Преподавание в высшей школе рефлексия и самоопределение преподавателей вуза в ситуации инновации как условие успешности внедрения проекта обновления педагогического образования
| Вид материала | Документы |
- Создание детско-взрослой общности как условие реализации педагогического проекта, 83.35kb.
- Спецкурс «Методология и методы научно-педагогического исследования» как условие становления, 72.99kb.
- Формирование межличностных отношений первоклассников как условие успешности их адаптации, 339.3kb.
- Работа участника всероссийского интернет-проекта «Педагогический опыт. Инновации, технологии,, 57.32kb.
- Методические инновации в библиотеке вуза Инновации в области поиска и реализации новых, 57.34kb.
- На курс повышения квалификации преподавателей вузов «Современная математика и инновации, 29.8kb.
- Психолого-педагогическое сопровождение как условие успешности обучения учащихся, 380.63kb.
- Психолого-педагогическое сопровождение как условие успешности обучения учащихся, 394.85kb.
- Итоги реализации приоритетного национального проекта «Образование» в Ульяновской области, 229.68kb.
- Программа инновационной деятельности Тема : «Предметное преподавание в группе дошкольного, 645.81kb.
П
реподавание в высшей школе ПРЕПОДАВАНИЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
РЕФЛЕКСИЯ И САМООПРЕДЕЛЕНИЕ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА В СИТУАЦИИ ИННОВАЦИИ
КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОСТИ ВНЕДРЕНИЯ
ПРОЕКТА ОБНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Фуряева Т.В.
Фуряева Татьяна Васильевна – доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики детства КГПУ в течении 15 лет. Общий стаж профессиональной педагогической деятельности 30 лет. С 1992 года руководит аспирантурой по специальности 13.00.01 "Общая педагогика, история педагогики и образования". Ведет активную преподавательскую, научно-исследовательскую деятельность. Область научных интересов: методология педагогики, сравнительные исследования, педагогика детства, социальная педагогика. Имеет более 60 публикаций.
Создание проекта – развернутого идеального представления группы разработчиков о том, какими могут быть концепция и программа обновления профессионально-педагогической подготовки, – является несомненным шагом вперёд в развитии краевой системы педагогического образования. Последующая работа предполагает серьезную рефлексию конкретных организационно-педагогических условий дальнейшего развития программ, а главное, механизма её определения, т.е. создания и стимулирования инновативной образовательной практики подготовки педагогических кадров в университете. Здесь нам представляются важными некоторые позиции, касающиеся деятельности ВНИКа и кафедр.
Необходима дальнейшая теоретическая работа ВНИКа над обновлённым содержанием в контексте концептуального прояснения базовых категорий педагогики высшей школы. При этом рамки рефлексивно-проектировочной деятельности разработчиков должны быть существенно расширены за счёт добровольного участия строителей инновативной образовательной вузовской практики.
Следует учитывать то обстоятельство, что зарождение и развитие такой практики осуществляется не сразу и не на всех кафедрах как базовых организационно-структурных подразделениях университета. В этой связи важно четкое прояснение членами каждой кафедры тех конкретных аспектов профессиональной деятельности, которые сейчас могут быть переосмыслены в рамках представленной программы обновления педагогического образования в вузе.
Остановимся на вышеуказанных аспектах подробнее. Дальнейшая концептуальная проработка содержания высшего педагогического образования, базирующегося на трёх основаниях – аксиологическом, онтологическом и праксиологическом, осуществляется по сути на путях гармонизации государственного образовательного стандарта и личностно-профессионального опыта самоопределения каждого из участников образовательного процесса – студента и преподавателя. Практически речь идёт о чётком вычленении в содержании каждой образовательной дисциплины наряду с традиционными компонентами – знаниями, способами репродуктивной и творческой деятельности – опыта эмоционально-ценностного отношения (И.Я. Лернер).
Теоретическое самоопределение в проблемной ситуации педагогического образования, т.е. работа по пониманию сущности инновативной образовательной деятельности в педагогическом вузе, предполагает «инвентаризацию» базовых понятий педагогики высшей школы, в частности, таких, как сущность обучения и воспитания студентов, формы и методы образовательного процесса, образовательные технологии, самостоятельная работа студентов и др. Такое переосмысление научных категорий применительно к особенностям педагогического вуза происходит на базе обновлённой методологии педагогической науки с участием вузовских преподавателей, являющихся носителями инновативного опыта. В качестве наиболее адекватных проектировочной деятельности организационных форм работы хорошо зарекомендовали себя организационно-деятельностные игры.
Простое предъявление готовой программы практикам с ожиданием того, что они будут ее внедрять, приводит зачастую к имитации инновативной деятельности. Создаются формальные, не подтверждаемые последующими практическими действиями, тексты-отчёты. Может иметь место продолжение традиционной практики, но обозначаемое новыми словами. К имитации приводит также неоправданное расширение масштаба проекта обновления, т.е. включение в него всех вузовских преподавателей без учета их профессионально-личностной ориентации.
Многочисленные исследования проблемы профессионализма педагога ориентированы на содержание традиционной образовательной деятельности. Речь в них идет о профессиональной ориентации, готовности к профессиональной деятельности, включающей различные умения. В случае выстраивания инновативной образовательной деятельности личность вузовского преподавателя выступает как важная составляющая инновативного образовательного процесса. Другими словами, правомерен разворот в сторону профессионально-личностной ориентации члена вузовской кафедры, претендующего на инновативный режим работы. Важны не только его профессионализм, т.е. то, что может преподаватель, но и его желания, стремления изменить вузовскую практику, его ориентация на новые подходы, на постоянную рефлексию, соотнесение, согласование своей деятельности с принятым проектом. Последнее предполагает педагогическую обработку полученного опыта, его коммуникативную трансляцию, обсуждение в рамках ежегодной учебно-методической конференции под эгидой учебно-методического управления педагогическим вузом. Проблемные секции конференции позволяют субъектам инновативной образовательной вузовской практики не только отрефлексировать, но и соотнести свой опыт с другим, выработать совместную стратегию обновления. Важным становится также ознакомление участников конференции с результатами последних научных исследований и практических разработок в педагогике высшей школы.
На примере кафедры педагогики детства КГПУ проследим, как конкретно может работать кафедра в инновативном режиме?
Ведущими преподавателями кафедры первоначально было выделено два плана вузовского преподавания: онтологический и праксиологический (содержательный и деятельностный). Онтологический план преподавания означал рефлексию содержательных характеристик педагогической части основной и дополнительной специальностей с целью гармонизации стандартизированного и нестандартизированного (эмоционально-ценностного, личностного) компонентов педагогических и методических дисциплин. Немаловажной явилась идея о том, что разработка вузовского образовательного содержания должна порождать условия для взращивания педагогов, которые будут работать на инновационных программах.
Актуализация праксиологического плана преподавания на факультете педагогики и психологии детства была связана с признанием наличия проблем в организации подготовки студентов, в частности, с отсутствием у них опыта профессионально-личностного «проживания» в новых образовательных практиках.
С целью преодоления оторванности педагогической подготовки от инновативной дошкольной практики в крае, а также расширения поля профессионально-педагогической и социальной активности студентов было перестроено содержание базового курса «Дошкольная педагогика», а также серии спецкурсов. Оно (содержание) было спроектировано ведущим преподавателем кафедры педагогики детства доцентом Т.В. Пуртовой как приобщение студентов к процессу «выращивания» новой образовательной культуры в детском центре , «Золотой ключик», объединяющем детский сад и начальную школу. Это образовательное учреждение работает последние шесть лет в рамках особой, центрированной на ребёнке программы. Начиная с 1994 года студенты ФППД имеют реальную возможность не только погружения, но и участия в создании нового способа организации жизни, развития и образования детей 3 до 10 лет. Это отражается в совместном психолого-педагогическом сопровождении и осмыслении разнообразных проблем, в написании курсовых и дипломных работ. На базе инновативного образовательного учреждения, в котором работает большинство наших выпускников, в течение последних трёх лет функционирует педагогическая мастерская, которая не только формирует инновативное профессиональное сознание и соответствующие умения студентов, но и осуществляет обучение инновативной образовательной деятельности работников ДОУ Свердловского района города Красноярска.
Таким образом, мы считаем, успешность реализации предложенного проекта обновления педагогического образования в нашем вузе в значительной степени зависит от характера совместной деятельности команды разработчиков с носителями образцов иинновативной образовательной деятельности, с преподавателями, принимающими суть и смысл предполагаемых изменений, а также понимающими своё место в реальной ситуации инновации.
Библиографический список
- Концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в КГПУ. – Красноярск, 2001. (в печати).
- Основная программа общего образования Красноярского края на период до 2006 года (по состоянию на 04.11.2000 г.).
- Шанцев И.П. Управление образовательным процессом в высшем учебном заведении в современных условиях. – Красноярск, 2000.
^ РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В ОРИЕНТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ
И СТУДЕНТОВ НА УЧИТЕЛЬСКУЮ ПРОФЕССИЮ
Гендин А.М., Сергеев М.И.
Гендин Александр Моисеевич, зав. кафедрой философии и социологии КГПУ, доктор философских наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования. Действительный член Академии гуманитарных наук, член-корреспондент Международной академии наук высшей школы. В 1953 г. закончил философский факультет Ленинградского государственного университета, в 1961 – очную аспирантуру при КПИ. Опубликовано свыше 250 научных работ по философии и социологии.
С
ергеев Михаил Иванович, 1925 года рождения, участник Великой Отечественной войны. В 1950 г. окончил Всесоюзный юридический институт, в 1959 г. – аспирантуру. В Красноярском государственном педагогическом университете работает с 1953 г. В 1985 г. защитил диссертацию кандидата философских наук. В 1986 г. присвоено ученое звание доцента. С 1991 г. профессор кафедры философии и социологии. Ведущий вид деятельности – социальная философия. В сентябре 1998 г. избран членом-корреспондентом СО Академии наук высшей школы. С 1967 года по совместительству возглавляет социологическую лабораторию (с 1991 г. – центр комплексных социологических исследований). Опубликовал по проблемам социологии общего и высшего образования, производственных коллективов, физической культуры и спорта около 200 научных и научно-методических работ (монографии, брошюры, статьи), в том числе 16 работ за рубежом, получивших высокую оценку в научной среде. Участвовал в международных конгрессах и симпозиумах (Шотландия, Финляндия, ФРГ, Южная Корея, Чехия, Венгрия, Польша) по социологическим проблемам.Успешное решение задач формирования педагогических кадров, удовлетворяющих современным требованиям, возможно лишь при условии хорошо организованной системы профориентации специально на учительскую деятельность, включающей специфические для подготовки к педагогической работе профинформацию, профотбор, профадаптацию. Профориентация такого рода должна носить комплексный характер, начинаясь в стенах школы, продолжаясь на студенческой скамье и завершаясь профадаптацией в ходе практической работы педагога. Особенно велико значение подобной профориентационной деятельности в педагогических вузах, от которых в решающей степени зависят отбор молодых людей, способных к нелегкому педагогическому труду, их подготовка к нему, систематическое повышение квалификации школьных учителей.
Именно поэтому в процессе проводимого нами на протяжении ряда лет социологического мониторинга движения педагогических кадров края значительное внимание уделяется изучению состояния профориентации на учительскую профессию, тенденций ее изменения и факторов, воздействующих на него в том или ином направлении [1]. С этой целью за последние десять лет неоднократно опрашивались абитуриенты, поступающие в КГПУ, студенты педуниверситета, учащиеся-выпускники 9-х и 11-х классов, их родители и учителя. Все они отвечали на вопросы, касающиеся различных аспектов ориентации на учительскую профессию. В последние годы (1998-2000) особое внимание уделялось изучению эволюции ориентации студентов педвуза на учительскую профессию (это исследование поддержано грантом Минобразования РФ).
В ходе исследования выявлялись факторы ориентации респондентов на учительскую профессию, начиная с периода обучения в школе, отношение к ее привлекательным и негативным сторонам, мотивы поступления в педвуз и выбора определенного факультета, намерения работать по специальности после окончания педуниверситета. Данные за целый ряд лет, имеющиеся в нашем распоряжении, позволяют проследить тенденции тех изменений, которые происходят во всех этих областях.
Результаты исследования свидетельствуют, что, несмотря на ухудшение положения учительства и снижение престижа педагогической профессии, вопреки весьма распространенным пессимистическим взглядам, в нашем регионе (надо полагать, как и в России в целом) имеются достаточные потенциальные возможности для пополнения учительских кадров молодежью. (Об этом, кстати, говорят и растущие конкурсы в педагогические учебные заведения.)
В современном обществе, ориентированном на научно-технический и социальный прогресс, на демократизацию и гуманизм, значительная часть молодежи высоко ценит знания, творчество, интеллект, общение. Многие молодые люди любят детей, хотят постоянно встречаться с ними, учить их, воспитывать. Выяснилось, например, что в середине 90-х годов, по сравнению с началом 80-х, повысился интерес школьников (в первую очередь девушек) к работе в системе образования (включая дошкольные учреждения). Число желающих посвятить себя этой работе выросло с 10,3% до 17,6%. Значительная часть родителей старшеклассников (особенно в сельской местности) одобрительно или, во всяком случае, весьма благосклонно относятся к возможному выбору своими детьми профессии учителя.
В последнее время школьные учителя стали больше внимания уделять педагогической профориентации. Такой работой систематически занимались 14% из опрошенных в 1998 г. 413 учителей, еще 41% делают это эпизодически. (При опросе 405 учителей городских и сельских школ края в 1994 г. соответствующие показатели составляли 11% и 32%.) Учителя, специально работающие в данном направлении с отдельными школьниками, которые кажутся им наиболее перспективными в этом отношении (как правило, в старших классах), используют разные подходы. Чаще всего они стараются привлечь подающих надежды учащихся к посильным видам педагогической деятельности, обращают их внимание на некоторые важные моменты самого педагогического процесса.
В качестве основных параметров, характеризующих потенциальную предрасположенность респондентов к учительской деятельности, мы используем полученные в результате опроса сведения о таких качествах, как коммуникабельность, отношение к занятиям и играм с младшими детьми, уровень конфликтности (бесконфликтности) с окружающими, отношение в детстве к играм в школу, интерес к "технологии" работы учителя, собственное участие в школьные годы в различных видах педагогической деятельности. Последнее, как нам представляется, особенно важно, ибо здесь объединяются и отношение к этой деятельности, и практический опыт этих занятий.
В ходе исследования мы получили данные, отражающие как долю зачисленных в КГПУ абитуриентов, обладающих определенным практическим опытом учебно-воспитательной деятельности, полученным в школе, так и степень влияния его различных форм на формирование желания стать учителем и поступить в педвуз.
В последнее время, согласно данным опроса абитуриентов, различные факторы, оказавшие влияние на их решение поступить в педагогический вуз, по степени эффективности их воздействия располагаются следующим образом: "самостоятельное углубленное изучение любимых предметов" (74% опрошенных отметили стимулирующее влияние этого занятия на свое решение), "посещение факультативов, кружков" (65%), "работа с младшими школьниками" (64%), "беседы с учителями школы о профессии учителя" (57%), "помощь классному руководителю" (52%), "участие в предметных олимпиадах и конкурсах" (также 52%), "обучение на довузовском факультете КГПУ" (50%), "помощь отстающим учащимся, репетиторство" (48%), "занятие в педагогическом классе своей школы" (также 48%) и, наконец, "беседы с представителями КГПУ об условиях обучения" (47%).
Главные мотивы, которыми руководствуются абитуриенты при поступлении в педвуз, – это желания "заниматься любимым предметом" и "стать учителем, преподавать любимый предмет, заниматься с детьми". В последнее время роль этих мотивов заметно повысилась. В то же время несколько снизилось влияние мотивов, так сказать, привходящего характера, не связанных с намерением работать в школе. В нынешней нелегкой для школы обстановке в педагогические вузы все чаще идут юноши и девушки, для которых педагогическая деятельность является жизненным призванием.
Формирование и углубление интереса школьников к учительской профессии логически ведет к поступлению в педвуз. Однако этим отнюдь не завершается процесс ориентации на учительскую профессию и адаптации к ней. Он продолжается на всем протяжении обучения студентов в вузе, начиная со знакомства школьников с ним, подготовки к вступительным экзаменам и сдачи их. Собственно, профориентационная и профадаптационная работа педвуза и начинается с установления определенных связей вуза, факультетов с учащимися школ, организации и проведения конкурсного приема в вуз. В целом, как свидетельствуют данные мониторинга, за последние годы несколько улучшились показатели ориентации абитуриентов на учительскую профессию, связанные с деятельностью администрации и профессорско-преподавательского коллектива КГПУ. Факультеты стали больше внимания уделять связи со школой, беседам с старшеклассниками, проведению дней "открытых дверей", работе на довузовском факультете, собеседованиям с поступающими. Заметно улучшилась организация конкурсного приема в наш педуниверситет – вырос процент удовлетворенных качеством консультаций, характером опроса и объективностью оценок на экзаменах, профориентационной значимостью системы приема в вуз в целом. Исследование вскрыло в то же время и ряд серьезных пробелов в организации профориентации на учительскую работу, связанных с деятельностью как школы, так и вуза. Во многих случаях велико различие в показателях постановки и эффективности этой деятельности на разных факультетах, что говорит о значительных неиспользованных резервах.
Профориентационная работа в педагогическом вузе не ограничивается, естественно, приемными экзаменами. Поступление абитуриента именно в педагогический вуз на конкретный факультет является, конечно, важным шагом в определении профессиональной судьбы молодого человека. Но шаг этот отнюдь не окончательный. За годы учебы по мере взросления студента, более близкого знакомства с избранной специальностью его отношение к учительской профессии может существенно измениться как в позитивную, так и в негативную сторону. В последнем случае это нередко является одной из основных причин отсева студентов (они либо переходят в другие вузы, либо отказываются от получения высшего образования). Еще чаще разочарование в профессии приводит к тому, что выпускники не идут в школу, выбирают другие жизненные пути, чему способствует отмена обязательного распределения.
Профориентация на работу в школе продолжается поэтому на всем протяжении обучения в педуниверситете. Профориентационное значение имеют по существу все основные виды и формы деятельности вуза, различных его структурных подразделений. В этот период начинается, строго говоря, и профадаптация к учительской профессии, первоначальной формой которой является педагогическая практика.
В процессе социологического мониторинга студенты различных курсов всех факультетов неоднократно отвечали на вопросы о том, какую роль в подготовке к учительской профессии играет преподавание различных предметов, какими необходимыми для педагогической деятельности знаниями и навыками и в какой степени они овладевают, каким образом и под влиянием каких факторов изменяется их отношение к перспективе идти в школу после окончания вуза. Полученные в результате опросов данные анализировались и комментировались в целом ряде наших публикаций и отчетов, которые представлялись в ректорат, доводились до сведения деканатов и кафедр.
Приведем в качестве примера лишь некоторые результаты подобных опросов. Так, весной 1999 года [2], отвечая на вопрос Анкеты выпускника "Удовлетворены ли Вы существующей системой профессиональной ориентации?", респонденты выразили свое мнение о профориентационной эффективности различных форм учебно-воспитательной работы за годы обучения в университете. Наибольшее удовлетворение у выпускников в данном отношении вызывает уровень профессионально-педагогической направленности преподавания специальных дисциплин (удовлетворены "вполне" – 34% опрошенных, удовлетворены "в основном" – 48%, "не удовлетворены" – 14%, затруднились ответить – 4%; обобщенный показатель – 0,60 [3]. Далее в порядке предпочтения следует их удовлетворенность постановкой курсов методики (обобщенный показатель – 0,55), тем, как студентов знакомят с особенностями работы учителя, и теми процессами, которые происходят в современной школе (0,48). В меньшей степени довольны старшекурсники отражением реальной ситуации в школе в курсах психологии и педагогики (0,46), еще хуже обстоит дело со знакомством с новыми педагогическими технологиями, передовым педагогическим опытом (0,43), и совсем неважно – с тем, как студенты вовлекаются в исследования по педагогике, психологии, методике (0,34). Достаточно сказать, что в последних трех случаях доля неудовлетворенных составляет, соответственно, 28%, 30% и 41%.
Давая общую оценку качеству преподавания различных предметных циклов в педвузе, респонденты выразили наибольшую удовлетворенность курсами специальных (обобщенный показатель – 0,70) [4] и психолого-педагогических (также 0,70) дисциплин. Немного ниже они оценили качество преподавания предметов общекультурного цикла (0,66), еще ниже –уровень курсов методик (0,64) и, наконец, на последнее место поставили дисциплины дополнительной специальности (0,53).
Не случаен поэтому тот факт, что, отвечая на вопрос об уровне своей подготовки по специальным предметам основной и дополнительной специальностей, подавляющее большинство опрошенных (83%) признали в первом случае эту подготовку хорошей и только 16% – удовлетворительной (лишь 1% респондентов посчитал ее неудовлетворительной). Что касается подготовки по дисциплинам дополнительной специальности, то тут ситуация выглядит значительно хуже (соответствующие показатели – 52%, 39%, 5%). Очевидно, решение нелегкой проблемы профессиональной подготовки части студентов по двум специальностям требует в качестве одного из важнейших условий существенного повышения уровня преподавания спецпредметов дополнительных специальностей.
Профориентационная направленность учебно-воспитательной работы в педагогическом вузе имеет ярко выраженный практический характер – ее результатом является формирование у студентов целого комплекса знаний, умений и навыков, которые необходимы для осуществления основных функций в работе школьного учителя. Нашим респондентам был задан вопрос "В какой мере Вы считаете себя подготовленными к тому, чтобы выполнять перечисленные ниже виды деятельности?" В Анкете выпускника было названо тринадцать видов профессиональной деятельности учителя и предлагалось оценить свою подготовленность к их реализации по 3-балльной системе ("хорошо", "удовлетворительно", "плохо").
Наиболее оптимистично респонденты оценивают свою подготовленность к тому, чтобы "вести опрос и оценивать ответы учащихся" (обобщенный показатель – 0,85), "организовывать активную работу учащихся на уроке" (0,84), "проводить внеклассную работу по предмету" (0,80), "формировать у учащихся умения самостоятельной учебной деятельности" (0,75). Далее следуют такие виды деятельности, как "использование своего предмета в воспитательных целях" (0,73), "проведение воспитательной работы с младшими школьниками" (0,73), "применение технических средств обучения" (0,71), "поддержание дисциплины в классе" (0,70), "работа с одаренными детьми" (0,62). В последнем случае не только скромны показатели хорошей подготовки (33%), но и велика доля (20%) затруднившихся ответить. Очевидно, пятая часть опрошенных вообще не имеет представления о характере и содержании такого рода работы.
Слабым местом в подготовке значительной части студентов является "воспитательная работа со старшими школьниками" (0,55) и особенно "работа с родителями учащихся" (0,49). Что касается работы с родителями, то уверенно себя здесь чувствуют лишь 17% опрошенных, а почти треть из них (31%) не имеет представления о ее характере и своих возможностях в этой области ("затруднились ответить").
Недостаточно подготовлена основная масса студентов и к "использованию инновационных методов обучения" (0,54). Только пятая часть респондентов (20%) считает свою подготовку хорошей, а половина (50%) – лишь удовлетворительной. Причем 17% опрошенных (те, что "затруднились ответить"), скорее всего, просто не знают, что собой эти методы представляют.
Ниже всего оценили выпускники свою подготовленность к тому, чтобы "использовать в учебном процессе компьютерную технику" (0,36). Здесь в два раза меньше затруднившихся ответить, чем в предыдущем случае (соответственно, 8% и 17%), но почти половина опрошенных (47%) откровенно признала свою подготовку плохой, четверть (25%) – удовлетворительной, и только пятая часть (20%) – хорошей.
Приведенные здесь данные (как и все другие результаты анкетирования) дифференцируются по факультетам, что, надо полагать, представляет интерес для администрации университета и профессорско-преподавательского коллектива с точки зрения практических выводов, направленных на дальнейшее совершенствование учебно-воспитательной работы в нашем вузе.
Наши исследования показали, что суммарное воздействие всех факторов факультетского, общевузовского характера на изменение отношения студентов к учительской профессии оказывается положительным, заметно превышает их негативное влияние на часть выпускников. Особо благоприятно в данном плане влияют преподавание спецдисциплин и педпрактика на старших курсах. Однако факторы внешнего порядка, связанные с печальными реалиями нынешнего состояния школы, положения учителей в обществе, в значительной степени сдерживают рост стремления студентов работать по специальности, полученной в педагогическом вузе. В результате за годы учебы в педуниверситете отношение студентов к профессии учителя хотя и меняется в целом в лучшую сторону, но не в той степени, в которой это было бы желательно.
Итоги всей многогранной профориентационной работы в вузе находят наиболее концентрированное выражение в профессиональных планах выпускников, в их намерениях пойти после окончания педуниверситета учительствовать в школу.
В ходе анкетирования респондентов выделялись два аспекта данной проблемы – отношение студентов к работе в школе сразу после окончания вуза и в более отдаленном будущем. В первом случае речь идет о практических намерениях студентов на завтрашний день, во втором – о готовности посвятить себя учительской деятельности надолго, возможно, навсегда. Анкета выпускника предусматривает несколько вариантов ответов – от "очень положительно" (высшая степень готовности) до категорического отказа.
В табл. представлены результаты опроса выпускников КГПУ в 1999 г. относительно их профессиональных планов на ближайшее и более отдаленное будущее.
Таблица