИКА/POLITICS) як структурного елементу цієї когнітивної структури, актуальність якого пояснюється ключовим місцем концепту серед об’єктів когнітивних досліджень в антропоцентричній парадигмі сучасної гуманітарної науки. Аналіз доцільно здійснювати у декілька етапів.

Відомо, що зміст понятійного складника концепту зафіксований в мові у семантиці імені концепту, отже, на першому етапі необхідно обґрунтувати його вибір. Так, вибір лексеми politics як імені концепту ПОЛІТИКА обґрунтовується на підставі а) її полісемантичності порівняно з членами її синонімічного ряду (що доводиться в результаті дефінітивного та компонентного аналізу значень синонімів лексеми politics) та б) її поліфункціональності (що доводиться на підставі контекстологічного аналізу дискурсивних фрагментів, в яких функціонує лексема politics).

На другому етапі здійснюється власне подання змісту понятійного складника концепту у сукупності його структурованих ознак, задля чого застосовується метод когнітивної інтерпретації (термін З. Попової, І. Стерніна) семантичних властивостей імені концепту. Так, узуальне значення номінації politics у сучасній англійській мові включає 6 ЛСВ. Аналіз семантики слів-ідентифікаторів (термін О. Кубрякової) – мовних одиниць, що застосовуються в її словникових дефініціях, – свідчить про наявність у семантичній структурі слова таких диференційних сем: (1) «наявність суб’єкта політики – політика» – екзестенційна ознака, експлікована словом politician; (2) «наявність об’єкта політики – громадянського суспільства» – екзестенційна ознака, про яку сигналізує слово society; (3) «застосування методів, тактики і стратегії» – гносеологічна ознака, експлікована словами tactics, strategy, methods; (4) «інтенція завоювання влади», «інтенція забезпечення суспільного блага» – телеологічна ознака, на яку вказують словосполучення «aimed at obtaining power», «aimed at ensuring the general welfare»; (5) «використання влади» – інструментальна ознака, про яку сигналізує словосполучення «with the use of power»; (6) «політична сфера» – локативна ознака, експлікована словосполученням «political sphere». Когнітивна інтерпретація результатів структурно-семантичного аналізу лексеми politics дозволяє виявити конститутивні ознаки концепту ПОЛІТИКА та зв’язки між ними, які формують його понятійне ядро, і подати їх у вигляді фрейму, що уважається базовою моделлю структурації конститутивних ознак концепту (С.А. Жаботинська): [АГЕНС (СУБ’ЄКТ ПОЛІТИКИ – ПОЛІТИК) є ТАКИЙ (мотивований егоцентричною потребою досягнення професійного успіху) діє ТАМ (в інституціональній (політичній) сфері) діє на ПАЦІЄНСА (ОБ’ЄКТА ПОЛІТИКИ – ГРОМАДЯНСЬКЕ СУСПІЛЬСТВО) діє задля МЕТИ (реалізації власної потреби захоплення та утримання влади / забезпечення суспільного блага) діє за допомогою ІНСТРУМЕНТА (влади) діє ТАК (застосовуючи систематизовані засоби управління)].

ДО ПИТАННЯ АНАЛІЗУ ТЕОРЕТИЧНИХ ІДЕЙ ДУХОВНО-МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ

Вікторія ВОРОЖБІТ

Характерною особливістю вітчизняної педагогіки середини XIX – початку XX ст. був процес розвитку теорії виховання, надання їй самостійного статусу у межах педагогічної науки. Епіцентром дискусій стала проблема людини і шляхи духовно-морального виховання.

Дослідження засвідчило про те, що головною педагогічною закономірністю процесу духовно-морального виховання учнів загальноосвітніх закладів України середини ХІХ – початку ХХ ст. є його цілісність і ступеневий характер. Аналіз освітньої теорії – ідей, поглядів педагогів, філософів та громадських діячів політиків досліджуваного періоду дозволив виокремити провідні принципи духовно-морального виховання: урахування різновекторності суспільно-економічного розвитку імперії; визнання рівності громадянських обов’язків учнів різного соціального стану, пріоритету православної віри як основи духовно-морального виховання; опори на загальнолюдські цінності та раціональний компонент релігійної освіти; авторитарності державних механізмів впливу на організацію процесуального аспекту духовно-морального виховання дітей.

Процесуальність духовно-морального виховання ми пов’язуємо, насамперед, із динамізмом структури цього процесу: здатністю до руху за рахунок певної циклічності таким чином, щоб кожний новий етап міг забезпечити новий, більш високий у порівнянні із попереднім рівень якісних характеристик процесу духовного виховання учнівської молоді Російській імперії у досліджуваний період – від демократизму середини ХІХ ст., змістового наповнення загальноосвітніх курсів, освіченості викладачів до врахування полікультурності виховного середовища та девальвації ціннісних установок на початку ХХ ст. організаційний аспект з огляду на предмет нашого дослідження передусім передбачає аналіз вимог до особистості учителя – вихователя, організатора духовно-морального виховання.

Аналіз теоретичних ідей духовно-морального виховання учнів загальноосвітніх закладів України середини ХІХ – початку ХХ ст. передбачає оцінку соціальних параметрів: урядова політика, установки різних соціальних (статусних, національних, релігійних, професійних) груп, батьків учнів. Так, з’ясовано, що на державному рівні перевага віддавалася загальним закладам гімназичного типу, в яких мета духовно-морального виховання досягалася культивуванням розуму і здібностей душі: вивчення математики, класичної літератури, російської словесності, давніх мов, історії спрямовувалося на усвідомлення учнями значення точності і чіткості мовлення, мислення, вчинків, підготовки до сумлінного виконання службових обов’язків. Обов’язкове вивчення релігійних дисциплін мало сформувати дух благочестя, громадянську відданість, діяльну любов до Вітчизни.

САМООСВІТА ЯК МЕТОД НАУКОВИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

Вероніка ГОЛОВКО

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук Н.С. Калашник

В умовах реформування освіти та багатовекторності наукових досліджень виникає потреба в нових формах пошуку та викладання. На сьогодні самоосвіта, яка може одночасно виступати напрямом, формою та видом освіти, розвивається найдинамічніше. Саме потому гостро постає питання у розвитку методів наукового дослідження шляхом самоосвіти. Визначення самоосвіти є різноманітними за характерною ознакою, за якою відбувається класифікація. Для професійної освіти цікавою є така, що визначає самоосвітню діяльність за інтересами та потребами особистості:

Психолого-педагогічна галузь, що займається вивченням окремих проблемних питань, написанням робіт. В більшості зумовлена роботою над власною темою.

Пофесійна – займається вивченням досвіду колег, взаємовідвідування. Зумовлена участю у роботі ШМО (шкільних методичних об’єднань) пошуковою роботою, створення власних методик і програм, курсовою перепідготовкою, атестацією.

Загально-культурна – відвідування театрів, музеїв, бібліотек, виставок, періодична преса, особиста участь (разом з учнями) в конкурсах, ярмарках, фестивалях. Співпраця з музеями, музичними школами, молодіжним центром, тощо.

Кожен з перелічених видів самоосвіти передбачає власні методи наукового дослідження. Характерними ознаками процесу самоосвіти є такі: вільний вибір області проблем, що цікавлять особистість; самостійний пошук джерел інформації; індивідуальний режим організації процесу тощо. Наявність цих ознак ставить самоосвіту в один ряд з іншими методами наукових досліджень. Слід також відзначити, що як метод наукового дослідження самоосвіта здійснює такі важливі функції: 1) екстенсивну, тобто накопичення та придбання нових знань; 2) компенсаторну, що виявляється в ліквідації недоліків у процесі наукового пошуку; 3) саморозвиток, що забезпечує вдосконалення особистісних якостей; 4) методичну, котра пов’язана з подоланням наукової вузькості досліджень особистості; 5) творчу, що спонукає науковця/майбутнього науковця до участі у творчій роботі, забезпечує супровід творчої самореалізації; 6) попередження застою в розвитку.

Все вище перелічене підкреслює значення самоосвіти не тільки як ефективної форми освіти, але й розкриває її потенціал як методу наукових досліджень.

ПОТЕНЦІАЛ САМООСВІТИ В ЄВРОІНТЕГРАЦІЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ

Олена ГОНЧАРЕНКО

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент Н.С. Калашник

Освітньо-педагогічні зміни в Україні відбуваються в контексті загальноцивілізаційних трансформацій, зумовлених упровадженням нових освітніх технологій, що ґрунтуються на використанні сучасної комп'ютерної техніки та вимагають застосування нових форм, методів і засобів навчання на всіх рівнях освіти. Самоосвіта є необхідною умовою ефективності і результативності навчання людини, яка спрямовується та орієнтується на саморозвиток, самовдосконалення, самовиховання та самореалізацію особистості.

Вже протягом дванадцяти років в Україні триває Болонський процес. Для України – це засіб інтеграції та демократизації освіти, який чітко визначає орієнтир на входження в освітній і науковий простір Європи та світу. На сьогодні першочерговим завданням української освіти є якнайшвидша адаптація до єдиних європейських освітянських критеріїв і стандартів, однією з обов’язкових умов яких є освіта впродовж життя. Самоосвіта особистості виступає чи не найдієвишим засобом цього процесу.

Підчас реформування освіти з полю зору майже випали рамки, в яких має здійснюватись освітня реформа, а саме – ринки праці, стратегії розвитку суспільства тощо. Склалась ситуація дезорієнтації, коли зв’язок між рівнем освіти, можливістю отримати роботу та оплатою праці розірвано. Треба зазначити, що випускники, навіть після введення програми Болонського процесу, складають велику частку серед безробітних. Отримати роботу за кордоном важко як за формальних причин – через невизнання дипломів, так і через те, що отримані в українських ВНЗ знання та навички не відповідають вимогам відкритого суспільства і конкурентної економіки. А реформування освіти стало відбуватися внутрівідомчо. Вказані проблеми найбільш характерні для професійної та післядипломної освіти, де попит породжує саме вимоги суспільства, які виступають одночасно й індикаторами якості освіти.

Для реформування системи освіти згідно до вимог Європейського Союзу необхідно забезпечити формування у тих, хто навчається, таких якостей: спроможності навчатися протягом усього життя; спроможність діяти і мислити в екстремальних ситуаціях; спроможність приймати рішення і робити вибір; масова технологічна грамотність; організаційна, управлінська культура і підготовка; дослідницька, аналітична підготовка. Реалізацію кожного з перелічених напрямів спроможна забезпечити самоосвіта.

МІЖНАРОДНІ ДОГОВОРИ УКРАЇНИ ПРО ПРАВОВУ ДОПОМОГУ ЯК ЕФЕКТИВНИЙ ЗАСІБ МІЖНАРОДНО-ПРАВОВОЇ УНІФІКАЦІЇ КОЛІЗІЙНИХ НОРМ

Ганна ДЕГТЯР

Інтеграція України в систему міжнародних економічних відносин, активна участь іноземних інвесторів у розвитку вітчизняного виробництва, діяльність українських підприємств за кордоном і торгове співробітництво із закордонними партнерами, інтенсифікація розвитку транспорту, туризму, активізація обміну культурними цінностями зумовили необхідність удосконалення договірних правовідносин та узгодження норм, що містяться в нормативних актах різних держав з метою досягнення однаковості в правовому регулюванні правовідносин за участю іноземного елементу.

Наприкінці минулого сторіччя для відносин у сфері міжнародних зв’язків розпочалася розробка одноманітних правових норм, які після прийняття їх зацікавленими державами замінювали б різнорідні положення національного права і тим самим перешкоджали виникненню колізій. На початку такі норми були призначені для найбільш поширених зовнішньоекономічних угод (міжнародних перевезень, договорів купівлі-продажу), але потім сфера їх застосування значно розширилася і охопила більшість інститутів міжнародного приватного права. Такі норми отримали назву уніфікованих, а процес їх розробки – уніфікація.

На сучасному етапі дослідженнями в галузі уніфікації колізійних норм в міжнародних договорах про правову допомогу займаються такі вчені як: А. Довгерт, А. Мережко, А. Бірюков, А. Коцюва, М. Масбаун, Д. Фуке, І. Хлєстова, Н. Швидак, С. Рябиков.

Процес уніфікації є досить тривалим і має потребу в значних зусиллях з боку всіх галузей влади, а саме тому на цьому етапі не можна недооцінювати значення уніфікованих норм міжнародного приватного права. Причому істотним є створення умов для застосування в Україні як уніфікованих матеріальних, так і уніфікованих колізійних норм. Найефективнішим шляхом досягнення цього є приєднання до вже існуючих міжнародних договорів, що містять уніфіковані норми, так само як і укладання нових угод у цій сфері.

В цілому необхідно визнати, що участь України в договорах, що містять уніфіковані міжнародно-правові норми, позитивно впливає на створення уніфікованих норм національного законодавства. Укладання міжнародних договорів про правову допомогу є одним з найпоширеніших напрямків двосторонньої, а у випадку Конвенції СНД про правову допомогу, й багатобічної уніфікації колізійних норм.

На сьогодні нашою державою укладено цілий ряд договорів про правову допомогу, більшість із яких містить уніфіковані колізійні норми.

І хоча не всі договори про правову допомогу містять колізійні норми, зокрема це стосується договорів України із КНР (02.04.2003 р.), Угорською Республікою (02.08.2001 р.), Грецькою Республікою (02.07.2002 р.) й деяких інших, можна стверджувати, що саме за допомогою таких договорів в Україні ефективно відбувається процес міжнародно-правової уніфікації колізійних норм.

ЗМІСТ ПОНЯТТЯ ВИХОВАННЯ В КИТАЙСЬКОМУ СУСПІЛЬСТВІ

ЗА ДОБИ СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ

Наталія ДЖГУН

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент Л.С. Калашник

Епоха Середньовіччя зайняла величезний відрізок китайської історії – з 221 р. н.е. до кінця XIX ст. в середині цієї епохи виокремлюють декілька періодів, кожен з яких відмічений певними філософсько-педагогічними ідеями. Спільним для них є те, що не відбувалося трактування поняття «виховання», а «навчання» розумілося як отримання певної освіти та певних вмінь щодо етикету.

Впродовж першого періоду (II ст до н.е. – III ст н.е.) сталися важливі зміни в галузі науки та освіти. Були спрощені ієрогліфи, з'явився папір, що дозволило здійснити справжню революцію в засобах навчання. Вершиною системи була столична імператорська школа – один з перших в світі прообразів державного університету. При імператорі Тай Сюе була також заснована рада мудреців (Бошигуань), яка відповідала за освітянські справи. Конфуціанство остаточно перетворилося на офіційну ідеологію, стало панівною догмою виховання і освіти. Таке положення зберігалося аж до початку XX ст. Класичні конфуціанські трактати «П’ятикнижжя» («Книга змін», «Книга етикету», «Весна і осінь», «Книга поезії», «Книга історії») стали головним учбовим предметом, програма якого була розрахована на 10 років. У 3 ст. відомий китайський вчений Хань Юй (763-824) створює трактати «Про людину», «Як стати вчителем», «Як досягти успіху в навчанні», Хань Юй викладав в імператорському університеті Тай Сюе. Він виступав проти буддизму, що поширювася в Китаї, ратував за повернення до конфуціанських етичних цінностей. Суттю цих цінностей називалася доброчесність, яка повинна виявлятися у тому числі і в вихованні. Можливість здолати певний ідеолого-науковий застій частина тогочасних мислителів вбачала в коректуванні конфуціанства як ідейної основи виховання. Вони стверджували, що конфуціанство перетворилося на догму і схоластику. Найвідомішу таку ревізію зробив філософ і педагог Чжу Сі (1130-1200). Він створив свою академію класичної освіти – Байлудун (Печера білої лані), був автором філософсько-педагогічних трактатів «Коментарі до конфуціанського чотирикнижжя» і «Ідеї академії Байлудун». Чжу Сі пропонував в процесі виховання органічно поєднувати знання, відчуття, силу волі. Метою такого виховання називалися п’ять чеснот: благородство, правдивість, мудрість, відчуття власної гідності, індивідуальність. Головними засобами виховання розглядалися: читання літератури та навчання роздуму. Наступна спроба удосконалення конфуціанського підходу до питань освіти та виховання спробував зробити Ванг Шу Ен (1472-1528), але майже усі спроби не мали успіху. Дана стаття може слугувати підґрунтям для подальшого вивчення змісту, історії розвитку, методів, засобів виховання в КНР.

МЕХАНІЗМИ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ РАЦІОНАЛЬНОСТІ ВЗАЄМОДІЇ ШКОЛИ І РОДИНИ У ВИХОВАННІ ДІТЕЙ

Тетяна ДОВЖЕНКО

В сучасних умовах актуальною є взаємодія школи і родини у вирішенні виховних завдань. Інтеграція як педагогічне явище, передбачає об'єднання зусиль педагогічного, батьківського колективів, учнів, громадських організацій за умови пріоритетної ролі і місця дитини, її інтересів.

Раціональна взаємодія школи і родини в освітній сфері має узгоджуватися з принципами індивідуалізації, диференціації. Так, принцип індивідуалізації передбачає обов’язкове врахування своєрідності кожної творчої особистості з метою створення в ході діяльності можливостей для її самовираження. Специфіка взаємодії школи і родини визначається особливістю педагогічної діяльності, результат якої залежить від єдності всього педагогічного і родинного колективів, у якому кожен є яскравою індивідуальністю. Ігнорування індивідуальних можливостей вчителя, батьків або їх незнання може призвести до непорозуміння, порушення єдності педагогічних позицій і навіть до протистояння членів колективу.

Принцип диференціації передбачає встановлення взаємозалежності між рівнем контролю та результатом виховної роботи. Відповідно до цього положення здійснюється компетентна перевірка виконання рішень з боку учителів; вміле, тактовне і оперативне виправлення недоліків у діяльності виконавців з боку батьків.

Серед доцільних механізмів раціональної взаємодії школи і родини у виховній роботі виділимо такі:

особистісна динамічна адаптація до постійно зростаючої конкуренції, що зумовлює потребу в конкурентоспроможності освітнього закладу;
застосування стратегій бізнесу, передумовою для чого є ознайомлення із проектами, моделями, планувальною функцією інноваційного освітнього простору в навчальному закладі і в родинному середовищі;
участь батьків учнів у відкритому діловому спілкуванні з членами педагогічного колективу, дотримання толерантності у виробленні ідей та прийнятті рішень.

Важливим питанням аналізу раціональності є визначення її організаційних засад.

Одним із прийомів забезпечення раціональної роботи є генералізація, що передбачає визначення головних, кардинальних напрямів діяльності керованої підсистеми, які підлягають контролю в першу чергу. Крім того, цим прийомом забезпечується здійснення рівномірного контролю за всіма аспектами освітньої діяльності учителів і батьків дитини, що зазвичай вважається необхідним.

теоретичні питання конструювання змісту навчального предмета «Навчаємося разом»

Марія ДОРОЖКО

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор І.В. Гавриш

Однією з провідних тенденцій розвитку освітніх систем у європейських країнах є орієнтація їх громадян на навчання упродовж життя. Виступивши новим концептуальним орієнтиром модернізації системи початкової освіти в Україні, завдання формування в учнів ключової компетентності «Умій учитися» набуває особливого значення, коли мова йде про навчання й виховання інтелектуальної еліти нашої держави – обдарованих у науковій галузі дітей та молоді.

У сформованому вигляді компетентність «Умій учитися» дозволяє запобігти перевантаженню, активізує пізнавальну діяльність, ініціативу особистості, сприяє раціональному використанню часу й навчальних засобів, дає змогу упевнено почуватися в нових пізнавальних і життєвих ситуаціях.

Формування в учнів ключової компетентності «Умій учитися» доцільно здійснювати в процесі вивчення навчального предмета «Навчаємося разом», який передбачає розв’язання таких завдань:

формування в учнів мотивації навчально-пізнавальної діяльності; прагнення і здатності до освіти впродовж життя;
формування інформаційної основи навчально-пізнавальної діяльності;
формування процесуально-технологічної складової навчально-пізнавальної діяльності;
формування здатності до інтелектуальної рефлексії;
розвиток пізнавальних процесів – сприйняття, пам’яті, мислення, уяви;
мовленнєвий розвиток молодших школярів;
розвиток якостей особистості школяра — цілеспрямованості, працелюбності, організованості, охайності, наполегливості, волі тощо.

Дидактичними основами конструювання змісту навчального предмета «Навчаємося разом» є основні положення особистісно-орієнтованого та компетентнісного підходів, принципи наступності і неперервності, доступності і науковості, відповідності змісту загальній структурі навчально-пізнавальної діяльності, функціональної повноти компонентів змісту освіти тощо.

Відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти та згідно з дидактичними основами конструювання змісту освіти до змістових ліній навчального предмета «Навчаємося разом» віднесено:

становлення учня як суб’єкта навчально-пізнавальної діяльності;
формування умінь і навичок раціональної роботи з книгою та іншими джерелами навчальної інформації.

ІМІДЖ ЯК ОБОВ’ЯЗКОВА СКЛАДОВА ЗАГАЛЬНОГО ОБРАЗУ ВЧИТЕЛЯ

Ірина ЕЛЛІС

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор С.Т. Золотухіна

Поняття «образ» часто використовується під час трактування поняття «імідж». Проведені дослідження показують, що ці поняття не є синонімами і їх необхідно чітко розрізняти. Аналіз та вивчення науково-педагогічної літератури дозволив установити, що трактування поняття іміджу є багатоваріантними і можуть змінюватися залежно від цілей, завдань та функціональної спрямованості. Отже, виділяють такі форми іміджу:

дзеркальний імідж – властивий особистісному уявленню про себе. Позитивний, але мінімально враховує думку інших;
поточний імідж – відображає думку оточуючих;
бажаний імідж – відображає те, до чого прагне його носій;
корпоративний імідж – відбиває приналежність до певної організації, соціального інституту, тощо.

Зважаючи на той факт, що імідж, його характер, вибір моделей поведінки може бути неоднозначним і мати як «позитивний», так і «негативний» ефект, необхідний позитивний імідж для педагогічної діяльності. Важливо, щоб модель поведінки вчителя, його наміри не несли на собі негативну оцінку стосовно учнів.

Імідж розглядається як своєрідний інструментарій, що допомагає у спілкуванні з людьми. І для організатора педагогічного процесу, який є процесом взаємодії, створення позитивного іміджу вважається найбільш актуальним. Чим вища майстерність спілкування вчителя, тим результативнішою є його робота. Педагогові необхідно забезпечувати спілкування з кількома колективами (діти, батьки, колеги), кожен з яких вимагає певних правил, умов.

Імідж являє собою публічне «Я» людини. Для педагогічної діяльності найактуальнішим є імідж лідера, який допомагає керувати йому колективом. В основі іміджу лідера обов'язково повинна бути демократичність (він має бути близьким і зрозумілим), та особистісна сила, унікальність і харизматичність (йому необхідно виділятися, бути сильнішим). Характер і зміст іміджу лідера визначають як соціальні чинники (соціально-культурні тенденції епохи, ідеологічна ситуація в країні, тенденції професії та ін.), так і особистісні (комунікабельність, родинне благополуччя, адекватна самооцінка, демократичний характер поведінки, відсутність поганих звичок, наявність почуття власної гідності, приємна зовнішність та ораторські якості, вміння приймати рішення, нести відповідальність, діяти).

Вивчення та аналіз науково-педагогічної літератури дозволив установити основні складові педагогічного іміджу: культура мови, жестів, зовнішнього вигляду.

Отже, імідж можна розглядати як своєрідну форму особистісної експресії, що сприяє створенню загального враження про вчителя. Імідж учителя виявляє моральної цінності, а також втілює принцип зовнішньої і внутрішньої культури особистості.

Blog

За загальною редакцією