За загальною редакцією

Вид материала

Методика дослідження мовної градації в когнітивно-семантичному та функціонально-прагматичному аспектах
Принцип безперервності у правовій освіті
ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ формування готовності майбутнього вчителя до попередження та вирішення конфліктних ситуацій в учнівському сере
СТАТУС УНІВЕРСИТЕТСЬКОЇ ОСВІТИ ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ У СВІТІ (ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ ст.)
Змістові напрями діяльності факультетських рад вітчизняних університетів у період дії статуту 1863 року
Особливості організації навчально-виховного процесу у вальдорфській початковій школі
Якісні методи у соціології

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8

МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕННЯ МОВНОЇ ГРАДАЦІЇ В КОГНІТИВНО-СЕМАНТИЧНОМУ ТА ФУНКЦІОНАЛЬНО-ПРАГМАТИЧНОМУ АСПЕКТАХ

Тетяна ПОДУФАЛОВА

Сучасні дослідження мовних явищ характеризує багатоаспектність, що передбачає відбір та поєднання різних методів та прийомів аналізу. Градація належить до тих явищ, які пронизують усю діяльність людини і всю систему мови. Градація відіграє значну роль у процесах концептуалізації і категоризації, оскільки вона, по-перше, слугує засобом акумуляції знань про міру, ступінь та інтенсивність різних феноменів, по-друге, часто приймається як ознака, покладена в основу впорядкування уявлень про явища навколишнього світу та систематизації фактів мови. Виявлення комунікативно-прагматичного навантаження градації забезпечує можливість глибокого осмислення механізмів породження і розуміння тексту, здійснення мовного впливу.

Викладене вище пояснює необхідність комплексного дослідження мовної градації в когнітивному, семантичному та функціонально-прагматичному аспектах. Це зумовлює вибір відповідних методів і прийомів. З точки зору когнітивної лінгвістики градація розглядається як концепт. Як відомо, мова взагалі та семантика мовних одиниць зокрема є доступом до аналізу концептів, тому концептуальний аналіз базується на методах традиційної семантики. Суттєві конститутивні ознаки концепту реалізуються в семантичній структурі слова-імені концепту. Отже шляхом когнітивної інтерпретації даних аналізу словникових тлумачень ключового слова концепту «градація» виявляються основні компоненти і ознаки цього концепту. На етапі когнітивного дослідження слід також застосовувати прийоми концептуального аналізу, які базуються на образно-схематичних та метафоричних моделях. Шляхом аналізу текстів, у яких за допомогою метафоризації репрезентовані градуальні концепти, встановлюються концептуальні сфери, які взаємодіють зі сферою градації. Метод зіставлення концептуальних сфер дозволяє виявити особливості пізнання градації.

При дослідженні семантичних особливостей одиниць на позначення градації використовуються методи компонентного аналізу та синтезу. Аналіз градації в семантичному аспекті передбачає встановлення засобів репрезентації категорії градуальності на різних мовних рівнях, розгляд семантичної структури одиниць, що позначають градацію, виявлення дериваційних факторів, що впливають на ступінь градації лексичних одиниць.

Функціонально-прагматичний аналіз градації семантичних ознак спрямований на вивчення її функціонального навантаження, виявлення її зв'язку зі сферою дискурсивної градації, встановлення механізму створення та умов функціонування оказіональних засобів вираження градації. Виявлення комунікативно-прагматичних функцій градації залучає методи дискурсивного аналізу, що передбачають визначення особливостей ситуацій спілкування, ілокутивної мети, мовної стратегії досягнення ілокутивної мети та перлокутивного ефекту. На всіх етапах багатоаспектного дослідження мовної градації слід використовувати класифікаційний метод.

ПРИНЦИП БЕЗПЕРЕРВНОСТІ У ПРАВОВІЙ ОСВІТІ

Андрій ПОЛЯКОВ

Стрімкий розвиток технологій спонукає до змін практично в усіх галузях суспільства. Серед них і освітня галузь, яка останнім часом проходить непростий період трансформацій. Відбувається бурхливий розвиток і перші кроки практичного застосування дистанційного навчання у сфері правової освіти в Україні. Разом з тим, суспільство очікує реалізації нової концепції у навчанні «освіта впродовж усього життя». Безперервна освіта є фактором конкурентоспроможності фахівця на ринку праці.

Основна аудиторія безперервної правової освіти – дорослі люди. Метою навчання є перепідготовка, підвищення кваліфікації і культурного рівня людей, які подолали вік базового навчання. Тому СБН повинні врахувати особливості навчання дорослих.

Типова модель використання систем дистанційного навчання передбачає: 1) підготовку конкретного навчального курсу на основі освітніх потреб певної групи людей; 2) організацію доступу до матеріалів курсу; 3) організацію спілкування учасників навчального процесу; 4) проходження студентами точок контролю і завершення курсу іспитом. Проте описані вище особливості безперервного навчання передбачають, що СБН мають бути чимось більшим, ніж просто середовище для передачі статичних навчальних матеріалів певній групі користувачів з можливістю спілкування і подальшим тестуванням. Такі характеристики як індивідуальність, практична доцільність, релевантність, міждисциплінарність та інші особливості БН вимагають якісно інших методів і моделей побудови систем навчання.

Вимогами до навчального процесу, який мають забезпечити системи безперервного навчання, є індивідуалізація, релевантність і орієнтація на практичний, прикладний результат. Тому основними якостями систем, в яких реалізуються ці вимоги, будуть адаптивність і інтелектуальність, а також здатність підтримувати прикладний характер навчального процесу. Адаптивність є по суті функціонуванням цілеспрямованої системи, які визначаються відповідністю або невідповідністю між її цілями і результатами її діяльності. Адаптивність системи виражається в узгодженні цілей і результатів. Для СБН цілями будуть індивідуальні навчальні цілі учня, а результатами – результати його навчання на даному етапі навчального процесу. Інтелектуальність СБН передбачає застосування для освітніх процесів вже розроблених технологій штучного інтелекту, а також розробку специфічних методів реалізації «педагогічної свідомості» системи.

Таким чином освітні тенденції і розвиток інформаційних технологій вимагають застосування в системах дистанційного навчання наступних характеристик і функцій: адаптивність; урахування попередніх знань та досвіду студентів; більш ефективне управління навчальним контентом з можливістю повторного використання і поступального розвитку контенту, накопичення та міждисциплінарних зв’язків; генерація навчального курсу; інтелектуалізація соціальних мереж для освіти і контролю знань.

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ формування готовності майбутнього вчителя до попередження та вирішення конфліктних ситуацій в учнівському середовищІ

Ліана ПОРОХНЯ

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор М.П. Васильєва

Визначення і обґрунтування психолого-педагогічних умов формування готовності майбутнього вчителя до попередження та вирішення конфліктних ситуацій в учнівському середовищі визначалися нами в контексті дослідження сутності, складових та закономірностей функціонування готовності до професійної діяльності педагога.

З точки зору філософії поняття «умова» ґрунтується на ідеї залежності зумовленого компоненту від наявності певних обставин та умов. Сукупність конкретних умов будь-якого явища створює середовище його існування. Умови є важливим фактором результативності, оскільки складають саме те середовище, в якому виникають, існують та формуються необхідні явища.

Педагогічні умови – це ті умови, які свідомо створюються в педагогічній діяльності та які повинні забезпечити найбільш ефективне формування та протікання необхідного процесу.

Питання формування готовності майбутнього вчителя до попередження та вирішення конфліктних ситуацій в учнівському середовищі, педагогічні умови базується на принципах єдності суб’єктивного та об’єктивного, внутрішнього та зовнішнього, сутності та явища, можливого та необхідного.

Таким чином, з урахуванням взаємної залежності свідомої безпосередньої участі впливу реципієнтів нами були сформульовані умови, які забезпечуватимуть найбільш ефективне формування готовності майбутнього вчителя до попередження та вирішення конфліктних ситуацій в учнівському середовищі:

сформованість мотиваційного компоненту готовності майбутнього вчителя до попередження та вирішення конфліктних ситуацій в учнівському середовищі, що охоплює комплекс зусиль, пов’язаних з усвідомленням необхідності формування власного позитивного досвіду щодо попередження та вирішення конфліктних ситуацій в учнівському середовищі;
відповідність змісту освітнього процесу задачам формування готовності майбутнього вчителя до попередження та вирішення конфліктних ситуацій в учнівському середовищі, що передбачає включення системи заходів стосовно попередження та вирішення конфліктних ситуацій в учнівському середовищі;
дотримання принципу системності та принципу різноманітності в процесі формування та відборі форм та методів роботи з формування готовності майбутнього вчителя до попередження та вирішення конфліктних ситуацій в учнівському середовищі;
активізація суб’єкта в процесі формування готовності майбутнього вчителя до попередження та вирішення конфліктних ситуацій в учнівському середовищі, яка передбачає активність майбутнього фахівця, оволодіння навичками самопізнання, самовдосконалення, щодо попередження та вирішення конфліктних ситуацій в учнівському середовищі.

СТАТУС УНІВЕРСИТЕТСЬКОЇ ОСВІТИ ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ У СВІТІ (ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ ст.)

Тетяна ПОТАПЕНКО

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент В.М. Тихонович

Наявність у країні вищих навчальних закладів в усі часи була ознакою високого культурного рівня. Традиційною є думка, що історія університетів розпочалася у епоху середньовіччя. Проте, перший університет було відкрито у 425 році у Константинополі (Візантія).

Визначення точних дат заснування перших університетів викликає труднощі, бо їх становлення було розтягнуте у часі. Вони не виникали як окремі інституції, а становили об’єднання шкіл у педагогічні конгломерати. Серед ранніх університетів такого об’єднання можна назвати університет у Болоньї (Італія, 1119 р.), Університет Парижа (Франці, кінець ХІІ ст.), університети у Оксфорді, Монпельє, Кембриджі, Неаполі, Тулузі, Орлеані, Саламанці, Падуї, засновані у ХІІІ столітті.

Зважаючи на 800-річну історію, система університетської освіти Великої Британії є гордістю держави. Вона формувалася з розвитком суспільства у тісному зв’язку з його економічним, політичним, соціальним і культурним життям.

У Великобританії працюють близько 170 ВНЗ, серед яких виділяють університети, коледжі вищої та подальшої освіти. Університети Великобританії – це вищі навчально-наукові установи, що здійснюють не лише підготовку фахівців у різних галузях, а й працюють над великим спектром наукових досліджень. Навчання в університетах країни має дослідницько-орієнтований характер, що спонукає студентів до пошукової діяльності та сприяє розвитку творчого потенціалу. У Британії налагоджена система грантів на фундаментальні наукові дослідження, які надаються фондами на основі конкурсного відбору. Всі університети Великобританії отримують державну фінансову допомогу, незважаючи на те, що вища освіта платна.

Рейтинг Великобританії з питань вищої освіти перевищує досягнення таких лідерів світової освіти як США, Данія, Голландія, Швеція, Італія, Японія. Країна відома як один із світових лідерів на ринку освітніх послуг. Головною перевагою британської освіти завжди були і залишаються високі стандарти якості, що користуються визнанням в усьому світі. За даними на кінець ХХ століття Великобританія займала після США друге місце у світі в рейтингу країн-експортерів освітніх послуг та одержала від експорту освіти 3758 млн. доларів.

У другій половині ХХ століття та на початку ХХІ вища освіта у Великобританії набула ще більшої популярності, адже вона розвивається швидше ніж економіка. Сьогодні в університетах Великобританії навчається близько 10% студентів-іноземців. За показниками рейтингу в 2003 році у Великобританії вищу освіту одержали 273 тисячі іноземних студентів, а до 2020 року їх число збільшиться до 800 тисяч.

ЗМІСТОВІ НАПРЯМИ ДІЯЛЬНОСТІ ФАКУЛЬТЕТСЬКИХ РАД ВІТЧИЗНЯНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ У ПЕРІОД ДІЇ СТАТУТУ 1863 РОКУ

Тетяна РАЗУМЕНКО

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент Л.Д. Зеленська

Як відомо, одним із показників університетської автономії є право на колегіальне самоврядування. Ліберальний статут 1863 р. значно розширив межі компетенції професорських колегій, у тому числі факультетських рад. Останні здобули право приймати остаточне рішення з питань щодо: а) способів стимулювання навчальної діяльності студентів; б) програми конкурсів на заміщення вакантних кафедр; в) достоїнств творів викладачів факультету, які пропонувалися для друку за рахунок університету; г) програм викладання факультетських предметів.

Проте, низка питань, що підлягала обговоренню на засіданні факультетських рад, все ж вимагала погодження з боку загальноуніверситетського колегіального органу - вченої ради університету. Так, на розгляд і затвердження останньої передавалися рішення факультетських колегій з таких справ, як:

обрання декана і секретаря факультету;
тимчасове й постійне заміщення професорських та інших вакансій;
розподіл предметів факультетського викладання та установлення порядку їх вивчення;
визначення кола предметів обов’язкових і необов’язкових для вивчення студентами;
поділ факультету на відділення, об’єднання і розчленування кафедр, заміна одних іншими;
обрання осіб, що завершили університетський курс, для продовження навчання в університеті в якості професорських стипендіатів;
надання наукових відряджень для підготовки до здобуття професорського звання;
схвалення або відхилення дисертацій здобувачів наукового ступеня;
визначення тем конкурсних творів, які пропонувалися викладачам від імені університету і передбачали матеріальну винагороду за їх успішне вирішення;
призначення студентам стипендій;
схвалення щорічних тем конкурсних творів для студентів, переможці яких нагороджувалися золотими й срібними медалями або почесним відзивом;
розподіл коштів, призначених згідно з кошторисом, на навчальні посібники.

Вищезазначене дає підстави для висновку, що розширення університетської автономії й делегування професорським колегіям права на самоврядування у період дії статуту 1863 р. зумовили чіткий розподіл сфери компетенції між ученою й факультетськими радами з вирішення навчальних і наукових питань.

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ У ВАЛЬДОРФСЬКІЙ ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Наталія РУДІЧЄВА

В умовах культурного та духовного відродження українського народу набуває найважливішого значення гуманізація суспільного життя, внаслідок чого стає загальновизнаною особистісно-соціальна орієнтація системи освіти.

Вальдорфська школа органічно поєднує в собі вимоги певного суспільного середовища та інтереси, потреби особистості в індивідуальній творчості, самовизначенні й самореалізації.

Питання навчання і виховання у Вальдорфській школі знайшли своє наукове висвітлення у працях Н. Абашкіної, Й. Боккесдорф, І. Брохмана, Т. Горохової, В. Горюнової, О. Гребенщикової, Т. Євдокієвої, В. Загвоздкіна та інших.

У вальдорфській початковій школі специфічно вікова орієнтація навчального плану і методів навчання; зміст освіти орієнтується на духовні потреби кожного вікового ступеня і служить духовно-душевному розвиткові учня. Важливе місце посідає детальна розробка підходів до людської особистості на зламних етапах розвитку. Вальдорфська школа допомагає учням подолати внутрішні протиріччя. У періоди вікових криз мистецтво виховання повинно стати таким, що зцілює дитину. Навчальна програма Штайнер-школи досить пластична і рухома, відсутня погодинна сітка. У програмі визначено лише послідовність розділів, а розподіл навчального матеріалу по годинам – справа вчителя. Навчання відбувається через переживання, яке закладає загальні уявлення про знання у різних галузях. Значна увага приділяється формуванню не лише інтелектуальних, але й емоційних (почуття) і практичних (воління) здібностей.

Урок одна із провідних форм навчання у вальдорфській школі розподіляється на головний та щоденний. «Головний» урок присвячений предмету, який викладається в певний час методом «епох», і є першим протягом шкільного дня. Використання цього методу дозволяє сконцентруватися на певній темі до тих пір, доки поставлена мета не буде досягнута, а потім переходить до іншої. Під час викладання таким методом важливе значення мають перерви між навчальним матеріалом.

Крім «головних» і додаткових уроків у вальдорфській початковій школі існують форми організації навчання і виховання: додаткове викладання для тих учнів, у кого виникають ускладнення навчанні; позаурочні заняття; курси (математики, рідної мови та ін.); гуртки, у яких беруть участь не лише учні школи, але інші діти і батьки; позашкільні заняття: походи, екскурсії, театру та інше.

Спільна робота вчителів і батьків, присвячена загальній задачі виховання. Ціль вальдорфської школи – налагоджувати контакти з родиною, об’єднувати сили педагогів та батьків, щоб допомагати дітям гармонійно увійти до суспільного життя.

Вальдорфською педагогікою був накопичений величезний практичний досвід для створення гуманістичної школи, прагнення якої спрямовані на виховання людини і з стійкими моральними принципами, вільної у мисленні й творчості, що орієнтується у природних і соціальних явищах і усвідомлює себе частиною єдиного світу.

ЯКІСНІ МЕТОДИ У СОЦІОЛОГІЇ

Тетяна САВЕЛЬЄВА

Науковий керівник – кандидат філософських наук, доцент Т.Т. Власенко

Сьогодні використання якісної методології в соціології поступово переходить з рангу маловідомого і такого, що практично не використовується в категорію, яка повсякденно реалізується у соціологічній практиці. Саме тому виникає необхідність теоретичного осмислення цієї методології.

Якісним є дослідження, де результати отримані не шляхом статистичних процедур або іншими методами математичного підрахунку, а шляхом розкриття змісту та інтерпретації номінальних відповідей, що виражають суб'єктивну цінність даного предмету з точки зору самого суб'єкта.

Якісна соціологія відповідно спрямована на пізнання суб'єктивних значень людської поведінки шляхом аналізу конкретних ситуацій соціальної взаємодії. Аналізуючи слова, жести, розмовні символи, соціолог узагальнює свої спостереження і переводить їх на мову наукових термінів для більш глибокого розуміння того, що неможливо відобразити цифрами, схемами і не можна передати формулами.

У разі використання кількісної методології в центрі уваги перебувають суспільство і його структура, а особа займає другорядне місце. Кількісні методи орієнтовані на виявлення регулярного, закономірного, а якісні – на визначення відмінностей. Тому для якісних методів не властиве використання великої кількості респондентів, формалізованих опитувальників і статистичної обробки результатів.

Цінність якісних методів полягає в тому, що якісний підхід може застосовуватися в тих випадках, коли дослідник не володіє достатнім рівнем розуміння проблеми або достатньою інформацією для проведення точних, формалізованих кількісних досліджень, або ж, коли для дослідника пріоритетним є вивчення особливостей окремого соціального об’єкту, дослідження загальної картини події чи у випадку взаємодії об’єктивних та суб’єктивних факторів.

Серед якісних методів можна виділити кейс-стаді, етнографічні дослідження, усну історію, історію життя, історію сім'ї, метод «фокус-групового інтерв’ю» тощо.

Якісна методологія почала активно використовуватися в 20-х-30-х рр. ХХ ст. вченими Чиказької соціологічної школи і була взята на озброєння вітчизняними соціологами у 90-і рр. ХХ ст. На сьогоднішній день сфери її застосування досить різноманітні – це і гендерні дослідження, маркетингові дослідження, дослідження маргінальних, важкодоступних та «закритих» груп, виробничих, навчальних колективів.

Результати таких досліджень здебільшого мають прикладний характер і спрямовані на визначення рекомендацій стосовно більш ефективного функціонування групи, налагодження внутрішньогрупової взаємодії, на виявлення розуміння певної проблеми, події чи життєвого явища певними групами людей.

сутність та складові готовності майбутніх Учителів

до професійної діяльності

Альона САВЧЕНКО

Науковий керiвник – кандидат педагогiчних наук, доцент Н.О. Пономарьова

Проблема готовності до професійної діяльності і виділення її основних компонентів є однією зі значущих у сучасній педагогічній науці. Зокрема, зміст педагогічної освіти, на думку деяких вчених, може бути представлений як єдність теоретичної, практичної та психологічної готовності педагога до професійної діяльності, що має бути результатом освіти у вищому навчальному закладі.

Психологічні аспекти змісту поняття готовності до діяльності розглядалися О. Борденюком, А. Деркачем, М. Дяченком, Т. Івановим, Н. Кузьміною, В. Сластьоніним, В. Шадриковим. У психологічних дослідженнях найпоширенішими є два підходи до означення поняття «готовність», згідно з якими готовність визначають як певний психічний стан або як певну якість чи систему властивостей і якостей особистості.

У дослідженнях О. Хрущ-Ріпської, А. Линенка, Н. Кузьміної, Д. Миколаєнко, Л. Кондрашової, О. Мороза у професійній педагогіці і психології професій використовується поняття професійної готовності. Проведений аналіз літератури з проблем готовності майбутніх учителів до педагогічної діяльності дозволяє виділити такі основні підходи до тлумачення поняття професійної готовності:

на особистісному рівні готовність можна розглядати як багатопланову структуру якостей, властивостей та станів, які у сукупності дозволяють у більшій чи меншій мірі успішно здійснювати діяльність;
на функціональному рівні готовність – це результат підготовки до певної діяльності; певне інтегративне особистісне утворення, що охоплює різні компоненти: сукупність умінь, навичок, особистісних якостей, адекватних вимогам і змісту діяльності.

У дослідженнях науковців професійна готовність майбутнього вчителя розглядається як сформований активний стан його особистості, що забезпечує швидку адаптацію, ефективну актуалізацію і використання у процесі практичної роботи набуті у вищому навчальному закладі знання, уміння та навички. Аналіз наукової літератури з проблематики структури готовності до професійної діяльності показав, що більшість дослідників у складі готовності виділяють знання, уміння, певний досвід їх застосування на практиці, позитивне відношення студентів до професії вчителя, стійкі мотиви педагогічної діяльності, наявність професійно значущих якостей особистості.

На думку вчених, структуру готовності майбутніх вчителів до професійної діяльності також доцільно розглядати як єдність наступних взаємопов’язаних компонентів: когнітивного, практичного, мотиваційного.

Таким чином, готовність майбутнього учителя до професійної діяльності – це вирішальна умова швидкої адаптації до умов праці, подальшого професійного удосконалення та підвищення кваліфікації.

Blog

За загальною редакцією