Профессиональное становление педагогического коллектива 13. 00. 01- общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Автореферат

Содержание Теоретическая значимость исследования Практическая значимость исследования Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения и результаты исследования представлены На защиту выносятся Структура и объем диссертации. Основное содержание работы Ценностно-ориентационный (идеальный) компонент Индивидуально-групповой (личностный Функционально-деятельностный компонент Пространственно-временной компонент Координационно-управленческий компонент

Подобный материал:

• Становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами, 430.92kb.
• Становление и развитие твоческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического, 987.49kb.
• Преподавание в высшей школе рефлексия и самоопределение преподавателей вуза в ситуации, 731.23kb.
• Становление и тенденции развития уклада жизни отечественной школы (20-90-ые годы, 443.16kb.
• Становление гражданской позиции старших подростков 13. 00. 01 Общая педагогика, история, 500.36kb.
• Становление и развитие системы экономического образования в российской школе на рубеже, 498.49kb.
• Становление и развитие системы инженерно-технического образования в чувашской республике, 448.7kb.
• Реализация педагогического наследия м. Монтессори в профессиональной подготовке учителя, 440.16kb.
• Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении, 385.96kb.
• Умаровна Становление и развитие образовательного пространства Ингушетии с 1868 по 1934, 624.62kb.

Теоретическая значимость исследования:

1. Дана авторская трактовка сущности профессионального становления педагогического коллектива, которая проявляется в двухстороннем, взаимообогащающем влиянии педагогического коллектива и педагога, выражающемся в преодолении социального, профессионального и личностного одиночества учителя, актуализации индивидуального и коллективного профессионального потенциалов, способствующем обретению психологического здоровья, душевной гармонии и профессиональной зрелости членов коллектива.

2. Дано определение понятия «структура профессионального становления педагогического коллектива», которое представляет собой развитие отношений зависимости между компонентами данного процесса (ценностно-ориентационным, индивидуально-групповым, функционально-деятель­ностным, пространственно-временным и координационно-управлен­ческим), заключающихся в связях факторов и условий, детерминирующих исследуемый процесс.

3. Обогащена педагогическая теория коллективов за счет создания концептуальной модели профессионального становления педагогического коллектива, включающая в себя компоненты теории 3-х уровней: теоретико-нормативный, определяющий ведущие тенденции и конкретизирующие их теоретические положения; деятельностно- технологический, проявляющийся в развитии и конкретизации каждого из теоретических положений соответствующими принципами профессионального становления педагогического коллектива; организационно-управленческий, раскрывающий условия реализации каждого из принципов в реальной профессиональной деятельности педагогического коллектива.

3. Введены новые педагогические понятия и даны их дефиниции:

• объединяющая функция профессионального становления педагогического коллектива — это функция, выражающаяся в устранении социального, профессионального и личностного одиночества учителя в процессе прохождения коллективом этапов и уровней профессионального становления;
  
• сохранная функция профессионального становления педагогического коллектива — это функция, способствующая гармонизации коллективных взаимодействий, общения и сохранению психического и физического здоровья членов коллектива;
  
• рефлексивная функция профессионального становления педагогического коллектива — это функция, способствующая развитию навыков самоанализа на коллективном и индивидуальном уровне.
  
• профессиональное поле педагогического коллектива — это интегративная характеристика педагогического коллектива как целостной системы, внутри которой возникают и изменяются психологические состояния (стремления, потребности, интересы, настроения, мнения), имеющие определенную направленность и величину, образующиеся в результате совместной взаимообогащающей профессиональной деятельности и отношений сотрудничества между членами коллектива, стимулирующие профессиональную активность и направленность деятельности педагогического коллектива;
  
• профессиональная мотивационная индукция — социально-психологический феномен, выражающийся в возникновении эффекта интеллектуального «заражения» в результате психологических контактов членов педагогического коллектива в процессе профессиональной деятельности, создающего такое психологическое поле, которое обеспечивает направленность и активизацию усилий, прилагаемых его членами для достижения поставленных профессиональных целей и задач.
  

4. Уточнено и конкретизировано педагогическое значение следующих дефиниций предмета исследования:

• этап профессионального становления педагогического коллектива — это определенный временной промежуток в профессиональном развитии коллектива, характеризующийся достигнутым уровнем профессионализма, определяемый характером качественных изменений профессиональных коллективных характеристик, а также соотношением процессов интеграции и дифференциации в профессиональной жизнедеятельности коллектива;
  
• уровень профессионального становления педагогического коллектива — качественный результат процесса профессионального становления педагогического коллектива, определяемый степенью выраженности профессиональных коллективных характеристик, степенью преодоления социального, профессионального и личностного одиночества учителя, а также результативностью коллективной профессиональной деятельности;
  
• мониторинг профессионального становления педагогического коллектива — процесс непрерывного, научно обоснованного, диагностико-прогностического отслеживания изменений в профессиональном становлении педагогического коллектива с целью получения объективной информации и включения результатов наблюдений в управление этим процессом;
  
• принципы мониторинга профессионального становления педагогического коллектива — это принципы системной интегральности и непрерывности мониторинга; диагностической значимости отслеживаемой информации; этапности мониторинга; учета психолого-педаго­гических особенностей педагогического коллектива; инверсии в мониторинге; учета непосредственных и косвенно действующих факторов; репродуктивного анализа в мониторинге; учета личности субъекта управленческого мониторинга.
  

Практическая значимость исследования:

1. Результаты, представленные в виде концептуальной модели профессионального становления педагогического коллектива, используются на практике руководителями образовательных учреждений г. Екатеринбурга, г. Каменска-Уральского, г. Верхней Пышмы, г. Полевского, Артемовского и Серовского районов Свердловской области в качестве инструмента подготовки и проведения самоаттестации образовательных учреждений.

2. На основе проведенного исследования разработаны и внедрены спецкурсы для руководящих и педагогических работников образовательных учреждений «Управление процессом профессионального становления педагогического коллектива», а также «Основы мониторинга профессионального становления педагога в образовательном учреждении» для слушателей факультета менеджмента переподготовки кадров и повышения квалификации Уральского государственного педагогического университета, Института повышения квалификации Уральского государственного университета им. Горького, на базе Института образования взрослых
г. Екатеринбурга.

3. Представленные концептуальные основы профессионального становления педагогического коллектива в системе образования открывают перспективы для дальнейшей научно-прикладной разработки технологического и методического обеспечения решения проблемы профессионального развития коллективов разных уровней общего, среднего, а также высшего профессионального образования.

4. Концептуальная модель профессионального становления педагогического коллектива была положена в основу разработки стратегической программы развития системы образования Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга на период до 2010 г. по направлению «Развитие профессионального потенциала педагогических кадров».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе разработки стратегических направлений развития районной системы образования г. Екатеринбурга (Орджоникидзевский район), в ходе консультативной деятельности в районах Свердловской области (Серовском, Артемовском), г. Полевском, г. Верхней Пышме, в образовательных учреждениях г. Екатеринбурга, г. Каменска-Уральс­кого, а также в процессе повышения квалификации работников образования Уральского государственного педагогического университета, Уральского государственного университета им. Горького, Института образования взрослых.

Основные положения и результаты исследования представлены: в 2 монографиях, 1 учебном пособии, 3 методических рекомендациях, 69 статьях и тезисах докладов общим объемом 65,0 п. л., а также в российских журналах: «Образование и наука» (2005. №2), «Высшее образование в России» (2005. №3), «Педагогика». 2005. №5), «Народное образование» (2005. №5; 2006. №4; 2007. №4).

Основные положения и результаты аналитико-поисковой работы в 2001—2006 гг. докладывались и были одобрены на:

• международных семинарах и конференциях по проблемам управления качеством образования (Минск, 2001, Новосибирск, 2003, Барнаул, 2003, Пенза, 2004), технологий в менеджменте человеческих ресурсов (Пенза, 2004), социально-экономического развития общества: система образования и экономика (Пенза, 2004), регионального профессионального образования (Пенза; Тула, 2004), педагогического менеджмента и прогрессивных технологий в образовании (Пенза, 2004), организационного менеджмента (Пенза, 2004), инновационных процессов в управлении (Пенза, 2004), феномена развития наук о человеке (Пенза, 2004), образования в современной России (Пенза, 2005), повышения технического и экономического потенциала предприятий (Пенза, 2005), педагогического образования в современных условиях (Уссурийск, 2004);
  
• всероссийских конференциях и семинарах по проблемам управления качеством образования (Екатеринбург, 2002,2004), совершенствования системы управления организацией (Пенза, 2004), современных технологиий в системе образования (Пенза, 2004), управления персоналом в организации (Пенза, 2004), культурологического подхода в образовании (Екатеринбург, 2005).
  

Публикации в научных вестниках и сборниках научных трудов: Российского государственного профессионально-педагогического университета (Екатеринбург, 2003), Уральского государственного педагогического университета (Екатеринбург, 2004), Московского педагогического государственного университета (Москва, 2003), Челябинского государственного педагогического университета (Челябинск, 2004).

На защиту выносятся:

1. В отличие от теории «школьной культуры» С. Сарасона, в которой констатируется факт профессионального одиночества учителя, мы утверждаем, что сущностью процесса профессионального становления педагогического коллектива является двухсторонний, инверсионно-медиа­тивный, взаимообогащающий характер влияния педагогического коллектива и учителя, выражающийся в преодолении социального, профессионального одиночества учителя, актуализации индивидуального и коллективного профессионального потенциалов, способствующий обретению психологического здоровья, душевной гармонии и профессиональной зрелости членов коллектива.

2. В отличие от детализированного анализа, используемого в науке для описания профессионального развития коллектива, структурная характеристика этого процесса представляет собой развитие отношений зависимости между ценностно-ориентационным (идеальным), индивидуально-групповым (личностным), функционально-деятельностным, пространственно-временным, координационно-управленческим компонентами, заключающихся в связях факторов и условий, детерминирующих исследуемый процесс.

3. Утверждаем, что содержание процесса профессионального становления педагогического коллектива включает:

• ведущие тенденции, раскрывающие зависимость: профессионального становления учителя от профессионального становления педагогического коллектива; динамики исследуемого процесса от характера изменений на предыдущих этапах профессионального развития; результата профессионального становления от степени активности педагогов и комплекса условий в образовательном учреждении;
  
• теоретические положения: профессиональное становление представляет собой процесс двухстороннего, взаимообогащающего влияния коллектива и педагога, результатом которого является преодоление социального, профессионального и личностного одиночества учителя; профессиональное становление педагогического коллектива представляет собой процесс качественных, изменений коллективных профессиональных характеристик по мере продвижения коллектива к вершинам профессионализма; результат профессионального становления педагогического коллектива зависит от степени активности педагога и от комплекса организационно-управленческих условий, созданных в образовательном учреждении;
  
• основополагающие принципы реализации ведущих тенденций: интериоризации; гуманистичности; мотивации коллектива на успешность в профессиональной деятельности; многоплановости процесса; диалекти­ческой направленности; преемственности и необратимости профессионального развития; субъектности; включения коллектива в инновационную деятельность; единства связи и управления — и условия их реализации в образовательном учреждении.
  

4. Утверждаем, что кроме основных функций, таких, как: актуализирующая, проявляющаяся в развитии профессионального коллективного потенциала; стабилизационная, направленная на сохранение педагогического коллектива как системы с заданными на определенном этапе развития параметрами в ответ на возмущающее воздействие окружающей среды; мотивационная, оказывающая влияние на формирование потребностей, направленных на профессиональное самосовершенствование членов коллектива; коммуникативная, ориентирующая коллектив на адекватное общение и партнерское взаимодействие (сотрудничество) педагогов в процессе деятельности; духовно-нравственная, ориентирующая на духовное, морально-этическое развитие педагогического коллектива, — процесс профессионального становления педагогического коллектива выполняет специфические: объединяющую функцию, способствующую устранению социального, профессионального и личностного одиночества учителя, сохранную, способствующую гармонизации коллективных взаимодействий и общения, сохранению психического и физического здоровья членов коллектива и рефлексивную, способствующую развитию навыков самоанализа на коллективном и индивидуальном уровне.

5. Утверждаем, что среди основных признаков профессионального становления педагогического коллектива (сформированность единого ценностного поля и единого понимания целей профессионального развития всех субъектов педагогического процесса; совпадение правил поведения, общения и взаимодействия с принципами профессиональной жизни и деятельности; наличие профессиональной саморефлексии; профессиональная активность членов коллектива; наличие творческого характера профессиональной деятельности; система средств и методов, используемых в управлении профессиональным становлением педагогического коллектива) следует выделять главный — сформированность профессионального поля коллектива.

6. Утверждаем, что для эффективного управления процессом профессионального становления педагогического коллектива необходимо: выделение системы субъективных и объективных факторов, выступающих в качестве источников и мотиваторов исследуемого процесса; создание комплекса управленческих условий (организационных, мотивационных, средовых и ресурсных), определяющих позитивную направленность процесса профессионального становления педагогического коллектива.

7. Утверждаем, что для информационного обеспечения исследуемого процесса возможно использование технологии мониторинга профессионального становления педагогического коллектива, состоящей из взаимосвязанных этапов (подготовительный; исходно-диагностический; уточняющий; планово-прогностический, процессуально-техноло­гичес­кий; коррекционно-творческий и итогово-прогности­ческий); выявлены принципы педагогического мониторинга (системной интегральности и непрерывности; диагностической значимости отслеживаемой информации; этапности мониторинга; учета психолого-педагогических особенностей педагогического коллектива и личности субъекта мониторинга; учета непосредственных и косвенно действующих факторов; репродуктивного анализа); выделены критерии оценки сформированности уровней профессионального становления педагогического коллектива (аксиологический, технологический, эмоционально-волевой, креативный, рефлексивно-результативный) и комплекса показателей, в качестве которых выступают профессиональные характеристики педагогического коллектива.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, списка литературы, приложений, изложена на 400 страницах, содержит 12 таблиц. Список литературы насчитывает 410 наименований.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; выявляются основные противоречия; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, и положения, раскрывающие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Историко-генетический анализ проблемы становления коллектива в трудах исследователей XVIII—ХХ вв.» дается характеристика предпосылок формирования первоначальных представлений о коллективе как о социальной общности, изложенных в трудах отечественных и зарубежных ученых XVIII—ХХ вв.; рассматриваются в исторической последовательности труды отечественных ученых, посвященные различным аспектам исследования проблем коллектива и личности в коллективе, акцентируется внимание на трудах ученых, которые внесли существенный вклад в развитие теории коллектива, обозначены главные направления исследований и практическая значимость теоретических положений, излагаемых в их концепциях.

Историко-генетический обзор научной литературы позволяет утверждать, что термин «коллектив» на страницах зарубежных научных изданий встречается весьма редко и не обладает статусом научной категории. В отечественной социальной психологии понятие «коллектив» рассматривается как высшая стадия развития организованной общности людей, направленного на достижение социально значимых целей. Проведенный нами анализ многочисленных (более 70) определений понятия «коллектив» дает возможность сделать вывод, что в них перечисляется множество конкретных признаков коллектива, нередко рассматриваемых как рядоположенные, порой затушевываются его сущностные, системообразующие качества, что тем самым делает немалую их часть малопригодной основой для построения специально-научной социально-психологической дефиниции. Термин «коллектив» служит одновременно и обозначением статуса,
т. е. организационного положения людей в обществе, и характеристикой межличностных отношений в группе. Мы выявили, что изучением проблем, связанных с коллективом, русские психологи занимались еще в начале ХХ в.: В. М. Бехтерев, А. С. Залужный, Е. А. Аркин. Их теории коллектива внесли положительный вклад в науку, который состоял в создании учения о структуре и стадиях развития коллектива. Для развития отечественного учения о коллективе большое значение имела теоретическая и практическая деятельность С. Т. Шацкого, Н. К. Крупской и
А. С. Макаренко. Основы теории психологии и педагогики коллектива и управления им разработал выдающийся педагог, психолог и писатель
А. С. Макаренко. Он создал учение о коллективе, которое было проверено и подтверждено практической деятельностью. Предложенная А. С. Макаренко трактовка природы и динамики коллектива лежит в основе большинства современных «моделей» развития коллектива, существующих в отечественной социальной психологии. В результате анализа литературы нами установлено, что в последующие годы проблемам коллектива был посвящен ряд работ философов, социологов (В. Г. Афанасьева, Л. П. Буевой, В. Г. Иванова, П. Е. Кряжева, Н. И. Лапина, Г. Л. Смирнова и др.), психологов (Е. С. Кузьмина, А. Л. Шнирмана), педагов (В. А. Сухомлинского, Т. А. Конниковой и др.). В работах этих авторов рассматриваются общие понятия о коллективе, признаки и виды коллективов, некоторые вопросы формирования коллектива и личности в нем. Изучением проблем производственных коллективов занимались Н. С. Мансуров, Е. С. Кузьмин и др. Н. С. Мансуров и О. И. Зотова исследовали коллектив как фактор развития личности. Заслугой этих авторов является то, что они определили коллектив как социальное объединение людей, существенным признаком которого является коллективный труд, коллективистские отношения между людьми, и показали, что коллективная объединенность людей имеет решающее влияние на личность, побуждая ее к самообразованию, самосовершенствованию. Большое влияние на наше исследование оказали работы, выполненные в 60—70-х гг. под руководством признанных классиков социально-психологической литературы. Руководителями этих исследовательских коллективов являлись А. А. Бодалев, И. П. Волков, О. И. Зотова, Е. С. Кузьмин, Л. И. Новикова, К. К. Платонов, Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский, А. Л. Свенцицкий, Л. И. Уманский, Е. В. Шорохова и др. Особо в этой плеяде блестящих ученых стоит К. К. Платонов, который вслед за
А. С. Макаренко глубоко исследовал феномен коллектива, рассмотрел методологические, теоретические и практические аспекты исследуемой проблемы. К. К. Платонов попытался определить существенные отличительные особенности коллектива, отделив его от разнообразных групп, считая, что коллективом можно назвать далеко не каждую формализованную группу людей, а лишь только ту, которая объединена общей целью (по
А. С. Макаренко), но обязательно социально значимой, выходищей за рамки узкой цели конкретной группы (по К. К. Платонову). Взгляды А. С. Макаренко и К. К. Платонова послужили для нас методологической и теоретической базой в исследовании профессионального становления педагогического коллектива, в выявлении его сущностных характеристик. Таким образом, главной заслугой советских исследователей социально-психоло­гического феномена коллектива можно считать: понимание коллектива как высшей формы группового развития; вычленение специфических субъективно-психологических черт, свойственных социальной общности данного типа, такие, как социально значимая совместная деятельность; общность цели; организационное и функциональное единство.

Во второй главе «Профессиональное становление педагогического коллектива как научно-исследовательская проблема» содержится анализ трудов отечественных ученых ХХ в., занимавшихся изучением профессионального становления педагогического коллектива. Кроме того, дается характеристика основных понятий исследования и определяются методологические основания для разработки концептуальной модели профессионального становления педагогического коллектива.

Представления о педагогическом коллективе как об особой трудовой общности сложились в педагогике еще в 20—30-х гг. ХХ в. В их разработке необходимо отметить участие выдающихся педагогов того времени, таких, как Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский, А. С. Ма­каренко. В своих трудах они провозглашали значимость педагогического коллектива в решении задач воспитания и обучения подрастающего поколения, особое внимание уделяли единству взглядов, действий, убеждений педагогов как важному условию, обеспечивающему эффективность учебно-воспитательного процесса и объединения самих учителей в коллектив. Под влиянием идеологических факторов на рубеже 30—40-х гг. приоритет коллективного воспитания еще более укрепляется, создаются условия для развития авторитарной педагогики, в которой главным условием, обеспечивающим профессиональное развитие педагогического коллектива, признается тотальный контроль за деятельностью каждого члена и за деятельностью всего коллектива в целом. В 50—60-х гг. идеи великих педагогов 20—30-х гг., связанные с развитием педагогического коллектива, получили свое развитие в блистательном опыте таких руководителей школ, как
В. А. Сухомлинский, Э. Г. Костяшкин, К. Ф. Карманов. Талантливые руководители школ, развивая взгляды педагогов прошлого, создавали свои модели коллективов, организовывали работу с каждым членом на основе гуманистического подхода, провозглашая при этом важность своеобразия и неповторимости каждого педагога. В 70—80-х гг. наблюдается общий подъем интереса к исследованию проблем, связанных с функционированием и профессиональным ростом педагогического коллектива, изучаются его функции, структура, проблемы взаимоотношений между его членами, влияние коллектива на учащихся (Н. С. Дежникова, Л. И. Новикова,
Л. И. Уманский, А. С. Чернышев и др.). 80—90-е гг. характеризуются пристальным вниманием к проблемам педагогического коллектива со стороны не только педагогов, но и психологов, что ознаменовало новый подъем интереса к этой проблеме и обеспечило развитие нового направления исследований, связанных с вопросами управления педагогическим коллективом (В. И. Зверева, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Ю. А. Конаржевский,
Р. Х. Шакуров). В качестве исходного для нас послужило определение коллектива, предложенное А. С. Макаренко, и ряд идей, сформулированных и развитых в трудах В. А. Сухомлинского, Л. И. Новиковой,
К. К. Платонова и др.

Исходя из вышеизложенного, мы рассматриваем педагогический коллектив как общность учителей, объединенную духовными и социально значимыми ценностями и гуманными целями обучения и воспитания подрастающего поколения, имеющую органы управления и самоуправления, организованную для совместной профессиональной деятельности, способную к качественному ее выполнению и выступающую важнейшим фактором профессионального становления учителя. Коллектив в любой сфере имеет способность к развитию, т. е. проходит ряд этапов в процессе осуществления профессиональной деятельности. В педагогике существует несколько подходов к выявлению этапов развития коллектива (эти подходы подробно рассматривались нами в первой главе исследования). Ведущей, по нашему мнению, в этом отношении является идея о том, что при прохождении коллективом этапов развития одновременно развивается (в нашем случае профессионально развивается) каждая личность, причем не вопреки, а вместе с развитием коллектива.

Важное значение для нашего исследования имеют работы ученых по проблемам одиночества личности, которое является особым состоянием человека, выражающимся в чувстве разобщенности и социальной изоляции. Основные исследования по проблеме одиночества личности принадлежат философам Г. Торо, М. Хайдиггеру и др., а также специалистам в области социальной психологии и психиатрии Э. Фромму, К. Роджерсу, Л. Пепло и др. Среди российских авторов необходимо назвать И. В. Бестужева-Ладу, О. Н. Кузнецова, В. Н. Лебедева. В социальной педагогике имеется описание состояний, близких к одиночеству, это, в частности, уединение (А. В. Мудрик), социальная отчужденность (О. Б. Долгинова). Особое значение для нашего исследования имеет концепция «школьной культуры» Сеймура Сарасона, утверждающего, что каждый учитель обречен на профессиональное одиночество, так как он вынужден самостоятельно решать возникающие профессиональные и личностные проблемы.

Проведенное нами изучение работ, посвященных профессиональному становлению личности, показывает, что отечественные ученые
(Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Ю. М. Забродин, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.) основное внимание обращают на процесс развития личности в профессиональной деятельности. Зарубежные же психологи (А. Маслоу, Дж. Сьюпер, Дж. Холланд) чаще исследуют результативную сторону становления профессионала, полагая, что каждый человек предназначен для определенного вида деятельности. Современные взгляды ученых-психологов на сущность, движущие силы, социальный характер процесса профессионального становления личности нами использованы в качестве основополагающих в концептуальной модели. Логика исследования профессионального становления педагогического коллектива определена на основании ряда принципов и подходов, выступающих в роли методологических оснований нашего исследования. Согласно принципу изучения явления в его развитии в анализе профессионального становления педагогического коллектива необходимо сочетание качественных и количественных изменений коллективного субъекта, которые связываются с прохождением ряда уровней и этапов профессионального становления. Использование принципа сущностного анализа проявляется в выделении, наряду с общими характеристиками, присущими любому коллективу (организованность, целостность, сработанность, результативность и др.), специфических характеристик, которыми обладает именно педагогический коллектив (профессионально-педагогическая направленность, профессионально-педагогическая целостность и др.). Принцип объективности и детерминированности педагогических явлений в исследовании находит свою реализацию в использовании объективной информации о происходящих изменениях в сфере профессиональной коллективной деятельности; в выборе критериев и показателей, определяющих уровень и соответствующий ему этап профессионального становления педагогического коллектива; в выявлении тенденций в этом процессе; в признании всей сложности и противоречивости исследуемого процесса; в исследовании движущих сил и условий профессионального становления педагогического коллектива. Применение принципа целостности и всесторонности в исследовании профессионального становления педагогического коллектива предполагает: рассмотрение педагогического коллектива как системы, состоящей из элементов, в качестве которых выступают педагоги, взаимосвязанных и взаимодействующих между собой, и как подсистему более общей системы; всестороннее рассмотрение многообразных связей внутриколлективного взаимодействия изучаемого объекта, способствующих его профессиональному развитию, и связей и взаимодействий коллектива с внешней средой. Сложность, противоречивость, динамичность процесса профессионального становления педагогического коллектива предопределили использование диалектического подхода в исследовании, который проявляется: в рассмотрении процесса профессионального развития по этапам, но каждый раз на новом уровне (спиралевидное движение по пути к вершинам профессионализма); в единстве процессов интеграции и дифференциации, прогрессивных и регрессивных изменений. Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов, проявляющихся в процессе профессионального становления педагогического коллектива, определяет необходимость использования системного подхода, выражающегося в выявлении и изучении многообразных связей и отношений, имеющих место как внутри педагогического коллектива, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой. Реализация системного подхода позволила нам выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов, и реализовать методологический принцип единства теории и практики. Деятельностный подход проявляется в исследовании процесса профессионального становления педагогического коллектива в условиях реальной профессионально-педагогической деятельности, которая обеспечивает решение определенных педагогических задач, стоящих перед членами коллектива. Комплексный подход в исследовании процесса профессионального становления педагогического коллектива характеризуется выделением в исследуемом процессе сторон, подлежащих изучению с позиций различных наук (философии, педагогики, психологии, акмеологии, теории управления, социологии, профессиональной психологии, социальной психологии), а также учетом экономических, организационных, социальных, психологических аспектов. Субъектный подход основан на положениях С. Л. Рубинштейна о субъекте как центре организации бытия и субъектности, проявляющейся через потребность и способность личности самосовершенствоваться. Реализация данного подхода позволила нам рассматривать педагогический коллектив как субъект совместной деятельности, общения и межличностных отношений.

В третьей главе «Теоретические основы профессионального становления педагогического коллектива» описывается концептуальная модель профессионального становления педагогического коллектива, характеризуются его этапы, рассматриваются движущие силы и условия.

Построение модели предполагает выделение компонентов системы с учетом их полноты и достаточности и установление связей между ними. Исследуя процесс профессионального становления педагогического коллектива как систему, мы исходили из того, что ее компонентный состав идентичен составу педагогической системы. В этом смысле исследуемый процесс — не что иное, как ее подсистема, с той лишь разницей, что содержание образования и средства как компоненты уже функционируют в процессуальном плане. В системе все компоненты находятся между собой в связях и отношениях. Именно связи и отношения между компонентами организуют ее структуру и являются одним из факторов ее целостности. Любая система характеризуется качественными характеристиками, не содержащимися в ее компонентах.

В структуре процесса профессионального становления педагогического коллектива выделяем:

Ценностно-ориентационный (идеальный) компонент, который представляет собой совокупность следующих подсистем: ценностные ориентации, общие для субъектов исследуемой системы (учителей, учащихся, родителей); цели профессионального развития, возникшие на основе этих ценностных ориентаций; принципы профессионального становления, сформулированные в диалоге субъектов исследуемой системы. Взаимодействие с другими компонентами: с индивидуально-групповым — единое ценностное поле и единое понимание целей профессионального становления у всех субъектов педагогического процесса; с пространственно-временным — сущность взаимодействия в том, что социокультурная среда может либо препятствовать, либо способствовать достижению целей профессионального становления педагогического коллектива; с функционально-деятельностным — в соответствии содержания и технологий профессиональной деятельности, используемых в педагогическом коллективе, базовым ценностям, целям и содержанию профессионального развития; с координационно-управленческим компонентом — в детерминированности направлений и содержания управленческих воздействий в системе ее конвенциональным ценностно-смысловым полем.

Индивидуально-групповой (личностный) компонент, представляющий собой сообщество педагогов, групп педагогов, а также учащихся, родителей и администрации школы, участвующих в процессе профессионального становления педагогического коллектива. Взаимодействие с другими компонентами: с ценностно-ориентационным — совпадение правил поведения, общения и взаимодействия с принципами профессиональной жизни и деятельности; с координационно-управленческим: делегирование полномочий членам педагогического коллектива, доверие к администрации, отсутствие деструктивных конфликтов, наличие профессиональной саморефлексии; с пространственно-временным: возможность выдвижения и реализации социально значимых профессиональных инициатив; с функционально-деятельностным: наличие программы профессионального развития субъектов профессиональной деятельности, положительное восприятие новых технологий обучения и воспитания, повышающих качество образовательного процесса в школе.

Функционально-деятельностный компонент, который складывается из подсистем: ведущая профессиональная коллективная деятельность, формы, методы организации совместной профессиональной деятельности и общения; основные функции процесса профессионального становления педагогического коллектива; педагогическое обеспечение и самоуправление в профессиональном становлении педагогического коллектива. Взаимодействие с другими компонентами: с ценностно-ориентационным: согласование ценностей с основным смыслом содержания профессиональной деятельности и общения; с координационно-управленческим: совместимость с другими видами образовательной деятельности, реализуемыми в школе, грамотный и обоснованный выбор технологий обучения и воспитания; с индивидуально-групповым: позитивное отношение к процессу профессионального развития коллектива, активное участие в нем, индивидуальный подход к профессиональному развитию субъектов и выбору технологий обучения и воспитания; с пространственно-временным: позитивное изменение социокультурной среды, созидательная направленность.

Пространственно-временной компонент, включающий подсистемы: эмоционально-психологическую, духовно-нравственную и предметно- материальную; связи и отношения педагогического коллектива и всего педагогического сообщества с другими общностями; этапы профессионального становления педагогического коллектива. Взаимодействие с другими компонентами: с ценностно-ориентационным: совпадение идеала профессионального педагогического коллектива «Мы — идеальное» и «Мы — реальное»; с координационно-управленческим: соответствие целей и задач управления профессиональным ростом педагогического коллектива реальным потребностям субъектов; с индивидуально-групповым: позитивное отношение к процессу повышения профессионального мастерства педагогического коллектива; с функционально-деятельностным: технологичность методов и форм повышения профессионализма педагогического коллектива.

Координационно-управленческий компонент, включающий в себя: подсистему средств и методов, используемых в процессе управления процессом профессионального становления педагогического коллектива, и подсистему критериев эффективности исследуемого процесса. Взаимодействие с другими компонентами: с ценностно-ориентационным: внесение изменений в модель профессионального становления педагогического коллектива, в цель и систему диагностики; с индивидуально-групповым: демократизация управления профессиональным становлением педагогического коллектива, учет профессиональных интересов всех субъектов; с пространственно—временным: планирование изменений в управлении процессом профессионального становления педагогического коллектива на основе изменений, происходящих в социокультурной среде; с функционально-деятельностным: разработка и реализация программы профессионального становления педагогического коллектива на основе комплекса критериев и показателей эффективности профессиональной деятельности коллектива.

Функции профессионального становления педагогического коллектива могут быть поняты исходя из многообразия связей и отношений в коллективе, системы ценностных ориентаций, возможностей для творческой самореализации каждого учителя. Мы выделяем следующие основные функции: актуализирующую, которая проявляется в развитии индивидуального и коллективного профессионального потенциала; стабилизационную, направленную на сохранение педагогического коллектива как системы с заданными на определенном этапе развития параметрами в ответ на возмущающее воздействие среды; мотивационную, оказывающую влияние на формирование потребностей, направленных на профессиональное самосовершенствование членов коллектива; коммуникативную, ориентирующую педагогический коллектив на адекватное общение и партнерское взаимодействие (сотрудничество) педагогов в процессе деятельности; духовно-нравственную, ориентирующую на духовное, морально-этическое развитие педагогического коллектива, а также специфические: объединяющую, способствующую устранению социального, профессионального и личностного одиночества учителя; сохранную, способствующую гармонизации коллективных взаимодействий и общения, сохранению психического и физического здоровья членов коллектива; рефлексивную, способствующую формированию в коллективе навыков самоанализа профессиональной деятельности и развития на индивидуальном и коллективном уровнях.

Профессиональное становление педагогического коллектива — сложный, длительный и противоречивый процесс, в котором в полной мере реализуются всеобщие законы развития. Мы выделяем группы факторов, присутствие которых может являться для педагогического коллектива либо источниками, либо мотиваторами профессионального становления:

Субъективные факторы, выступающие в качестве источников профессионального становления педагогического коллектива, позволяющие разрешать противоречия между:

— необходимостью реализации стоящих перед педагогическим коллективом задач в получении всеми обучающимися качественного образования и невозможностью реализовать это требование в процессе разобщенной деятельности педагогов, даже высокого профессионального уровня развития;

— растущими потенциальными профессиональными возможностями педагогического коллектива и характером реально выполняемой профессиональной деятельности.

Субъективные факторы, служащие мотиваторами профессионального становления педагогического коллектива: стимулирование (моральное и материальное) профессионального роста членов коллектива; индивидуальное профессиональное развитие педагогов; наличие выраженной потребности в совершенствовании способов выполнения профессиональной деятельности; инновационный характер профессиональной деятельности; неудовлетворенность педагогов социальным и профессионально-образовательным статусом коллектива; преодоление социального, профессионального и личностного одиночества, проявляющееся в чувстве сопричастности к общему результату профессиональной деятельности, защищенности и удовлетворенности педагогов коллективными отношениями, условиями труда (санитарно-гигиенические, материально-техни­ческие); выраженная способность педагогического коллектива и каждого учителя к саморазвитию и самопознанию.

Объективные факторы, выступающие в качестве источников профессионального становления педагогического коллектива, позволяющие разрешать противоречия между:

— возрастающей системой требований к уровню профессионализма педагогических работников и не соответствующими им профессиональными характеристиками, профессиональным индивидуальным и коллективным опытом педагогического коллектива;

— неопределенностью образовательной политики, нравственно — идеологических установок в обществе и стремлением педагогов занимать четкую и определенную педагогическую позицию.

Объективные факторы, служащие мотиваторами профессионального становления педагогического коллектива: объективная и адекватная конкретной ситуации внешняя и внутри коллективная оценка успешности профессиональной деятельности педагогического коллектива; государственная система мер, направленных на повышение престижа учительской профессии; совершенствование системы дополнительного профессионального образования (многоуровневость, вариативность, доступность); улучшение качества жизни работников образования (совершенствование оплаты труда, своевременность финансовых выплат, наличие социального пакета, оптимизация нагрузки).

Аналитико-поисковое исследование факторов, детерминирующих профессионального становление педагогического коллектива, проводилось с помощью генетического метода. Для решения поставленных задач была использована психобиографическая анкета. Обработка результатов осуществлялась посредством контент-анализа. Методологическая тенденция рассмотрения психологических явлений с точки зрения их субъективной значимости позволяет определить выраженность каждого фактора, а использование генетического метода — их влияние на дальнейшее профессиональное развитие. В процессе проведенного исследования мы установили, что на различных этапах профессионального становления педагогического коллектива влияние вышеперечисленных факторов профессионального становления различно. Так, на начальных этапах и этапе кризиса движущими силами профессионального становления коллектива выступают противоречия между внутренними и внешними факторами, на последующих этапах — накопления «коллективного потенциала развития», устойчивого профессионального функционирования, профессионального расцвета, выхода из кризиса — внутренние коллективные противоречия становятся ведущими.

На основе выбранных общеметодологических подходов к исследованию, описание которых дается в параграфе 2.3 диссертации, анализа факторов, влияющих на процесс профессионального становления педагогического коллектива (3 глава исследования), мы выделили ведущие тенденции профессионального становления педагогического коллектива, среди которых определили главную тенденцию, раскрывающую зависимость профессионального становления учителя от профессионального становления педагогического коллектива. Данная тенденция конкретизируется в следующем теоретическом положении: профессиональное становление педагогического коллектива представляет собой процесс двухстороннего, инверсионно-медиативного взаимообогащающего влияния коллектива и педагога, результатом которого является актуализация индивидуального личностного и коллективного профессиональных потенциалов, а также преодоление социального, профессионального и личностного одиночества учителя в процессе совместной деятельности. Данная тенденция находит свое практическое выражение в реализации следующих принципов: принципа интериоризации — усвоение и принятие профессионального развития и педагогической деятельности в качестве своих гуманистических ценностей; принципа гуманистичности, который проявляется в реализации профессиональных возможностей каждого педагога и всего коллектива в целом, преодолении социального, профессионального и личностного одиночества учителя, в сохранении его психологического здоровья, душевной гармонии, профессиональной зрелости, способности к профессиональному развитию и самоутверждению для обеспечения социальной устойчивости и социальной защиты в условиях изменений, происходящих в образовании на современном этапе; принципа мотивации коллектива на успешность в профессиональной деятельности, который позволяет осуществлять ориентацию на весь спектр потребностей членов педагогического коллектива с использованием соответствующих форм морального и материального воздействия.

Реализация перечисленных принципов требует решения организационных вопросов, которые находятся в компетенции руководителей образовательного учреждения. Речь идет о мотивационных условиях, обеспечивающих создание в педагогическом коллективе особой атмосферы, способствующей активизации потребностей педагогов в профессиональном самосовершенствовании, что позволит преодолеть социальное, профессиональное и личностное одиночество учителя. К таким условиям мы относим: наличие многофункциональной и многоуровневой системы повышения профессионального мастерства педагогов, творческий характер выполняемой деятельности, признание и одобрение хорошо выполненной работы; хорошую информированность; доброжелательные, деловые и конструктивные отношения с руководителем; комфортность в коллективе; возможность повышения интеллектуального и профессионального уровня педагогов; наличие объективной системы отслеживания коллективной и индивидуальной траекторий профессионального развития; наличие многофункциональной и многоуровневой системы повышения профессионального мастерства педагогов. Ведущим признаком, характеризующим профессиональное становление педагогического коллектива, является сформированность профессионального поля. Основываясь на исследованиях Л. И. Новиковой и сотрудников ее лаборатории, мы определяем профессиональное поле педагогического коллектива в качестве интегративной характеристики его как целостной системы, внутри которой возникают и изменяются психологические процессы (стремления, потребности, интересы, настроения, мнения), имеющие определенную направленность и степень выраженности; образующиеся в результате совместной взаимообогащающей профессиональной деятельности и отношений сотрудничества между членами коллектива; стимулирующие профессиональную активность педагогического коллектива; способствующие актуализации профессионального коллективного и индивидуального потенциалов.

Мы выделяем следующие свойства профессионального поля педагогического коллектива:

1. ориентированность, выражающаяся в сформированности коллективного мнения и ценностных ориентаций;
   
2. устойчивость поля, проявляющаяся в сформированности коллективных традиций, норм, ритуалов;
   
3. изменчивость, проявляющаяся в непостоянстве коллективного настроении и его изменении;
   
4. динамичность, подверженность изменениям в процессе прохождения педагогическим коллективом определенных этапов профессионального становления;
   
5. поливалентность, т. е. возможность проявления свойств профессионального поля с положительным и отрицательным знаком.
   

В процессе исследования мы установили, что причина активизирующего влияния коллектива на своих членов в условиях совместной профессиональной деятельности заключается в «движении мотива» (как предметно направленной активности определенной силы) от одного субъекта к другому. Это позволило нам выявить механизм, способствующий достижению педагогическим коллективом в процессе профессионального становления вершин мастерства и преодолению социального, профессионального и личностного одиночества учителя. Данный механизм мы определили как процесс профессиональной мотивационной индукции — социально-психологический феномен, возникающий в результате психологических контактов членов педагогического коллектива в процессе общения и взаимодействия, выражающийся в эффекте взаимного усиления эмоциональных воздействий, передающихся от отдельных учителей и охватывающих педагогический коллектив в целом, и создающий такое психологическое поле, которое обеспечивает направленность и активизацию усилий, прилагаемых его членами для достижения поставленных целей и задач.

Вторая тенденция раскрывает зависимость динамики профессионального становления от характера изменений, происходящих по мере продвижения педагогического коллектива к вершинам профессионализма. Теоретическое положение, подтверждающее данную тенденцию: профессиональное становление представляет собой процесс качественных позитивных изменений коллективных профессиональных характеристик по мере прохождения педагогическим коллективом этапов и уровней профессионального становления. Ведущими принципами, раскрывающими и конкретизирующими вторую тенденцию, являются: принцип многоплановости в исследовании, требующий анализа профессионального становления педагогического коллектива по меньшей мере в двух планах: как самостоятельный процесс, обладающий определенными тенденциями; как часть общего процесса профессионализации педагогического сообщества; как результат изменений содержания совместной деятельности и ее коллективного субъекта в системе внутренних (внутри коллектива) и внешних (между коллективами) профессиональных связей и взаимодействий; как результат влияния внешних условий и отношений с другими педагогическими общностями; принцип диалектической направленности процесса профессионального становления коллектива, проявляющийся в единстве процессов: непрерывности и дискретности, выражающемся в том, что уровни профессионального становления, являясь дискретными, представляют собой иерархические ступени непрерывного профессионального развития педагогического коллектива и каждого педагога; профессиональной интеграции и профессиональной дифференциации в профессиональных взаимодействиях педагогического коллектива при определяющей роли только одного из процессов на определенном этапе профессионального становления; прогрессивных и регрессивных профессиональных изменений в процессе профессионального становления педагогического коллектива; принцип преемственности и непрерывности профессионального развития, определяющий универсальную последовательность этапов и уровней профессионального становления, присущую любому коллективу. Непрерывность профессионального становления педагогического коллектива следует понимать как условие: профессионального развития и профессионального обогащения личности и коллектива; оптимального сочетания потребностей в профессиональном росте личности и педагогического коллектива; преемственности профессиональных знаний и витагенного профессионального опыта, представляющих собой на каждом новом этапе основу для достижения следующего уровня профессионального становления.

Реализация данных принципов предполагает определение комплекса профессиональных качеств педагогического коллектива, изменяющихся в процессе профессионального становления. Мы рассматриваем педагогический коллектив как субъект совместной профессиональной деятельности, общения и межличностных отношений.

Сложная структура объекта исследования, различия имеющихся в науке подходов к его структурированию дают возможность выбора основания для последующего анализа. Мы определили основание для классификации профессиональных качеств педагогического коллектива — формы его совместной активности (рис. 1).

Формы совместной активности педагогического коллектива как субъекта

  

Субъект межличностных отношений

Субъект общения

Субъект совместной деятельности

Сплоченность Педагогический такт	Педагогический оптимизм	Профессионально-педагогическая направленность (социальная ценность целей, ценностных ориентаций, групповых норм, соотношение индивидуальных и групповых целей и ценностей)
Педагогическая эмпатия	Профессиональная контактность	Профессиональная активность членов коллектива, проф. напряженность деятельности, степень удовлетворенности деятельностью. Профессионально -педагогическая компетентность.
Педагогическая толерантность	Профессиональная общительность	Профессиональная нравственность (гуманистическая целеустремленность, единая педагогическая позиция, социальная ответственность и гражданственность); профессиональная сработанность; морально-психологическая сплоченность.
Профессиональная идентификация	Педагогическая этика	Профессионально-педагогическая инициативность (проф. самостоятельность, педагогическая креативность, педагогическая импровизация, педагогическая находчивость)
Профессиональная мобильность	Профессиональная коммуникативность	Профессиональная согласованность, межличностная совместимость, проф. дисциплинированность
Профессиональная инициативность		Профессиональная организованность Стремление к профессиональному росту Педагогическая рефлексивность

Рис. 1. Классификация профессиональных качеств педагогического коллектива


Сложность и многоплановость процесса профессионального развития педагогического коллектива требует его рассмотрения, по меньшей мере, в двух планах.