Становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Автореферат

Содержание Научный руководитель Сенько Юрий Васильевич Цель исследования Объект исследования Гипотеза исследования Методологическую основу исследования Теоретической основой исследования Опытно-экспериментальная база исследования Основные этапы исследования Второй этап (2008-2009) Третий этап (2009-2010) Научная новизна исследования Теоретическая значимость исследования Практическая значимость исследования Достоверность и обоснованность результатов исследования Апробация и внедрение результатов исследования На защиту выносятся следующие положения Структура диссертации. Основное содержание диссертации В главе1. ... Полное содержание

Подобный материал:

• Становление и развитие твоческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического, 987.49kb.
• Педагогические условия формирования социальных умений дошкольника средствами этикета, 370.77kb.
• Преподавание в высшей школе рефлексия и самоопределение преподавателей вуза в ситуации, 731.23kb.
• Преодоление подростковой делинквентности средствами креативной педагогики 13. 00., 742.74kb.
• Становление и тенденции развития уклада жизни отечественной школы (20-90-ые годы, 443.16kb.
• Становление гражданской позиции старших подростков 13. 00. 01 Общая педагогика, история, 500.36kb.
• Становление и развитие системы экономического образования в российской школе на рубеже, 498.49kb.
• Становление и развитие системы инженерно-технического образования в чувашской республике, 448.7kb.
• Реализация педагогического наследия м. Монтессори в профессиональной подготовке учителя, 440.16kb.
• Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении, 385.96kb.

На правах рукописи


Гулеева Ольга Владимировна


СТАНОВЛЕНИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

СРЕДСТВАМИ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ


13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Чита 2011


Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»


Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Клименко Татьяна Константиновна


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

академик РАО

Сенько Юрий Васильевич


кандидат педагогических наук

Былков Александр Васильевич


Ведущая организация: ГОУ ВПО «Благовещенский государственный

педагогический университет»


Защита состоится «13» июня 2011 г. в 9:30 на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01 при ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого совета.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.


Автореферат разослан «12» мая 2011 г.


Автореферат размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского» //www.zabspu.ru «12» мая 2011 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент Д. Ц. Дугарова


Введение


Актуальность исследования. В настоящее время в условиях глобальной конкуренции, требующей постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира, остро стоит вопрос о повышении конкурентоспособности выпускников системы среднего профессионального образования. В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» подчеркивается: повышение конкурентоспособности российского образования зависит от развития человеческого и кадрового потенциала, обеспечения компетентностного подхода, взаимосвязи академических знаний и практических умений, создания условий для самореализации граждан в течение всей жизни. Для современного общества важно, чтобы личность воспитателя, учителя характеризовали активная жизненная позиция, оптимизм, умение сохранять свою индивидуальность при любых обстоятельствах и принимать на себя ответственность за сложные решения в проблемных ситуациях. Педагог должен стремиться к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию и продуцированию социально-педагогических ценностей. В связи с этим наиболее актуальным оказывается становление и развитие у будущих педагогов рефлексивной компетентности.

Теоретический анализ трудов представителей различных научных отраслей знания показывает, что изучение проблемы осуществления рефлексивной деятельности личностью проходит в трех основных направлениях: философском (В. А. Лефевр, П. Рикер, Ж. Сартр, В. И. Слободчиков, И. Фихте, С. Л. Франкл, М. Хайдеггер, Г. П. Щедровицкий и др.), психологическом (Д. Дьюи, И. А. Зимняя, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Орлов, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.), педагогическом (Б. З. Вульфов, Г. И. Давыдова, Г. М. Коджаспирова, В. А. Метаева, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, В. Н. Харькин и др.). В трудах известных психологов Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др. подчеркивается активность самой личности в становлении рефлексии.

В педагогической науке становление профессиональной рефлексии и рефлексивной компетентности студентов педагогических учебных заведений рассмотрено в диссертационных исследованиях Л. Н. Борисовой, Н. Б. Крашенинниковой, Ю. В. Кушеверской, И. А. Стеценко, О. Ю. Шавриной и др.

В многочисленных исследованиях рефлексия у педагогов рассматривается как необходимый компонент успешной реализации профессиональной деятельности (О. В. Акулова, О. С. Анисимов, С. Ю. Степанов и др.). Рефлексивная компетентность как органическая составляющая личностно-профессиональной компетентности учителя раскрывается в трудах Н. В. Кузьминой.

В современной психологии имеется достаточное количество экспериментальных данных, доказывающих, что высокий уровень рефлексии педагогов способствует глубокому всестороннему познанию, оптимизирует стратегии развития личностно-профессиональной компетентности. Низкий уровень рефлексии совместно с выраженной тенденцией к стереотипизации резко снижает возможности индивида в познании себя и в постановке целей своего профессионального саморазвития, что является одной из главных причин как низкого профессионализма части педагогов, так и растущей, принимающей все более агрессивный характер бездуховности учащихся (В. Б. Гаргай, В. А. Деркунская, В. Г. Маралов, А. А. Орлов и др.). Однако анализ результатов исследований, приведенных в психолого-педагогической литературе, показывает, что стихийного нарастания рефлексии практических работников образования как результата накопления профессионального опыта не наблюдается, что подтверждает целесообразность поиска таких педагогических факторов, условий, методов, технологий, реализация которых будет способствовать становлению рефлексивной компетентности учащихся в период их обучения в образовательном учреждении.

Вместе с тем при всей значимости выполненных работ, посвященных различным аспектам формирования профессиональной рефлексии и рефлексивной компетентности будущих педагогов, существует явная недооценка роли интерактивных технологий в становлении изучаемого феномена, особенно в то время, когда признано влияние интерактивных технологий на развитие рефлексивной способности (В. А. Метаева). При всей безусловной теоретической и практической значимости указанных исследований в существующей теории и практике среднего и высшего педагогического образования проблема становления рефлексивной компетентности будущих учителей и воспитателей средствами интерактивных технологий в педагогическом колледже не являлась предметом целостного изучения.

Таким образом, можно констатировать противоречия:

- между потребностью современной системы образования в педагогах, обладающих сформированной рефлексивной компетентностью и традиционной системой обучения студентов средних педагогических образовательных учреждений, ориентированной в большей степени на предметную подготовку;

- между наличием значительного количества научных философско-психологических исследований о рефлексии как источнике развития личности специалиста и необходимостью педагогической разработанности проблемы становления рефлексивной компетентности будущего учителя, воспитателя в условиях педагогического колледжа;

- между признанием рефлексивно-образовательного потенциала интерактивных технологий и недостаточной изученностью становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

На основе вышеизложенного представляется возможным сформулировать проблему исследования, состоящую в необходимости выявить возможные условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий и восполнить недостаточность их научных обобщений в соответствии с современными требованиями общества.

Обозначенные противоречия и сформулированная проблема обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем совокупность педагогических условий, способствующих эффективному становлению рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

Объект исследования: процесс становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования: педагогические условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

Гипотеза исследования: рефлексивную компетентность студентов педагогического колледжа мы определяем как личностно-профессиональное качество, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности и субъектности студентов педагогического колледжа через создание ими образа «Я педагог». Становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий будет проходить более эффективно в сравнении с существующей практикой при реализации во взаимосвязи следующих педагогических условий:

- используется рефлексивно-образовательный потенциал интерактивных технологий;

- в педагогическом колледже создается рефлексивно развивающая среда с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей;

- осуществляется личностно-равноправное диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса в полисубъектном контексте.

С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы исследования определены следующие задачи:

1. 
   Раскрыть теоретические основы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа, уточнить понятие «рефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа»на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы.
   

2. Выявить и обосновать педагогические условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

3. Разработать модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.
   

4. Выявить критерии, показатели и уровни становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

5. Реализовать педагогические условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий и проверить опытно-экспериментальным путем их эффективность.

Методологическую основу исследования составили:

- положения личностно-деятельностного подхода, рассматривающего человека как субъекта активности, при этом субъектность проявляется в деятельности, посредством которой человек производит себя, свое собственное бытие в мире (Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, Л. И. Новикова, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.);

- положения антропологического подхода о необходимости активизации природных и сущностных сил личности, обращения к ее внутреннему миру и праве на свободу (А. А. Бодалев, Е. И. Исаев, Ю. Н. Кулюткин, А. В. Рогова, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Сухобская, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, К. Д. Ушинский и др.).

Теоретической основой исследования являются:

- концепции среднего профессионального образования (Т. В. Алешкина, С. Я. Батышев, Б. С. Гершунский, А. М. Новиков, В. Д. Пурин, И. Д. Чечель и др.);

- положения компетентностного подхода в педагогике (А. Г. Бермус, В. А. Болотов, Н. М. Борытко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Лебедев, А. К. Маркова, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, Л. В. Черепанова и др.);

- философские и психолого-педагогические концепции рефлексии и роли рефлексивных механизмов в развитии личности специалиста (К. А. Абульханова-Славская, Б. З. Вульфов, В. А. Лефевр, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, В. Н. Харькин, В. В. Давыдов,Я. А. Пономарев, В. А. Сластенин, И. А. Стеценко, Г. П. Щедровицкий и др.);

- исследования профессионального становления личности (М. Н. Ахметова, Л. А. Бордонская, Д. Ц. Дугарова, Э. Ф. Зеер, Т. К. Клименко, Е. А. Климов, Л. Н. Куликова, Л. М. Митина, Г. Ц. Молонов, М. Ю. Швецов, К. Г. Эрдынеева и др.);

- идеи возрастной психологии, раскрывающие особенности ранней юности (Б. Г. Ананьев, Р. Бернс, Б. С. Волков, Н. В. Волкова, Л. С. Выготский, И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн, Э. Г. Эриксон и др.);

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской, психологической, социологической, педагогической, методической и другой литературы, а также диссертаций по проблеме исследования); эмпирические (педагогическое наблюдение, групповые и индивидуальные беседы, устные и письменные опросы, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент); математические методы (регистрация полученных данных, метод математической обработки результатов опытно-экспериментального исследования).

Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж», г. Чита, Забайкальский край. Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось с 2004 по 2010 гг. и проводилось в три этапа. На различных этапах опытно-экспериментального исследования принимали участие 150 студентов первых и вторых курсов Читинского педагогического колледжа специальностей «Русский язык и литература», «Дошкольное образование», «Математика» и «Информатика».

Основные этапы исследования:

Первый этап (2004–2007) был посвящен выбору и теоретическому осмыслению проблемы исследования, определению ее актуальности, степени изученности, формулированию и обоснованию объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования; изучению и выявлению сущности и структуры рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа; подготовке программы опытно-экспериментального исследования.

Второй этап (2008-2009) включал проведение констатирующего эксперимента на базе ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж» с целью анализа состояния рефлексивной компетентности студентов. На данном этапе выявлялись педагогические условия, способствующие эффективному становлению рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа, осуществлялся отбор интерактивных технологий, создавалась рефлексивно-развивающая среда в образовательном пространстве колледжа.

Третий этап (2009-2010) заключался в проведении формирующего эксперимента на базе ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж» с целью апробации разработанных условий становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий. На данном этапе обрабатывались результаты опытно-экспериментального исследования, систематизировались и анализировались полученные данные, оформлялись материалы исследования в текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено понятие«рефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа» как личностно-профессиональное качество, становящееся в течение жизни и способствующее также реализации субъектности студентов педагогического колледжа через создание ими образа «Я педагог», поскольку рефлексия является основой самоидентификации посредством осознания, осмысления, вербализации человеком собственного и профессионального мира;

- разработана модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий. В модели раскрыты и содержательно наполнены принципы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий, структурные компоненты, целевой блок, педагогические условия, этапы, уровни, критерии оценки становления и результативный блок;

- выявлены и экспериментально подтверждены условия эффективного становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий: использование рефлексивно-образовательного потенциала интерактивных технологий, создание рефлексивно развивающей среды с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей, осуществление личностно-равноправного диалогического взаимодействия участников образовательного процесса в полисубъектном контексте;

- разработан оценочно-результативный блок, который включает критерии, показатели и уровни становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании научных предпосылок становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий, что дополняет педагогическую науку в области профессионального образования. В результате исследования

- уточнено понятие «рефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа»;

- дополнена структура рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа мотивационно-ценностным компонентом;

- спроектирована модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий;

- разработаны содержательные характеристики критериев, показателей и уровней становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа;

- обоснованы педагогические условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- в педагогическом колледже создана рефлексивно развивающая среда, открывающая студентам возможность самопознания и самокоррекции в контексте будущей профессиональной деятельности;

- апробирована методика проведения практических занятий по иностранному языку, а также мероприятий во время внеурочной работы со студентами с применением интерактивных технологий, способствующая становлению рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа;

- выявлены особенности организации личностно-равноправного диалогического взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса в полисубъектном контексте;

- разработана программа «Воспитание думающего педагога» для студентов периода ранней юности.

Полученные в процессе исследования теоретические положения и выводы могут быть использованы при дальнейшей разработке проблемы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа в современных условиях, для организации образовательного процесса в колледже, в лекциях на курсах повышения квалификации педагогов системы среднего профессионального образования и системы повышения квалификации работников образования, а также в практической деятельности педагогов, педагогов-психологов, классных руководителей образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается корректным выбором исходных методологических позиций и теоретических положений, лежащих в основе исследования; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам исследования; достаточным объемом эмпирических данных, полученных автором в процессе исследования; практической работой автора в системе среднего профессионального образования в должности преподавателя и классного руководителя.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода работы по теме исследования. Основные положения, выводы и результаты исследования обсуждались на педагогическом форуме преподавателей и студентов «Студент. Образование. Общество XXI века» в Читинском педагогическом колледже (Чита, 2010); в летней Школе молодого педагога-исследователя (озеро Арахлей, 2004, 2005, 2010); на VI Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007); на X Международной научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2007); на II Международной научно-практической конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация в современном мире» (Чита, 2008); на IX Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2008); на XIII Всероссийской научно-практической конференции «Научное творчество молодежи» (Анжеро-Судженск, 2009); на IV Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009), на Международной научно-практической конференции «Компетентностный подход в современной педагогике профессионального образования» (Чита, 2010); на VIII Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной науки» (Таганрог, 2010); представлены на Всероссийском конкурсе «Учитель! Перед именем твоим…» (диплом лауреата в номинации «Самый классный классный»); опубликованы в реферируемых журналах «Среднее профессиональное образование» и «Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского. Серия “Педагогика и психология”».

На защиту выносятся следующие положения:

1. 
   Рефлексивная компетентность является органической составляющей личностно-профессиональной компетентности будущего педагога. Рефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа – это профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности и субъектности студентов педагогического колледжа через создание ими образа «Я педагог», что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности.
   
2. Модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий раскрывает и содержательно наполняет принципы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий, структурные компоненты, целевой блок, педагогические условия, этапы, уровни, критерии оценки становления и результативный блок. В модели, исходя из компонентов рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа и разработанных педагогических условий, отражен процесс становления исследуемого феномена, который состоит из следующих этапов: мотивационно-содержательного, организационно-деятельностного, оценочно-аналитического. Каждый этап предполагает наличие определенной позиции педагога и студента, сопровождается их личностными изменениями при соблюдении принципов диалогичности, субъектности, доверия и поддержки, опоры на наличные и потенциальные возможности личности.
   
3. Комплекс педагогических условий эффективного становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий включает использование рефлексивно-образовательного потенциала интерактивных технологий, создание в педагогическом колледже рефлексивно-развивающей среды с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей, осуществление личностно-равноправного диалогического взаимодействия участников образовательного процесса в полисубъектном контексте.
   
4. Оценочно-результативный блок содержит критерии, показатели и уровни становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий. В качестве критериев выступает мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный и личностно-творческий. Согласно показателям уровней становления исследуемого профессионального качества личности результативная составляющая рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа заключается в изменении учащимися сущностных характеристик самосознания.
   

Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы, содержащий 240 наименований, и приложения. Текст иллюстрирован рисунками, таблицами и диаграммами.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет, цель, гипотеза и задачи; характеризуются методологические и теоретические основы, база исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; выделяются этапы исследования; определяются его методы; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В главе1. «Теоретические основы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий» рассматриваются философско-психологические и педагогические предпосылки проблемы феномена «рефлексивной компетентности»;уточняется понятие «рефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа»; раскрываются особенности становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа; обосновываются разработанные условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

В параграфе 1.1. «Проблема феномена “рефлексивной компетентности”: философско-психологические и педагогические предпосылки»на основе теоретического анализа выявлено, что сложилось многообразие точек зрения на рефлексию, которые систематизируются в рамках научных направлений: философском, психологическом и педагогическом. В философии сущность рефлексии сводится к трем процессам– компонентам содержания самой рефлексии: рефлексия как процесс обращения назад; как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов, состояний, качеств и как осмысление индивидом социальных реалий в процессе социализации на основе жизненного опыта (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, Г. Лейбниц, В. А. Лефевр, Дж. Локк, В. И. Слободчиков, И. Фихте, Г. П. Щедровицкий и др.). В философии экзистенциализма рефлексия приобретает этическое свойство, становясь голосом совести человека и обретая контролирующую сознание функцию (Ж. Сартр, М. Хайдеггер, С. Франкл).

Рефлексия в психологии рассматривается как принцип существования самосознания, универсальный механизм саморегуляции и саморазвития с опорой на индивидуальную шкалу ценностей, что отражает личностный аспект, и как родовая способность человека, проявляющаяся в обращении познания на самое себя, на осмысление собственных действий и понимание смысла межличностного общения, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности, что отражает социально-психологический аспект (Л. П. Гримак, Дж. Дьюи, А. З. Зак, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Орлов, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, В. Д. Шадриков и др.). Рефлексия не сводится к имеющемуся у человека мышлению, сознанию, самосознанию или воле. Она интегрирует все психические функции для одной цели: обеспечить существование деятельности как источника существования самого человека.

Современная психологическая практика обращается к рефлексии как к необходимой основе личностного роста, ответственного выбора и психосоматического здоровья, поскольку развитие осознанной потребности в самоанализе, саморазвитии и самосовершенствовании личности является одним из условий формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога (Е. М. Семенова).

Педагогическое изучение «рефлексии» связано с работами Л. Н. Борисовой, Б. З. Вульфова, Г. И. Давыдовой, Г. М. Коджаспировой, Н. Б. Крашенинниковой, Ю. В. Кушеверской, В. А. Метаевой, Л. С. Подымовой, В. А. Сластенина, И. А. Стеценко, В. Н. Харькина, О. Ю. Шавриной и др. Ими предпринята попытка приблизить теоретические положения к практике работы педагога. Авторы обращают внимание на то, что при изучении профессиональных способностей педагогов упускаются из вида рефлексивные процессы, непосредственно связанные с особенностями педагогической деятельности. Анализ изученной литературы показывает, что в основном рефлексию в педагогике понимают как компонент мышления, ориентированный на осознание себя в системе познавательной деятельности и межличностной коммуникации.

Посредством рефлексии в педагогике достигается такая цель обучения, как самостоятельное нахождение новых норм деятельности. Речь идет не только и не столько о «наращивании» знания, сколько о понимании, формировании смыслов-ценностей. Отсутствие или недостаточная сформированность педагогической рефлексии делает педагогов полностью зависимыми от внешних факторов, превращает их в функционеров и исполнителей чужой воли, а их деятельность превращается в процедуру, «псевдодеятельность».

В контексте исследуемой проблемы находится понятие «компетентность», а наряду с ним и понятие «компетенция». Педагог А.В. Хуторской определяет компетенцию как наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристику его профессиональной роли, а компетентность – как уже состоявшееся личностное качество учащегося и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Согласно работам А. В. Хуторского, рефлексивная компетенция относится к группе учебно-познавательных компетенций. Однако нам близка точка зрения И. А. Озерковой, которая утверждает, что такое распределение не совсем верно, поскольку сфера ее действия существенно шире, чем учебная деятельность. И. А. Озеркова относит данную компетенцию к группе компетенции саморазвития.

Проблема рефлексии есть прежде всего проблема определения своего способа жизни, то есть осмысления собственных действий и критического анализа своего духовного мира. При нахождении человека внутри самой жизни, его отношении к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом, функционирует внешняя рефлексия. С появлением внутренней рефлексии связано ценностно-смысловое определение жизни. Внутренняя рефлексия способствует преобразованию стереотипов опыта. Она является основой самоидентификации, что способствует созданию индивидом образа Я. Рефлексия участвует в саморегуляции поведения, помогает делать личности осознанный выбор, базирующийся на определенных нравственных идеалах.

В параграфе 1.2. «Сущность становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа» с позиций антропологического и личностно-деятельностного подхода раскрыто содержание, структура, основной импульс становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.

В работе «становление» понимается как постоянный внутренний переход на основе изменения смысловых установок, взглядов и убеждений, отражающий неявное, внутреннее в структуре личности, которое и проявляется в явном, в поведенческом (В. А. Петровский).

Профессиональное становление личности исследуют ученые М. Н. Ахметова, Л. А. Бордонская, Д. Ц. Дугарова, Э. Ф. Зеер, Т. К. Клименко, Е. А. Климов, Л. Н. Куликова, Л. М. Митина, Г. Ц. Молонов, М. Ю. Швецов, К. Г. Эрдынеева и др. В данном аспекте справедливой представляется точка зрения Л. М. Митиной, полагающей необходимым введение особого представления о профессиональном становлении педагогов, не сводимом ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам, которое определяется ею как рост, интеграция, реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний, навыков и умений.

Профессиональное становление будущих педагогов, таким образом, неразрывно связано с их личностным становлением, которое происходит в процессе успешного овладения значимой для субъекта профессиональной деятельностью. Следовательно, профессиональное становление возможно лишь в том случае, если личность выступает активным субъектом деятельности и движется по пути саморазвития и самореализации, руководствуясь значимостью этой деятельности.

Рефлексивная компетентность является органической составляющей личностно-профессиональной компетентности будущего педагога – единства теоретической и практической готовности специалиста к выполнению профессиональных функций, характеризующего не только деятельность, но и самого педагога как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром (А. К. Маркова, В. А. Мижериков, Р. В. Овчарова, А. А. Орлов и др.). Благодаря этому свойству данная компетентность интегрирует личностные и профессиональные качества педагога, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует педагога в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его личностно-профессиональное становление уже в период обучения в колледже.

Ряд исследователей, рассматривая профессиональную компетентность личности педагога, выделяет в ней виды, ключевые компетентности. Для нашего исследования представляет интерес то, что среди видов профессиональной компетентности педагога Н. В. Кузьмина выделяет рефлексивную компетентность как отдельную самостоятельную ее составляющую.

Мы определяем рефлексивную компетентность студентов педагогического колледжа как личностно-профессиональное качество, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности и субъектности студентов педагогического колледжа через создание ими образа «Я педагог», что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности.

Рефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа как структурное образование включает четыре основных компонента: мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный и личностно-творческий.

Любой вид рефлексии предполагает сомнение в себе, своей позиции, своих возможностях. В личности откладываются переживания по поводу событий. С философской точки зрения событие – это сосуществование; то, что, свершаясь, отменяет прежние принципы наблюдения, индивидуализируется, становится уникальным. Событие, ставящее личность в активную позицию, является результатом ситуации, востребующей проявления личностной функции – рефлексивности: способности к интроспекции, созданию своего образа, самооценке, к самосознанию (В. В. Сериков). Вывод, вытекающий из ситуации, лежит в контексте жизненного пути, то есть личность решает задачу на положение самой себя в реальном пространстве жизни. Таким образом, мы полагаем, что основной импульс становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа ситуационно-событийный.

Становление рефлексивной компетентности обозначает возникновение у человека внутренней жизни, противостоящей жизни внешней, появление своего рода центра управления своими состояниями и влечениями, то есть появление воли, а значит, свободы выбора. Человек становится субъектом своей жизни.

В параграфе 1.3. «Обоснование условий становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий» раскрыты особенности периода ранней юности, разработаны и обоснованы педагогические условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

Центральным периодом становления личности считается студенчество. Это время интенсивной и активной социализации студентов как будущих профессионалов (Б. Г. Ананьев, И. А. Зимняя).В соответствии с принятой в психологии возрастной периодизацией большинство студентов педагогического колледжа находится на стадии «ранней юности» (15–18 лет), отличающейся более выраженной сенситивностью (Л. С. Выготский).

Основная стратегия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий состоит в создании условий, обеспечивающих данный процесс, теоретическое обоснование которых представлено ниже.

Первое условие становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа заключается в использовании рефлексивно-образовательного потенциала интерактивных технологий, являющихся способом реализации рефлексии в педагогике, поскольку они включают все элементы рефлексии: анализ, критическую реконструкцию и нормирование (В. А. Метаева). Концептуальные идеи интерактивных технологий основаны на явлении интеракции, взаимодействии. Основным способом взаимодействия субъектов при реализации данных технологий является общение.

Различные виды интерактивных технологий, специфика и особенности их реализации, требования к педагогу раскрываются в работах О. И. Давыдовой, Л. Г. Богославец, М. В. Кларина, Т. П. Лакоцениной, А. А. Майер, М. М. Манохина, И. В. Никишиной, А. П. Панфиловой, F. Benavides, J. Burleigh, W. Burleigh, H. Dumont, D. Istance и др.

Под интерактивными технологиями В. В. Гузеев понимает вид информационного обмена, при котором рефлексия является связкой между опытом человека и различными ситуациями, подлежащими освоению. Рефлексивное осмысление ситуаций в контексте будущей профессиональной деятельности приводит студентов к отождествлению себя с профессией «педагог», поскольку рефлексия является основой самоидентификации и позволяет обеспечивать системную сборку субъекта на основе механизмов идентификации его самого в целом по отношению к макросубъектам социальной среды.

В качестве второго условия мы рассматриваем создание в педагогическом колледже рефлексивно развивающей среды с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей.

При установлении межличностных взаимодействий между субъектами формируется определенная, свойственная лишь данным взаимодействиям рефлексивно развивающая среда, определяемая как система условий становления личности, открывающая последней возможность само исследования и самокоррекции личностных и профессиональных ресурсов (А. А. Бизяева, Г. Г. Ермакова). В мышлении – это наличие проблемно-конфликтной ситуации; в деятельности – установка на кооперирование, а не на конкуренцию; в общении – отношения, подразумевающие доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя (А. В. Растянников). Основной функцией подобного рода среды исследователи называют способствование возникновению у личности потребности в рефлексии.

В рефлексивно развивающей среде и педагог, и студент выступают в роли субъектов, которые могут вынести из нее лишь то, что им необходимо. Каждый имеет возможность изменять эту образовательную среду и вносить в нее то новое, что сформировалось в результате рефлексии, поскольку человек является базовым рефлексивным элементом любого социального пространства.

В качестве третьего условия мы выделяем осуществление личностно-равноправного диалогического взаимодействия участников образовательного процесса в полисубъектном контексте.

Личностно-равноправное диалогическое взаимодействие педагога и учащегося в полисубъектном контексте характеризуется построением диалоговых, равнозначных, межличностных отношений, дающих право на взаимопринятие и взаимоуважение. Оно подразумевает признание активной роли, реального участия всех заинтересованных в общении сторон, которые начинают выступать как субъекты (В. В. Горшкова, Т. А. Флоренская).

Своеобразие данного типа взаимодействия заключается в том, что оно является связью, переходящей в развитие. Взаимная зависимость его участников становится взаимной независимостью их индивидуального развития. В таком диалогическом взаимодействии развиваются свойства взаимного обогащения, раскрепощения, развития. Рефлексия при таком личностно-равноправном диалогическом взаимодействии субъектов образовательного процесса дает возможность участникам диалога лучше проанализировать ситуацию, полнее обосновать внутреннюю мотивацию поступков партнеров.

Таким образом, в первой главе определен авторский подход к пониманию проблемы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий, раскрыта педагогическая сущность и основной импульс данного процесса, обоснованы разработанные педагогические условия становления этого профессионального качества личности.

В главе 2. «Организация опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий» спроектирована и реализована модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий; раскрыта содержательная составляющая педагогических условий; приведены результаты опытно-экспериментальной работы, целью которой являлась проверка разработанных и теоретически обоснованных в предыдущей главе педагогических условий.

В параграфе 2.1. «Модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий»показано, что в основу опытно-экспериментального исследования положена модель процесса становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий (рис. 1). В модели, исходя из компонентов рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа и разработанных педагогических условий, отражена логика становления исследуемого феномена, включающая следующие этапы: мотивационно-содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-аналитический. Каждый этап сопровождается личностными изменениями студента и педагога при соблюдении принципов диалогичности, субъектности, доверия и поддержки, опоры на наличные и потенциальные возможности личности. В качестве критериев эффективности исследуемого процесса выступает мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный и личностно-творческий, которые раскрываются через систему показателей, предполагающих трехуровневую структуру (уровни потребителя, переводчика, автора).Результат заключается в изменении учащимися сущностных характеристик самосознания. Разработанная модель открыла перспективы опытно-экспериментального исследования, в котором приняли участие 150 студентов первых-вторых курсов ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж» г. Читы Забайкальского края.

В соответствии с логикой исследования на констатирующем этапе эксперимента возникла необходимость определения исходного уровня рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.

Рис. 1. Модель процесса становления рефлексивной компетентности

студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий






Цель: становление рефлексивной компетентности студентов

педагогического колледжа средствами интерактивных технологий

Принцип диалогичности

Принцип субъектности

Принцип опоры на наличные и потенциальные возможности личности

Принцип доверия и поддержки

Структура рефлексивной компетентности

студентов педагогического колледжа:

- мотивационно-ценностный компонент,

- когнитивный компонент,

- операционно-деятельностный компонент,

- личностно-творческий компонент

• 
  
• личностно-творческий компонент
  

Педагогические условия:

- использование рефлексивно-образовательного потенциала интерактивных технологий,

- создание в педагогическом колледже рефлексивно развивающей среды с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей,

- осуществление личностно-равноправного диалогического взаимодействия участников образовательного процесса в полисубъектном контексте








Уровни становления рефлексивной компетентности

студентов педагогического колледжа:

- уровень потребителя,

- уровень переводчика,

- уровень автора







Результат:

Субъект, мотивированный и подготовленный к осуществлению рефлексивной деятельности с учетом индивидуальной шкалы личностных и профессиональных ценностей, что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности






Для диагностики мотивационно-ценностного критерия рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа применялись следующие средства: тест «Размышляем о жизненном опыте» (по Н. Е. Щурковой) и методика «Мотивация профессиональной деятельности» (по К. Замфир в модификации А. Реана). Анализ результатов показал, что большинство испытуемых экспериментальной и контрольной группы придерживается эгоистической позиции: они недостаточно ориентированы на другого человека, у них наблюдается преобладание внешней отрицательной мотивации профессиональной деятельности. Особо следует подчеркнуть, что лидерами в студенческих группах стали учащиеся с несформированными нравственными ценностями.

Испытуемым студентам для диагностики когнитивного критерия исследуемого явления была предложена анкета, представляющая собою выборку вопросов из разработанной Ю.В. Кушеверской анкеты, и тест «Ваше понимание профессиональной роли педагога» (по К.М. Левитану). Полученные данные показали, что большинство студентов экспериментальной и контрольной группы не имеет четкого представления о рефлексии, а также о профессиональной роли педагога, поэтому они не могут правильно идентифицировать себя с данным видом профессиональной деятельности и построить образ «Я педагог» на основе рефлексии смыслов-ценностей.

Для диагностики операционно-деятельностного критерия рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа использоваласьтестовая методика определения рефлексивности мышления (по О. С. Анисимову). Анализ результатов свидетельствует о том, что большинство студентов обеих групп не способны искать причину своей неуспешности в самих себе и редко ищут причину затруднения в способе мыслительной деятельности, анализируя ход решения проблемы. У всех испытуемых преобладает низкий уровень коллективности, то есть неумение вовлекать в анализ проблемы других людей.

Для диагностики личностно-творческого критерия рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа применялась методика определения уровня рефлексивности (по А.В. Карпову, В.В. Пономареву), методика определения уровня сформированности педагогической рефлексии (по Е. Е. Рукавишниковой), методика изучения самооценки личности (по Н. Бордовской, А. Реану), педагогическое наблюдение. Анализ результатов показал, что большинство студентов как экспериментальной, так и контрольной группы находится на уровне потребителя, что свидетельствует о наличии трудностей при регулировании собственного поведения, осуществлении педагогической рефлексии.

В процессе соотнесения полученных в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования данных можно заключить, что количество испытуемых в экспериментальной и контрольной группе распределилось по уровням становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа приблизительно в равном соотношении.

В параграфе 2.2. «Реализация педагогических условий становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий»раскрыто их содержательное наполнение в процессе проведения опытно-экспериментального исследования на базе Читинского педагогического колледжа, вошедшего в 2008 г. в сотню лучших средних профессиональных образовательных учреждений Российской Федерации.

Для реализации первого условия в экспериментальной группе систематически применяются в разных видах деятельности студентов интерактивные технологии. Например, на занятиях английского языка это работа в малых группах. Рефлексивный компонент при организации работы студентов в малых группах ориентирует на создание ситуаций, когда учебный материал востребует умение осмысливать явление при помощи изучения и сравнения собственных размышлений и сомнений также с позиции «Я глазами других»; умение конструировать и удерживать образ своего «Я» в контексте переживаемого события, самостоятельности в принятии решений и ответственности за них.

В интерактивной технологии студенты выступают полноправными участниками, их опыт не менее важен, чем опыт педагога, который не столько дает готовые знания, сколько побуждает к самостоятельному поиску информации, приобретению опыта и развитию рефлексии.

Для реализации второго условия в педагогическом колледже создается рефлексивно развивающая среда с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей, предоставляющая студентам возможность самоисследования и самокоррекции личностных и профессиональных ресурсов, посредством организации и проведения классным руководителем способствующих повышению адаптации к профессиональному обучению и проживанию в новых условиях тренингов, а также различных тематических классных часов с применением интерактивных технологий. На уровне колледжа это такие мероприятия, как: «Фестиваль педагогических профессий», «Бенефис победителей профессиональных конкурсов», тематические выставки в музее Читинского педагогического колледжа.

У студентов, поступающих в Читинский педагогический колледж, несмотря на их возраст, наблюдается преобладание образного мышления над понятийным. Для решения данной проблемы в течение первого семестра организуется факультативный курс «Развитие мыслительных действий» (автор-разработчик Г.В. Нагаева). Целью данного курса является формирование у студентов опыта сознательной мыслительной деятельности и обучение выходу в рефлексивную позицию, поскольку без развития понятийного мышления невозможно осуществить рефлексивную деятельность.

Третье условие реализуется через организацию и осуществление лежащего в основе интерактивных технологий личностно-равноправного диалогического взаимодействия всех участников образовательного процесса в полисубъектном контексте. Развертывание личностно-равноправного диалогического взаимодействия создает ситуацию, в которой каждый участник диалогического взаимодействия не может пользоваться правом утверждать свое суждение и себя за счет и в ущерб другого, а только при помощи другого. Педагог, организуя диалогическое взаимодействие, включает личностный потенциал участников, поощряет проявление ими независимости в мышлении и деятельности, провоцирует появление иной точки зрения, задавая вопросы, не высказывает своего мнения о них. Студенты могут только прогнозировать его отношение, но не получать готовой результативно-подытоживающей оценки найденным решениям. Им рекомендуется свободно определяться в собственном выборе, не заботясь о том, совпадает ли он с позицией педагога или нет. Педагог дает учащимся возможность оставаться действующими лицами (субъектами), каждому решать за себя, сталкиваться в различных притязаниях, анализировать и судить их за пределами его суждения и оценки.

Личностный потенциал диалогического взаимодействия в полисубъектном контексте предоставляет возможность каждому его участнику на своем уровне почувствовать реальность собственного продвижения. В процессе личностно-равноправного диалогического взаимодействия меняются не только учащиеся, но и педагоги.

В параграфе 2.3. «Анализ результатов опытно-экспериментального исследования» приведены сравнительные данные, полученные на диагностическом (констатирующем) и формирующем (контрольном) этапе опытно-экспериментального исследования.

Первоначальная диагностика исходного уровня рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа показала наличие примерно одинакового уровня ее развития и качественных показателей как в экспериментальной, так и контрольной группе. Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего и контрольного этапа опытно-экспериментального исследования, свидетельствует о положительной динамике становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий изначительном увеличении показателей экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Количественные показатели данной динамики отражены в табл. 1.

Таблица 1

Динамика показателей становления рефлексивной компетентности

студентов педагогического колледжа

Тип группы, кол-во	Уровни	Критерии
		Мотивационно-ценностный		Когнитивный		Операционно-деятельностный		Личностно-творческий
		Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во		%
ЭГ, 75 человек	Потребитель	- 16	- 21	- 45	60	- 35	- 47	- 25	- 32
	Переводчик	10	25	52	52	25	34	17	23
	Автор	6	8	6	8	10	13	7	9
КГ, 75 человек	Потребитель	- 3	- 4	- 20	- 26	- 5	-6	-5	-6
	Переводчик	2	3	19	25	3	4	3	4
	Автор	1	1	1	1	2	2	2	2

Согласно положениям И. С. Якиманской, одним из показателей личностных изменений является следующая характеристика: активен-пассивен. С целью наблюдения изменений в позиции «активен-пассивен» была составлена карта достижений студентов, характеризующая их участие и достижения в учебной и внеучебной деятельности.

Сопоставление показателей в учебной и внеучебной деятельности, зафиксированных в карте достижений студентов экспериментальной и контрольной группы, позволяет диагностировать более высокие показатели в экспериментальной группе, что свидетельствует о более высокой их активности. Согласно карте достижений студентов, результаты учащихся экспериментальной группы в учебной деятельности значительно выше, поскольку они чаще принимают участие в предметных олимпиадах и научно-практических конференциях разного уровня. Студенты контрольной группы, в отличие от студентов экспериментальной, не имеют достижений в учебной деятельности на краевом и всероссийском уровнях.

Анализ зафиксированных в карте достижений показателей студентов экспериментальной и контрольной группы во внеучебной деятельности не позволяет точно констатировать такую характеристику личностных изменений, как активен-пассивен, поскольку во многих мероприятиях на уровне специальности, колледжа или города студенты принимали участие не на добровольной основе. Поэтому была проанализирована внеучебная занятость студентов в кружках, клубах по интересам, которые студенты посещают по собственной инициативе.

Сопоставление полученных данных позволяет диагностировать наиболее высокую активность студентов в экспериментальной группе. Процент от общего числа студентов, занимающихся в кружках, клубах по интересам, в экспериментальной группе равняется 125%, а в контрольной группе – 47%. Это свидетельствует о том, что студенты экспериментальной группы более активны и занимаются не в одном, а в нескольких кружках.

Таким образом, адекватная оценка студентами своих достижений, внутренний самоотчет, ведение портфолио позволяет учащимся соотнести индивидуальные возможности с требованиями, предъявляемыми к выпускникам колледжем, образовательным стандартом и рынком труда, уже на первых-вторых курсах обучения в колледже. А главное – приводит к осознанию «некомпетентности», создавая тем самым предпосылки для дальнейшего саморазвития.

Исходя из вышеизложенного, приходим к заключению, что педагогические условия, реализованные во второй главе, подтвердили эффективность и успешность процесса становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы, подтверждающие теоретическую и практическую значимость исследования проблемы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий:

1. В диссертационном исследовании представлено теоретическое обоснование проблемы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий как органической составляющей личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов в период ранней юности в процессе обучения в колледже.
   
2. В исследовании раскрыта структура рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный и личностно-творческий компонент; определен исходный импульс становления данного профессионального качества личности; уточнено понятие «рефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа».
   
3. Разработанная и апробированная модель процесса становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий является многокомпонентной структурой, отражающей целевую составляющую, принципы, структурные компоненты, педагогические условия, этапы, уровни, критерии, показатели оценки становления и результативную составляющую. Совокупность и взаимосвязь всех элементов модели определила процесс становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий, открыла перспективы опытно-экспериментального исследования с целью подтверждения или опровержения теоретических выводов, полученных в первой главе диссертации.
   
4. Эффективное становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий осуществлено через реализацию комплекса педагогических условий в их единстве и взаимосвязи, который включает использование рефлексивно-образовательного потенциала интерактивных технологий; создание в педагогическом колледже рефлексивно развивающей среды с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей; осуществление личностно-равноправного диалогического взаимодействия участников образовательного процесса в полисубъектном контексте.
   

Таким образом, результаты, полученные в ходе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, свидетельствуют о состоятельности гипотезы, решении задач, определенных в настоящей работе, и достижении цели.

Данное диссертационное исследование не исчерпывает всего многообразия заявленной проблемы. Изучение такого сложного феномена, как становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий, может быть продолжено в направлении поиска иных средств, содействующих данному процессу на разных этапах обучения в педагогическом колледже.

Основные результаты исследования представлены в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Гулеева О. В. Становление рефлексивной компетентности студентов // Среднее профессиональное образование. Москва, 2010. № 2. С. 8-11. (0,5 п. л.).
   
2. Гулеева О. В. Сущность рефлексивной компетентности будущих педагогов // Ученые записки Забайкальского гуманитарно-педагогическо-го университета им. Н. Г. Чернышевского. Серия «Педагогика и психология». Чита, 2010. № 5. С. 133-137. (0,3 п. л.).
   

Статьи:

3. Гулеева О. В. Компетентностный подход ведущая стратегия подготовки будущего учителя // Материалы XIII Всероссийской науч.-практ. конф. «Научное творчество молодежи». Томск: Изд-во Томского ун-та, 2009. С. 163–166.(0,3 п. л.).
   
4. Гулеева О. В. Организация учебно-исследовательской деятельности студентов педагогического колледжа // Материалы VIII Междунар. науч.-практ. конф. (31 мая 2010 г., г. Таганрог) «Актуальные вопросы современной науки». М.: Спутник +, 2010. С. 93–96. (0,3 п. л.).
   
5. Гулеева О. В. О становлении рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа // Материалы Междунар. науч.-практ. конф. «Компетентностный подход как фактор повышения качества образования». Чита: ЗабКИПКРО, 2010.С. 21–24. (0,4 п. л.).
   
6. Гулеева О. В. Рефлексивная компетентность в деятельности будущего учителя // Материалы IX Всероссийской науч.-практ. конф. «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров». Ч. 3. М., Челябинск: Образование, 2008.С. 24-30. (0,4 п. л.).
   
7. Гулеева О. В. Рефлексивная компетентность как основа нового педагогического мышления // Сб. материалов IV Всероссийской науч.-практ. конф. «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения». Новосибирск: СИБПРИНТ, 2009. С. 190–195. (0,4 п. л.).
   
8. Гулеева О. В. Рефлексивно-ориентированное обучение диалогической речи студентов педагогического колледжа // Материалы II Междунар. науч.-практ. конф. «Лингвистика и межкультурная коммуникация в современном мире». Чита, ЗабГГПУ, 2008.С. 188–194.(0,4 п. л.).
   
9. Гулеева О. В. Роль профильно ориентированных текстов на занятиях английского языка // Сб. ст.X Междунар. науч.-практ. конф.«Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе». Пенза: РИО ПГСХА, 2007. С. 227–229 (0,2 п. л.).
   
10. Гулеева О. В. Проблемы подготовки будущего учителя к рефлексивной деятельности // Материалы VI Всероссийской науч.-практ. конф. «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования». Ч. 6. М.; Челябинск: Образование, 2007. С. 129–132. (0,2 п. л.).