Geum.ru

За загальною редакцією

Вид материалаДокументы
Формування професійно-педагогічної рефлексії майбутнього вчителя
Використання синергетичного підходу
Самовдосконалення як педагогічна проблема
ДІТИ-СИРОТИ ЯК ОБ’ЄКТ ПЕДАГОГІЧНОГО ВПЛИВУ (досвід КНР)
Стратегічні напрями модернізації української системи освіти
Управління навчальним процесом у вищому навчальному закладі
Теоретичні засади дослідження неподільних дієслівно-іменникові сполук у сучасному мовознавстві
Особистісно-діяльнісний підхід як методологічна основа процесу підготовки майбутніх учителів
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ РЕФЛЕКСІЇ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

Олена ЄГОРОВА

На сучасному етапі розвитку педагогічних і психологічних наук багато уваги приділяється рефлексії. Рефлексію можна представити як процес підвищення процесу самоаналізу, як рівень (готовність до самовдосконалення), як особливу якість особистості (здатність до самооцінювання, до творчого саморозвитку). Процес рефлексії – це нескінченний процес, який за позитивних умов, генерує пізнавальну активність особистості, зумовлює потребу в отриманні нових знань, умінь та навичок, поштовх до постійного професійного самовдосконалення, спричиняє формування адекватної самооцінки своєї діяльності, стійку потребу в самоосвіті, що має на увазі істинно самостійну подальшу професійно-творчу самореалізацію в майбутній діяльності. Ступінь її сформованості проявляється в тому, наскільки особистість виявляється спроможною скоординувати і інтегрувати всі інші свої якості для ефективної реалізації професійної діяльності.

Вирішення питання про розвиток професійної рефлексії стає особливо актуальним у процесі підготовки майбутніх учителів. У психолого-педагогічних дослідженнях розвиток рефлексії педагогічної діяльності пов'язують зі становленням професіоналізму і розвитком професійних здібностей педагога (О. Анісімов, К. Вазіна, А. Деркач, З. Каргієва, Н. Кузьміна, Є. Михайлова, Н. Посталюк, Л. Подимова, А. Реан, І. Семенов, Ю. Степанов, В. Слободчиков та ін.). При цьому рефлексія визначається як основний механізм реалізації активності, засіб саморозвитку, а цілеспрямована рефлексивна взаємодія викладача і учнів може бути основою успішного управління навчальною діяльністю.

Останнім часом увагу дослідників (Л. Ільязової, І. Ліпатникової, О. Малахової, Л. Соколової та ін.) привертає проблема формування рефлексивно-освітнього середовища в педагогічному вищому навчальному закладі, яка дозволить забезпечити пріоритетність цілей формування таких особистісних якостей майбутніх учителів як самопізнання, самовизначення, самовираження, самоствердження, самооцінка, саморегуляція; самостійність вибору студентами різнорівневих мікроцілей у процесі оволодіння ними способів навчально-пізнавальної діяльності; організує таку комунікативну взаємодію, що спричинить формування їхньої професіональної компетентності через опанування здібностями з переносу видів і форм організації діяльності в стандартні і нестандартні ситуації. Процес становлення рефлексивно-освітнього середовища, що відповідає завданням формування загальної культури особистості в цілому, культурного самовизначення зокрема, представляється дослідниками як послідовність таких дій: узгодження потреб студента і можливостей середовища, забезпечення реалізації можливостей середовища через використання адекватних форм діяльності студента; забезпечення зміни позиції студента по відношенню до середовища – від усвідомлення себе в середовищі до перетворення середовища через використання адекватних форм діяльності студента.


ВИКОРИСТАННЯ СИНЕРГЕТИЧНОГО ПІДХОДУ

В ДОСЛІДЖЕННЯХ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРОЦЕСІВ І ЯВИЩ

Оксана ЖИВОТКОВА

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор І.В. Гавриш

Синергетика в сучасній системі методологічного знання розглядається як постнеокласичний напрям міждисциплінарного вивчення процесів самоорганізації і розвитку, що відбуваються у відкритих, нелінійних і далеких від рівноваги системах. У педагогіці синергетичний підхід застосовується, перш за все, під час дослідження інноваційних процесів у системі освіти і розглядається як методологічна основа для розкриття їхньої нелінійності, невизначеності та стохастичності. Згідно із синергетичним підходом, будь-яке дослідження в педагогічній галузі має базуватися на системі вихідних положень, до якої належать принципи відкритості, нелінійності, кооперації, стохастичності, а також принцип розвитку через флуктуації.

Сутність принципу відкритості виявляється в тому, що педагогічна система має бути відкритою. Прийнято вважати відкритою таку систему, яка обмінюється з навколишнім середовищем речовиною, енергією та інформацією.

Принцип нелінійності передбачає необхідність у процесі дослідження педагогічної системи враховувати багатоваріантність шляхів її еволюції.

Принцип кооперації ґрунтується на положенні про те, що поведінка компонентів педагогічної системи має бути кооперативною і когерентною. Перший із цих термінів означає колективну взаємодію її складових, інший – підкреслює узгоджений характер їх взаємодії, завдяки чому система набуває якостей цілісності.

Сутність принципу стохастичності полягає у вимозі врахування під час дослідження педагогічної системи положення про те, що її еволюція залежить від дії численних факторів. Саме тому виявляється неможливим з абсолютною точністю сказати, яким чином буде розвиватися педагогічна система. Непередбачуваність еволюції, що одержала назву стохастічності, є суттєвою ознакою педагогічних систем.

Принцип розвитку через флуктуації ґрунтується на положенні про те, що в основі еволюції педагогічних систем лежать флуктуації – випадкові відхилення сутнісних параметрів, що характеризують стан компонентів системи, від середніх значень. У нерівноважних системах вони посилюються, що спричиняє появу особливої очки переходу системи з одного якісного стану до іншого, яку називають точкою біфуркації або розгалуження.

Знання принципів самоорганізації педагогічних систем надає можливість підвищити ефективність їхнього дослідження завдяки врахуванню таких положень: у педагогічних систем існує декілька шляхів розвитку; у процесі моделювання необхідно зважати на наявність різних способів об’єднання компонентів у системи; визначальною є не сила дії керівної підсистеми на керовану, а створення умов для когерентної поведінки компонентів педагогічної системи, що забезпечується правильною топологією системи; особливе значення для розвитку системи має адаптивне управління, оскільки конструктивним механізмом еволюції в синкретичній парадигмі визнаються флуктуації.


САМОВДОСКОНАЛЕННЯ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Олена ІВАНОВА

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор В.І. Лозова

Розвиток особистості передбачає як зовнішній вплив із боку педагогів, середовища, родини, так і самостійну діяльності особистості, тобто самовдосконалення, яка має такі складові: самопізнання, самопроектування, самовиховання й самоосвіту.

Предметом самовдосконалення як специфічної діяльності можуть бути інтелектуальні, моральні, фізичні якості особистості. Мета самозміни визначається кожною особистістю окремо й знаходиться в залежності від обраного ідеалу, що являє собою уявний образ прекрасного, того, що позбавлено всіляких недоліків і становить найвищу мету прагнень і діяльності людини.

Отже, самовдосконалення можна розглядати як процес і результат постійних дій людини щодо досягнення досконалого взірця, позитивних самозмін.

Початком позитивної самозміни особистості є самопізнання, під час якого формуються самооцінка, мотиви самозмін, усвідомлюється потреба у вдосконаленні. Спираючись на усвідомлену потребу, суб’єкт визначає мету, розробляє програму самовиховання й самоосвіти, тобто здійснює самопроектування наступних дій. Прагнення змінити себе призведе до самовдосконалення лише в поєднанні з цілеспрямованими діями, спрямованими на самовиховання й самоосвіту, як основи самовдосконалення.

Дієвість і єдність усіх дій із самовиховання й самоосвіти забезпечується вміннями особистості до самоорганізації (спрямування власних зусиль), самоконтролю (аналізу, оцінки власної діяльності).

Результатами роботи над собою є уміння саморегуляції (здатності людини керувати собою на основі сприймання й усвідомлення актів своєї поведінки та психічних процесів), самоволодіння (здатності до самоспостереження й контролю за інтелектуальними, емоційними й психофізіологічними процесами). Названі вміння вимагають сформованості певних рис: ініціативності, критичності, здатності до адекватної самооцінки, почуття особистої відповідальності за власну діяльність і поведінку.

Таким чином, самовдосконалення пов’язане з активною роботою думки, почуттів і волі, яка може дати позитивні результати щодо розвитку та самореалізації особистості, повного розкриття її внутрішніх сил. Аналіз результатів самоосвіти й самовиховання породжує визначення нових цілей подальшого розвитку.


ДІТИ-СИРОТИ ЯК ОБ’ЄКТ ПЕДАГОГІЧНОГО ВПЛИВУ (досвід КНР)

Любов КАЛАШНИК

Сьогодні Українська педагогічна наука та практика знаходяться на шляху реформування застарілої та вкрай затратної системи соціального піклування про дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, яка залишилася нашій країна у спадок від радянського минулого. У цьому сенсі заслуговує на увагу досвід організації системи роботи з дітьми-сиротами в сучасній КНР, яка спрямована на інтегрування дітей-сиріт в суспільства на правах рівних можливостей, на усунення наслідків сирітства (велика кількість сиріт, які утримуються коштом держави) та на недопущення виникнення цього явища або зведення його до мінімуму у кількісному показнику. На сьогоднішній день українська теоретична соціологія виділяє такі види сирітства: власне сироти; позбавленці; відмовники; інтернатські сироти; домашні (соціальні) сироти.

Щодо КНР, то 100% дітей сиріт в країні – це діти, які дійсно не мають обох батьків. Найбільшим чином діти втрачають їх внаслідок стихійних лих, або батьки – переважно, вихідці з економічно відсталих регіонів – «підкидують» дітей державі, залишаючи їх у громадських місцях і знайти таких батьків майже неможливо. Сироти в Китаї ніколи не були героями народного фольклору чи професійної літератури (виняток – ідеологічно спрямована література Новітніх часі, де образ сироти, який не шкодує власного життя заради Великого Китаю, Партії, загальної справи досить вдало використовується заради патріотичного виховання молоді), адже в історії країни сирітство не мало масового характеру.

Ще одна відмінність між Україною та Китаєм полягає в сприйнятті феномену сирітства суспільством. Українці вважають дітей-сиріт «від початку знедоленими», перед якими держава та суспільство завинило, а, отже, повинно облаштовувати їх життя, бути терпимим до них (спокутувати провину), а китайці не виокремлюють дітей-сиріт у спеціальну групу населення, яка вимагає до себе особливого ставлення.

Щодо дітей-сиріт як об’єкту педагогічного впливу, китайці виходять з постулату, що діти-сироти за своїми соціальними та психологічними властивостями нічим не відрізняються від «родинних» дітей, тому їм не потрібні особливі педагогічні умови. Окремим видом піклування про дітей-сиріт в КНР можна вважати створення дитячих селищ. Дитячі селища зазвичай, крім ремісничої спеціальності, розвивають в своїх вихованцях творчі здібності. Найвидатніші педагоги, митці, музиканти вважають справою честі читати лекції та проводити майстер-класи в дитячих селищах.


СТРАТЕГІЧНІ НАПРЯМИ МОДЕРНІЗАЦІЇ УКРАЇНСЬКОЇ СИСТЕМИ ОСВІТИ

Юлія КАЛЮЖНА

Науковий керівник – кандидат філософських наук, доцент Т.Т. Власенко

Переважна більшість працівників української вищої школи погоджуються з тим, що входження в європейський простір освіти і приєднання до Болонського процесу, відкриває нові можливості вдосконалення національної системи освіти. В той же час, існують суттєві розбіжності в оцінках напрямів, пріоритетів та досягнень реформування вищої школи. На нашу думку, стратегічним напрямком загальної модернізації системи освіти повинно бути розв’язання наступних пріоритетних завдань:
  • лібералізація вищої школи, навчання студентів принципам свободи та водночас відповідальності за свій вибір – пріоритетні напрямки реорганізації освіти в Україні. Цей аспект Болонського процесу – лібералізація визначає важливий напрямок – конкурентоспроможність викладачів на «ринку» предметів. Саме це потребує суттєвого перегляду викладачів щодо якості викладання, мобілізації у боротьбі за привабливість свого предмету, доказ його актуальності;
  • студентське самоврядування має отримати реальні важелі впливу на керівництво вищих навчальних закладів. Сучасне українське законодавство практично врегулювало політику студентського самоврядування, проте реальне студентське самоврядування далеко не завжди вписується у структуру і практику життєдіяльності вітчизняних навчальних закладів, які й надалі ґрунтуються на авторитаризму;
  • автономізація ВНЗ, здобуття реальної незалежності від політичної й економічної влади, перехід від командно-адміністративної до демократичної організації вищої школи по всій вертикалі управління. Адже й до теперішнього часу реальністю сучасної української держави є використання навчальних закладів у якості інструмента влади.

Слід чітко усвідомити – сутність реформування вищої освіти полягає у створенні таких умов, за яких інноваційний імпульс виникає всередині системи. Інноваційний шлях розвитку вищої школи – це перехід від спонтанних періодичних нововведень до нововведень як стилю життя. Освіта повинна стати провідним національним пріоритетом, бо держава та нація без сучасної освітянської системи позбавлені майбутнього, нездатні до відтворення культурних цінностей, забезпечення конкурентоспроможності на світовому ринку економічних та інтелектуальних ресурсів, відновлення і збереження демократичних інститутів.


УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНИМ ПРОЦЕСОМ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Світлана КАМПОВ

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент Т.О. Довженко

Інноваційні підходи до управління навчальним процесом у ВНЗ є важливим аспектом формування нової генерації професіоналів, конкурентноздатних, соціально активних, здатних до самоорганізації.

Метою управління є визначення способів подолання невідповідностей між стандартом професійної освіти та педагогічною творчістю персоналу. Для реалізації цієї мети доцільно керуватися принципом оптимальності – умова забезпечення необхідної та достатньої кількості вимог, що висуваються суб’єктом управління (адміністрацією університету, деканатом, завідувачем кафедри) до діяльності педагога і студентів (оптимальної кількості розділів плану роботи, кількості запланованих заходів тощо); конкретного цілепокладання.

Також цінним в управлінні є цілеспрямованість, що виявляється у визначенні реальних, соціально цінних перспективних цілей навчального процесу. Нечітко сформульована мета (занадто складна або спрощена) вже на початковому етапі процесу управління виступає як дезорганізуючий та дезорієнтуючий фактор, а досягнення ускладненої мети є нереальним. Перспективність й значущість мети свідчить про неперервність розвитку навчального закладу як складної освітньо-педагогічної системи.

Принцип об’єднаного розподілу праці відображає досить важливу вимогу до управлінської діяльності навчальним процесом. Тільки опора на спільноту в організації навчального процесу на колективну творчість забезпечать успіх педагогічного процесу. Згідно з новим педагогічним мисленням доцільним є доповнення управління педагогічним процесом такими положеннями: необхідність урізноманітнення видів і форм діяльності студентів і викладачів в організації навчальної взаємодії. Наприклад, у формах проведення навчальних занять; доборі засобів управлінського впливу і змісту освітньої взаємодії; конкретизації завдань самостійної роботи та визначення обсягів теоретичного і практичного навчального матеріалу; визначенні видів навчальної діяльності (конспектування, роботи з підручником, пошуків наукової інформації).

Важливу роль в управлінні відіграє взаємодовіра усіх учасників педагогічного процесу. Вона досягається за допомогою таких прийомів: взаємний обмін послугами; надання викладачеві, студентові своєрідного «кредиту» щодо послідовності та своєчасності виконання доручень. Для його реалізації необхідно стимулювати учасників педагогічного процесу ВНЗ займати позицію, яка відповідатиме ролі, якої пізніше керівник буде вимагати від них. Про раціональність управління навчальним процесом свідчать: професійний стиль поведінки учасників педагогічного процесу, яким регулюються стосунки персоналу за різних умов; наявність системи правил, норм, звичаїв, традицій, законів, символів, які сприймаються навчальним закладом як обов’язковий атрибут культури управлінської діяльності.


ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ НЕПОДІЛЬНИХ ДІЄСЛІВНО-ІМЕННИКОВІ СПОЛУК У СУЧАСНОМУ МОВОЗНАВСТВІ

Надія КАРПЕНКО

У процесі формування й поглиблення теорії речення й присудка як головного члена речення в східнослов’янському мовознавстві виокремилася проблема функціонування неподільних дієслівно-іменникових сполук типу робити припущення, мати бажання, давати розпорядження, які в сучасному мовознавстві набули окремої історії вивчення. Виділення цих сполук як предмета дослідження завдячує розвитку синтаксичної науки, засадничим ідеям видатних представників східнослов’янського мовознавства і тим спостереженням, які наштовхнули науковців ХХ ст. на становлення вчення про своєрідний засіб вираження присудка.

Першим, хто звернув увагу на дієслівно-іменникові сполуки, був Ф.І. Буслаєв, активне ж їх опрацювання почалося в 50-ті роки ХХ ст. як у русистиці, так і в україністиці. На сучасному етапі розвитку мовознавчої науки можна простежити еволюцію поглядів у вивченні неподільних сполук від загальних визначень до окреслення їхніх специфічних рис.

Як свідчать дані дослідження, неподільні дієслівно-іменникові сполуки неоднорідні за структурою, за лексико-граматичними характеристиками, за синтаксичними функціями. Це утруднює їх класифікаційне розмежування і стає причиною різнобою в потрактуванні статусу: одні мовознавці вважають їх фразеологічними одиницями, інші − не погоджуються з цим, ще інші − бачать їх на межі фразеологізмів і вільних словосполучень.

Двочленність структури і врахування того, що і за граматичними, і за семантичними ознаками дієслівно-іменникові поєднання нероздільні, бо в єдності виражають значення, спричинило їхню назву − «неподільні дієслівно-іменникові сполуки».

Своєрідною особливістю неподільних дієслівно-іменникових сполук є їхня здатність вступати в синонімічні відношення, що виявляється в можливості досліджуваної сполуки трансформуватися в дієслово, спільнокореневе з іменником цієї сполуки.

Розгляд функцій компонентів неподільної дієслівно-іменникової сполуки дає підстави визнати необґрунтованим твердження про дієслово, яке начебто в розглядуваних сполуках десемантизується, перетворюючись у функціональні форманти. Роль дієслова як показника особи, часу й способу незаперечна, але його функція цим не обмежується. Поєднуючись з абстрактним іменником, який несе смислове навантаження сполуки, дієслово впливає на формування семантики всієї сполуки, конкретизуючи загальне її значення.

У реченні розглядувані сполуки з огляду на їх семантичну і синтаксичну неподільність виконують переважно роль одного члена речення − простого присудка. Разом з цим вони функціонують як компоненти дієслівного складеного присудка, як головний член безособового й односкладних неозначено- й означено-особового речення, як додаток, як неузгоджене означення, до того ж здатні формувати дієприслівниковий зворот.


ОСОБИСТІСНО-ДІЯЛЬНІСНИЙ ПІДХІД ЯК МЕТОДОЛОГІЧНА ОСНОВА ПРОЦЕСУ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

ДО ФОРМУВАННЯ У СТАРШОКЛАСНИКІВ

КУЛЬТУРИ ДОЗВІЛЛЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Дмитро КАРЮЧЕНКО

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент О.У. Холтобіна

Успіх педагогічного дослідження багато в чому визначається надійністю його методологічної бази. Тому всебічне врахування вимог філософії освіти, загальнонаукових і загальнопедагогічних підходів, їхнє творче застосування до аналізу вихідних положень, встановлення, відбору й інтерпретації фактів, оцінки, перевірки і впровадження результатів є необхідними умовами ефективності конструювання будь-якого педагогічного процесу, в тому числі й процесу підготовки майбутніх учителів до формування у старшокласників культури дозвіллєвої діяльності. Для розуміння сутності означеної проблеми важливе значення має особистісно-діяльнісний підхід, в якому особистісний і діяльнісний аспекти доповнюють і взаємозбагачують один одного.

Ключовими положеннями діяльнісного підходу є принципи:
  • єдності свідомості та діяльності (діяльність обумовлює формування в людини всіх психічних процесів і свідомості, а вони, у свою чергу, виявляючись регуляторами діяльності, є умовою її подальшого вдосконалення. Залучення суб’єкта до діяльності приводить до об’єднання численних і різних за складністю її компонентів у функціональну психологічну систему діяльності. При цьому індивідуальні якості, з яких складається остання, під впливом вимог діяльності розвиваються, набуваючи рис оперативності та пристосованості до цих вимог);
  • інтеріоризації-екстеріоризації (внутрішній психологічний світ людини формується у результаті опанування нею предметним світом людської культури; якщо екстеріоризація – зовнішня об’єктивація, опредметнення внутрішнього змісту свідомості, то інтеріоризація еталонів діяльності породжує власне Я особистості).

Особистісно орієнтований підхід розглядається вченими як спеціальна методологія особистісно орієнтованої освіти, що визначає її сутність як соціально-педагогічного феномена. Її концептуальною основою є гуманістична (феноменологічна) філософія освіти, у якій студент (учень) визнається як суб’єкт життя, як вільна і духовна особистість, що прагне до саморозвитку. До основних положень особистісно орієнтованої освіти належить твердження про те, що в освіті відбувається не тільки і не стільки інтеріоризація педагогічних впливів, а «зустріч» соціального та суб’єктивного досвіду, своєрідне «окультурення» останнього, його збагачення, перетворення, що і визначає вектор індивідуального розвитку особистості студента.

Реалізація основних положень особистісно-діяльнісного підходу до розв’язання проблеми підготовки майбутніх учителів до формування у старшокласників культури дозвіллєвої діяльності надає можливість здійснити наше дослідження на фундаментальній, дійсно науковій основі.