Преподавание в высшей школе рефлексия и самоопределение преподавателей вуза в ситуации инновации как условие успешности внедрения проекта обновления педагогического образования

Вид материала

Содержание

Формирование целей учебно-познавательной
Об опыте компьютерного тестирования студентов
10. Машинное слово в ЭВМ 3-го поколения: а) 1 байт; б) 2 байта; в) 3 байта; г) 4 байта. 11.
19. Всякую информацию сканер воспринимает как: а) линейную; б) асинхронную; в) текстовую; г) графическую. 20.

Подобный материал:

1 2 3 4

Отношение респондентов к перспективе работать

учителем в школе (% к числу опрошенных)

	В ближайшем будущем	В будущем
Очень положительно	4	6
Положительно	23	16
С сомнением	41	31
Отрицательно	9	5
Работать учителем не собираюсь	14	10
Затруднились ответить	9	32

При анализе данных этой таблицы может показаться, что деятельность педвуза в целом мало эффективна, поскольку работать по специальности намерена недостаточная часть выпускников. Но, во-первых, это характерно для всей системы высшего образования в условиях нынешней России. Во-вторых, нежелание идти в школу у подавляющего большинства "отказников" вызвано причинами главным образом внешнего по отношению к педуниверситету порядка.

Практически никто из студентов не сослался в качестве причины нежелания идти в школу на какие-либо недостатки в работе коллектива педуниверситета, неудовлетворенность полученными знаниями и навыками. Основная масса выпускников объясняет нежелание работать по специальности факторами социально-экономического порядка. На первом месте здесь, естественно, находится недопустимо низкая оплата учительского труда. На это обстоятельство указали 207 респондентов, что составляет 54% от их общего числа (384 человека) и практически 100% от тех, кто отрицательно относится к перспективе работать в школе. Отталкивает студентов от работы по специальности и низкий престиж профессии учителя в обществе, издевательски-пренебрежительное по существу отношение к ней со стороны власть имущих. На эту причину указал 31 человек (8% от общего числа). Определенную часть опрошенных (7%, или 25 человек) не устраивает нынешняя общеобразовательная школа, те или иные изъяны в системе образования, что, по их мнению, делает работу учителя бесперспективной.

Весной 2000 года мы снова провели репрезентативное анкетирование выпускников (опрошено 547 человек, что составляет 53,3% от их общего числа) по широкому кругу вопросов, связанных с формированием духовной культуры студентов. На этот раз вопросы, касающиеся их профессиональных планов после окончания вуза, были поставлены несколько иначе. Один из них был сформулирован так: "Как бы Вы отнеслись к перспективе работать учителем в школе, если бы зарплата и социальные условия соответствовали среднему уровню жизни в стране?" Ответы оказались существенно иными как по отношению к ближайшему, так и по отношению к более отдаленному будущему. Так, к перспективе работать в школе сразу после окончания вуза отнеслись бы "очень положительно" 27% и просто "положительно" – еще 34%, то есть в общей сложности 61% респондентов. Напомним, что соответствующие показатели в приведенной выше таблице составляют 4% и 23% (то есть всего 27%). При указанном в анкете условии значительно возросло бы число желающих работать в школе и в более отдаленном будущем (18% отнеслись бы к такой перспективе "очень положительно" и еще 27% – просто "положительно").

В анкете 2000 года был поставлен и прямой вопрос, непосредственно относящийся к практическим решениям выпускников: "Собираетесь ли Вы после окончания вуза идти работать учителем в школу?" Оказалось, что собираются это сделать 30% опрошенных, 29% еще решение не приняли и 39% не намерены идти учительствовать (из них 29% – в силу соображений материального и семейного характера, а 10% – поскольку "профессия учителя не устраивает по существу"). Эти показатели весьма различны по факультетам. Так, весной 2000 года накануне государственных экзаменов собирались трудиться по специальности в школе выпускники следующих факультетов: физики – 61%, начальных классов – 53%, естествознания – 44%, географии – 43%, математики – 33%, психологии и педагогики детства – 30%, русского языка и литературы – 25%, информатики – 25%, физической культуры – 23%, истории – 18%, специальной педагогики – 9%, иностранных языков – 8%.

Вполне понятно, что намерения, планы студентов нельзя отождествлять с их реальным поведением в ближайшем и тем более в отдаленном будущем. Жизнь, несомненно, внесет свои коррективы. Многое будет зависеть от тех изменений, которые произойдут в системе образования в процессе ее реформирования. Само отношение к учительской профессии при определенных социальных условиях может измениться в лучшую сторону. Но в любом случае, как бы не менялась в обозримой перспективе ситуация в обществе, усилия, предпринимаемые коллективом университета, факультетами, кафедрами в области совершенствования подготовки будущих педагогов, их ориентации на учительскую профессию, не останутся бесплодными.

Исследование показало несомненные преимущества подготовки учительских кадров в педагогических вузах (на примере учителей края, закончивших КГПУ) по сравнению с их подготовкой в классических университетах (на примере учителей, закончивших КГУ). Изучая профадаптацию тех и других, мы установили, что первые из них быстрее и легче преодолевают трудности начального периода, адаптируются к профессии, входят в педагогический коллектив.

Преимущества педвузовской подготовки учителей ярко проявляются в отношении выпускников КГПУ к своей профессии, к ее привлекательным и негативным сторонам, в преданности школе, готовности и в дальнейшем работать с детьми. Опрошенные нами руководители городских и сельских школ, выступившие в данном исследовании в качестве своеобразных экспертов, не случайно отдали явное предпочтение подготовке к учительской профессии, которую получили выпускники КГПУ за годы учебы в вузе.

Примечания

В этих исследованиях наряду с авторами статьи активно участвовали сотрудники центра комплексных социологических исследований КГПУ профессор Р.А. Майер, доценты В.А. Пинаев и А.С. Рыбаков.
Заметим, что этот опрос, как и все предыдущие, был достаточно репрезентативным – анкеты заполнили 384 студента 5-х курсов всех факультетов, то есть 40% от генеральной совокупности.
Обобщенный показатель вычислялся к числу ответивших по формуле К=(1,0*n1+0,5*n2+0,0*n3)/(n1+n2+n3), где n1 – удовлетворены "вполне", n2 – "в основном", n3 – "не удовлетворены".
Обобщенный показатель вычислялся по формуле К=(1,0*n1+0,5*n2+0,25*n3+0,0*n4)/(n1+n2+n3+n4), где n1 – удовлетворены "вполне", n2 – "в основном", n3 – "не очень", n4 – "совсем не удовлетворены".

^ ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛЕЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ

МОДУЛЬНОГО ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Ш

керина Л.В.

Шкерина Людмила Васильевна, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой математического анализа. В 2000 году защитила докторскую диссертацию «Профессионально-ориентированная учебно-познавательная деятельность студентов в процессе математической подготовки в педвузе». По проблемам вузовской методики имеет около 80 научных публикаций.

Разработка и внедрение компьютерных технологий в учебный процесс открывают новые перспективы развития дистанционного обучения, в частности, расширяют возможности реализации личностно-ориентированного подхода в организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. В этой связи актуальна разработка компьютерных технологий, основанных на концепции модульного обучения [1;2]. Модуль не только дает целостное представление о какой-то области знаний, но и задает вариативные программы действий (учебно-познавательной деятельности) учащихся по усвоению знаний. Важнейшим этапом в разработке модуля является правильное формирование альтернативных систем целей учебно-познавательной деятельности учащихся по изучению предметного содержания учебного модуля.

Цель настоящей статьи состоит в описании технологии формирования целей учебно-познавательной деятельности студентов в условиях модульного дистанционного обучения. Цели действительно выступают в качестве ведущего фактора, определяющего весь процесс обучения и воспитания. Речь о самостоятельной познавательной деятельности учащихся может идти только тогда, когда они видят и принимают цели своей деятельности. В противном случае – это отдельные действия и операции [3].

Вопросам, связанным с понятием цели, их психологической характеристикой и механизмами формирования, посвящен ряд психолого-педагогических исследований [3;4;5 и др.]. Одним из инвариантных признаков, на который указывают при определении целей большинство авторов, является образ будущего результата, который по форме отражения может быть представлен либо в виде перцептивных образов и моделей, либо в виде вербализованных понятий, суждений и умозаключений. Мы разделяем точку зрения В.А. Якунина [4] О том, что образ или осознание будущего результата сами по себе еще не образуют цели. Образ результата становится целью только тогда, когда имеются потребность, стремление, желание достигнуть или приблизиться к этому результату. Таким образом, наличие потребности и стремления к достижению будущего результата является еще одним признаком, образующим понятие «цель».

По источнику и способу образования целей для отдельного человека, как и для некоторой социальной системы, цели подразделяют на внутренние и внешние. Внутренние формируются самим человеком или социальной системой самостоятельно, в процессе деятельности, внешние задаются извне. Внешние и внутренние цели различаются между собой способом связи целей с потребностями, побуждающими субъекта к достижению этих целей. В работах [4;5] авторы анализируют условия, при которых внешние цели совпадают или приближаются к внутренним целям субъекта. Если задаваемые цели, которые обычно формулируются в виде требования, нормы и т.п., как бы накладываются на существующие потребности и мотивы отдельного человека, то инициативные внутренние цели сами вырастают из потребностей и мотивов. В первом случае связь между целями и потребностями (мотивами) образуется по направлению от целей к мотивам – «цель выбирает себе мотив», во втором – по направлению от потребностей и мотивов к целям, в этом случае мотивы трансформируются в цели, т.е. мотивы становятся целями.

Предпосылками зарождения, образования и изменения целей могут также стать возникновение новых потребностей и мотивов, получение непредусмотренных результатов, успех или неуспех в достижении желаемых результатов, степень трудности или легкости их достижения и др. Все факторы должны учитываться при формировании целей учебно-познавательной деятельности студентов и в процессе их достижения.

Процесс целеобразования протекает в различных формах. В качестве основных выделяют: усвоение (принятие) целей, задаваемых обществом; превращение мотивов в мотивы-цели; замену целей, когда запланированный результат не получен или достигнут не полностью; преобразование неосознанных мотивов в осознание цели и др.

В связи со сказанным выше в системе целей подготовки будущего специалиста в вузе необходимо выделять модульные цели, т.е. цели учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения материала, входящего в данный модуль. Эти цели должны быть направлены на студента и адаптированы настолько, насколько это необходимо для их принятия (усвоения) каждым студентом, ибо известно, что если субъект не осознает цели своей деятельности, то целесообразная деятельность как таковая отсутствует. Поэтому начинать разработку каждого модуля для дистанционного обучения необходимо с разработки системы дифференцированных целей учебно-познавательной деятельности, которые бы отражали основные возможные потребности учащихся, чем и обеспечивали бы большую вероятность их усвоения (перехода во внутренние, личные цели учащихся) учащимися.

Наши исследования показали, что цели изучения математических дисциплин в том виде, в котором они сформулированы в стандарте специальности, далеки от личных целей (мотивов) значительной части студентов математического факультета, они не принимаются безоговорочно каждым студентом в качестве целей его учебно-познавательной деятельности. Первокурсникам непонятно, зачем учителю, которого они знали и которому хотели бы подражать, нужны абстрактные математические теории, предлагаемые курсами алгебры, геометрии, математического анализа. В складывающейся ситуации для успешности учебно-познавательной деятельности студента необходимо либо устранить, либо сократить, по возможности, разрыв внешних целей (требований), предлагаемых студенту уже на первом курсе, с его внутренними целями, потребностями, мотивами. Так как чем яснее осознается и понимается поставленная цель, тем больше вероятность того, что она будет достигнута. Для образования целей принципиальное значение имеет не только ясное представление будущих результатов, но и отношение к ним, особенно когда речь идет о задаваемых целях, которые могут приниматься или не приниматься отдельным человеком. С этой ситуацией мы имеем дело при организации учебной деятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин на младших курсах, когда каждый студент имеет свое субъективное представление о профессиональных качествах личности учителя математики и очень небольшой личный жизненный опыт. А, как известно, в усвоении (принятии) задаваемых целей особую роль играют потребности, мотивы и личный опыт человека. Задаваемые внешние цели всегда преобразуются человеком сообразно его опыту, психологическому складу личности, сложившейся структуре потребностей и мотивов. Так, цели изучения математических дисциплин на младших курсах педвуза мало связаны с личным опытом студента, с его целями, потребностями и мотивами. Ведь работу учителя он до сих пор только наблюдал со стороны и видел ее внешнюю часть: умение интересно, эффектно провести урок, понятно все объяснить, сделать красивый чертеж и т.п. Но внутренняя часть айсберга знаний, на которой основан успех в работе учителя, учащемуся не видна. В этом и кроется одна из основных причин трудности принятия студентом младших курсов целей изучения математических дисциплин как целей своей учебно-познавательной деятельности. Под воздействием внешних целей студент пересматривает свои внутренние цели на основе имеющегося у него опыта, заменяет внешние цели частично или полностью своими, маскирует истинные цели мнимыми, может подвергнуть сомнению свое обучение на математическом факультете педвуза. Все это имеет нежелательные последствия: отсутствие интереса к изучаемым математическим дисциплинам, поверхностное усвоение математических знаний, низкий уровень подготовки будущего учителя или отчисление. Таким образом, с позиции психолого-педагогической концепции целей в обучении [4] можно с уверенностью утверждать, что нельзя рассчитывать на успех самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента при условии предъявления ему только внешних целей математической деятельности, которые определены в стандарте. Необходим новый подход к формированию и предъявлению студенту внешних целей его учебно-познавательной деятельности в процессе изучения математических дисциплин, которые в большей мере были бы приближены к его внутренним целям, потребностям и мотивам. Известно, что одной из конкретных психологических форм отношений к задаваемым целям обучения в вузе может выступать профессиональная направленность [4]. Мотивы деятельности переходят в мотивы-цели в сфере ценностно-оценочной деятельности, той деятельности, в процессе которой студент понимает важность и ценность результата своей деятельности. Для той части студентов, у которых возникают проблемы в этом вопросе, очень важно, чтобы профессиональная направленность его учебной деятельности была отражена уже в предлагаемых ему целях. Такие цели будут ближе для указанной части студентов, в большей мере будут отвечать их потребностям. А внешние цели математической деятельности (требования стандарта к результатам изучения математической дисциплины), несущие в себе профессиональную направленность, в большей мере будут способствовать их наложению на потребности студентов, а значит и с большей вероятностью будут приняты ими. Таким образом, в аспекте структурирования учебно-познавательной деятельности студентов в процессе математической подготовки (УПДСМ) как системы четырех компонентов: математической, учебной, квазипрофессиональной деятельностей и профессионально-педагогического общения – приходим к выводу, что, задавая цели УПДСМ, мы должны предъявлять студентам не только цели их математической деятельности в процессе изучения математической дисциплины, но и цели квазирофессиональной деятельности.

Сформировать готовность студента к профессиональному самообразованию невозможно без определенного уровня сформированности учебной деятельности студента. Выделение целей этой деятельности в системе внешних целей УПДСМ позволит задать желаемый уровень сформированности у студентов учебной деятельности и будет способствовать планомерному достижению этого уровня. Владение студентами различными приемами учебной деятельности расширит их возможности по приобретению математических знаний, что несомненно повысит интерес студентов к математической деятельности и, тем самым, к учебно-познавательной деятельности как к системе.

Большую роль в формировании мотива-цели (внутренней цели) играет профессионально-педагогическое общение. Очень важно правильно определить цель этого общения, задать ожидаемый результат. Так как в процессе профессионально-педагогического общения студент выступает в качестве субъекта общения, то для него должны быть созданы условия, в которых он выступает не только как «студент-ученик», но и как «студент-учитель». С позиции последнего перед ним открывается возможность оценки (переоценки) результатов его учебно-познавательной деятельности. В результате такой переоценки мотивы деятельности переходят в мотивы-цели этой деятельности. Поэтому предъявление студенту целей профессионально-педагогического общения будет способствовать сближению внешних и внутренних целей УПДСМ. Таким образом, целесообразно задавать студенту внешние цели его учебно-познавательной деятельности в процессе изучения математических дисциплин в виде системы целей всех составляющих компонентов УПДСМ. Это сближает цели математических дисциплин, сформулированные в стандарте специальности, с внутренними целями студентов. Тем самым увеличивается вероятность принятия студентами внешних целей УПДСМ в качестве собственных (внутренних) целей учебно-познавательной деятельности в процессе изучения математических дисциплин.

В организации учебного процесса большую роль играет структурирование целей УПДСМ по масштабам этой деятельности. В качестве глобальных внешних целей УПДСМ естественно принять цели учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения всех математических дисциплин за весь период обучения в вузе. Это сложные цели, которые мы разбиваем на три составляющих компонента: внешние цели дальней, средней и ближней перспективы УПДСМ.

Особый интерес для разработки модуля, на наш взгляд, представляют цели по изучению отдельной темы какой-либо математической дисциплины, которая как учебная единица представляет собой предусмотренный программой объем знаний о математическом понятии (определение, свойства, признаки, применение и др.). Например, к таким темам в курсе математического анализа можно отнести «Предел функции», «Непрерывность функции», «Производная и ее приложения», «Определенный интеграл и его приложения» и т.п. Это цели средней перспективы УПДСМ (блочные цели). Каждая тема, выделенная как логически завершенная учебная единица, может быть соотнесена с курсом математики общеобразовательной или профилированной школы. А это создает благоприятные условия для формирования в процессе изучения такой темы внешних целей УПДСМ как системы целей математической, учебной, квазипрофессиональной деятельностей и профессионально-педагогического общения.

Цели изучения отдельной темы математической дисциплины вполне могут быть описаны в терминах «умений и навыков» выполнения основных действий, реализующих все составляющие компоненты УПДСМ, то есть они уже в большей степени могут быть диагностическими целями.

Возможность диагностического описания целей средней перспективы УПДСМ и их системного структурирования по компонентам УПДСМ открывает перспективы дифференциации этих целей как по компонентам УПДСМ, так и по уровням сформированности основных действий. Это позволяет приблизить внешние цели изучения какой-либо темы к внутренним целям УПДСМ, в значительной мере учесть индивидуальные потребности и интересы студентов. Все это делает УПДСМ более мотивированной, создает благоприятные условия для наложения внешних целей на внутренние цели УПДСМ, для принятия студентом внешних целей как своих внутренних. Таким образом, в сфере внешних целей средней перспективы УПДСМ создаются благоприятные условия для формирования внутренних целей УПДСМ. Цели средней перспективы УПДСМ мы разбиваем на более мелкие цели – ближней перспективы, которые как никакие другие допускают диагностическое описание. Они задают требования к выполнению конкретных действий, обеспечивающих определенный уровень усвоения знаний и сформированности УПДСМ. Таким образом, цели ближней перспективы могут быть сформированы так, что они зададут поэтапность усвоения знаний и формирования УПДСМ, сориентируют студента в его учебно-познавательной деятельности по освоению всей темы, то есть в достижении целей средней перспективы.

Предъявляя в блоке студенту цели средней и ближней перспективы, преподаватель задает уровни усвоения студентами определенных знаний и действий. Достижение или недостижение заданных целей ставит студента в условия учебно-познавательной деятельности в рамках данного блока на том или ином уровне. Возможность свободного перехода при достижении целей с одного уровня УПДСМ на другой создает условия для открытости индивидуальной образовательной траектории каждого студента и корректировки выбранных им целей средней перспективы учебно-познавательной деятельности путем перехода из одного модуля в другой.

Проведенный выше анализ позволяет выделить следующие основные принципы формирования модульных целей УПДСМ:

1. Принцип социосообразности целей УПДСМ. На каждом этапе математической подготовки перед студентами должны быть поставлены цели их учебно-познавательной деятельности, достаточно точно моделирующие необходимый уровень сформированности профессиональных знаний, умений и навыков, отвечающий социальному заказу, требованиям, предъявляемым обществом к современному учителю математики. Уровень математической подготовки современного учителя математики задается государственным стандартом специальности. Поэтому система модульных целей УПДСМ должна охватывать цели изучения математических дисциплин, заданных в государственном стандарте специальности: задавать объем математических знаний и моделировать уровень сформированности знаний, умений и навыков математической деятельности, предусмотренные стандартами специальности.

2. Принцип соответствия структуре УПДСМ. При формировании целей УПДСМ необходимо выделить цели каждого ее компонента: цели математической, учебной, квазипрофессиональной деятельностей и профессионально-педагогического общения. Именно при таком дроблении общей цели УПДСМ можно смоделировать желаемый результат не только в математической подготовке будущего учителя математики, но и в готовности к профессиональному самообразованию.

3. Принцип дифференциации целей УПДСМ. Чтобы быть принятыми студентом, предлагаемые ему внешние цели его учебно-познавательной деятельности должны в достаточной мере соответствовать его потребностям, мотивам, внутренним целям УПДСМ. На это можно рассчитывать только в случае определенной дифференциации внешних целей УПДСМ. Как показывают наши исследования, эти цели целесообразно дифференцировать в двух плоскостях. Во-первых, по компонентному участию всех четырех составляющих УПДСМ. Одна система целей (предметно-профессиональная) в большей мере, чем другая (предметно-исследовательская), моделирует профессионально-педагогическую направленность изучаемой дисциплины. Эти системы целей УПДСМ являются альтернативными, достижение как тех, так и других приведет к достижению общей (глобальной) цели УПДСМ. Во-вторых, по предлагаемому уровню сформированности всех видов УПДСМ (математической, учебной, квазипрофессиональной деятельностей и профессионально-педагогического общения). Такие дифференцированные системы внешних модульных целей УПДМИ создают благоприятные условия для принятия общих целей УПДСМ в качестве внутренних целей учебно-познавательной деятельности каждым студентом и помогают последнему выбирать свою индивидуальную траекторию.

4. Принцип последовательности или поэтапности целей УПДСМ. Общую (глобальную) цель УПДСМ необходимо разбивать на менее общие цели, дробить эти цели на более мелкие, которые в большей мере понятны, ибо чем дальше от студента цель его деятельности, тем труднее она воспринимается и принимается студентом как внутренняя цель этой деятельности. В связи с этим в зависимости от масштабов УПДСМ общую цель этой деятельности мы подразделяем на цели дальней, средней и ближней перспективы.

5. Принцип диагностичности целей УПДСМ. Цели УПДСМ должны быть сформулированы так, чтобы можно было проверить, измерить их выполнимость.

6. Принцип корректности целей УПДСМ. Все цели УПДСМ должны быть сформулированы точно и четко, в терминах, понятных для студента.

Библиографический список

Пак Н.И. Нелинейные технологии обучения в условиях информатизации. – Красноярск: РИО КГПУ, 1999.
Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. – Каунас, 1989.
Пидкасистый П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности //Вестник высшей школы. – 1985. – № 9.
Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. – Л., 1988.
Шкерина Л.В. Теоретические основы технологий учебно-познавательной деятельности будущего учителя математики в процессе математической подготовки в педвузе. – Красноярск: РИО КГПУ, 1999.

^ ОБ ОПЫТЕ КОМПЬЮТЕРНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ СТУДЕНТОВ

ИМФИ КГПУ ПО КУРСАМ ИНФОРМАТИКИ

Гуртовенко Н.О., Пак Н.И., Хвощ В.В.

Гуртовенко Наталья Олеговна, студентка КГУ, 5 курс, математический факультет, научный руководитель дипломной работы – Пак Николай Инсебович. Область научных интересов – педагогическая информатика. Имеет две публикации по теме, выступала на международных и российских студенческих конференциях (г. Новосибирск, Красноярск). Разработки автора имеют практическое значение для развития открытого образования, внедрены в учебный процесс КГПУ и КГУ.

Пак Николай Инсебович, профессор, кан. физ.-мат. наук, директор Института математики, физики и информатики, заведующий кафедрой информатики. Родился в г. Алмалыке (Узбекистан) в 1956 г. В 1979 году закончил Новосибирский государственный университет по специальности математик-механик. Работал преподавателем Красноярского госуниверситета, проректором по информатизации госуниверситета. В настоящее время – директор ИМФИ КГПУ и зав. кафедрой информатики. Имеет около 130 публикаций, в том числе 2 изобретения. В 1992 г. награжден значком «Отличник народного просвещения» Министерства образования РФ.

Хвощ Валентин Владимирович, выпускник факультета информатики КГПУ, аспирант, научный руководитель – Пак Н.И. Тема диссертационного исследования – разработка информационной системы электронных обучающих и контролирующих средств для дистанционного образования. Есть 5 публикаций, в том числе в центральном журнале «Информатика и образование». Известен как специалист по объектно-ориентированному программированию.

Диагностика качества обучения студентов по курсам информатики и информационных технологий может быть осуществлена с помощью компьютерных тестов. Процедуру оценки их уровня обученности удобно проводить с помощью целевого полного теста [1]. Для автоматического формирования компьютерного теста создана база данных тестовых заданий (БД ТЗ), характеризующаяся полнотой тестового пространства и разбитая на классы эквивалентности. Класс эквивалентности тестового задания – это множество заданий с одинаковыми качественными характеристиками (сложность, тема, раздел, время выполнения, вероятность угадывания, информативность и т.п.). Тест генерируется из БД ТЗ по всем классам эквивалентности, покрывающим предметную область по определенным критериям, например, случайными выборками тестовых заданий пропорционально объему знаний темы, раздела. В подобном случае возникает практически бесконечное множество эквивалентных вариантов теста.

Тестовые задания вносились в специально созданную компьютерную тестовую оболочку TestBase. Ее ядро состоит из следующих модулей:

Модуль разработчика тестовых заданий (функции создания и наполнения БД ТЗ).
Модуль генератора тестов (функции алгоритмизации процедуры автоматического или ручного создания теста).
Модуль тестирования (функции интерактивного проведения тестирования учащихся).
Модуль результатов тестирования (функции формирования протокола тестирования и диагностики знаний обучаемого).
Модуль статистики (функции накопления статистической информации, проведения аналитико-статистических анализов качеств тестовых заданий и теста, распознавания результатов тестирования и формирования шкалы измерения теста).

Структурно тестовое пространство содержит в себе совокупность баз данных тестовых заданий по предметным областям знаний. В свою очередь, предметные БД ТЗ разделяются на темы и разделы. Каждый раздел может содержать задания пяти уровней сложности. Используется каноническая форма тестового задания (вопрос – четыре варианта ответа, один из которых истинный).

Для автоматического создания целевого теста формируется его описание: количество вопросов, форма опроса (промежуточная – по разделам или итоговая – по темам), сложность (одноуровневая или многоуровневая), вид генерации (случайная, равномерная или пропорциональная по темам или разделам).

По итогам тестирования формируются протокол его результатов и диагностическая карта ответов учащихся. Каждый сеанс тестирования заносится в специальную статистическую базу данных, которая помогает осуществлять аналитико-статистическую обработку параметров измерительной шкалы и корректировку тестов и качеств тестовых заданий.

С целью отработки выбранной методики компьютерного тестирования было проведено экспериментальное тестирование среди студентов 3 курса математического факультета (6 групп) и 4 курса факультета информатики (1 группа) КГПУ по темам «Вычислительная техника» и «Языки программирования». На этапе тестового эксперимента статистические данные в совокупности с предварительными, а затем и последующими экспертными оценками позволили «отбраковать» некачественные тестовые задания, неудачные тесты, определить сложность и другие качества тестовых заданий и тестов в целом.

Тестовый эксперимент по теме «Вычислительная техника»

Тест по теме «Вычислительная техника» состоял из 50 тестовых заданий уровней сложности с 1 по 2. Эти уровни соответствуют информативным (в большей степени репродуктивным) знаниям темы. Выборка варианта теста производилась из базы объемом 315 тестовых заданий пропорционально по всем разделам темы.

По статистическим данным были рассчитаны среднее время, затраченное на выполнение каждого тестового задания, а также частота правильных ответов. Распределение частоты правильных ответов по всем тестовым заданиям позволило рассчитать их сложность в баллах с нормировкой от 1 до 50 по формуле Y = 50 – 0,49 x, где х - количество правильных ответов.

Результаты сводки и группировки материалов статистического наблюдения оформлялись в виде статистических рядов, которые представляют собой упорядоченное расположение единиц изучаемой совокупности на группы по количественному признаку.

По формуле Стерджесса определялись число интервалов k и их размер i при известной численности участвующих в эксперименте студентов N =123:

k

= 1+3,322 lg 123 = 8,

Интервальный ряд распределения изображен графически в виде гистограммы на рис.1.

Р

ис.1. Успеваемость студентов

Таким образом, анализ результатов тестового эксперимента показал, что распределение условной успеваемости студентов не сильно отличается от нормального.

Для оценки знаний студентов выбрана процентная шкала набранных ими баллов, в предположении, что максимальный набранный балл равен 100%, а минимальный – нулю. Для перевода в традиционную пятибалльную систему использовалась таблица:

Условие	Оценка
Y < 50	2
50 <= Y < 70	3
70 <= Y < 87	4
87<= Y <= 100	5

По статистическим данным тестового эксперимента был получен рейтинг групп, проходивших тестирование (рис.2).

Рис.2 Рейтинг групп

Фрагмент варианта Теста по теме "Вычислительная техника"

1. В каком году построили первую действующую машину?

а) 1941; б) 1946; в) 1942; г) 1944 .

2. Первая действующая ЭВМ называлась:

а) Марк-I; б) Колос; в) Урал; г) ЭНИАК .

3. Какой принцип лежал изначально в основе ЭВМ:

а) нейрофизический ; б) нейротехнологический;

в) физико-технологический; г) физико-информационный.

4. ПК первого поколения были:

а) 16-битные; б) 32-битные; в) 8-битные; г) 4-битные.

5. Примером супермини ЭВМ является семейство:

а) рабочая станция; б) GRAY-3; в) ES; г) VAX-11.

6. В современных компьютерах устройство управления и АЛУ объединены:

а) в процессор; б) в материнскую плату; в) в ВЗУ; г) в ПЗУ .

7. Основная часть дисплея – это:

а) монитор; б) видео карта; в) люминоформный слой; г) электронно-лучевая трубка.

8. При включении питания или нажатия на кнопку сброса счетчик адреса команд:

а) указывает на 0; б) аппаратно устанавливается на 0;

в) программно устанавливается на стартовый адрес, находящийся в ПЗУ программы инициализации всех устройств начальной загрузки;

г) аппаратно заносится в стартовый адрес, находящийся в ПЗУ программы инициализации всех устройств начальной загрузки.

9. Операции умножения или деления:

а) копируют информацию из одного места в другое;

б) сдвигают двоичный код влево или вправо;

в) обмениваются информацией с внешними устройствами;

г) реализуют нелинейные алгоритмы.

^ 10. Машинное слово в ЭВМ 3-го поколения:

а) 1 байт; б) 2 байта; в) 3 байта; г) 4 байта.

11. Транспьютер содержит процессорное ОЗУ:

а) от 2 до 4 Кбайт; б) от 2 до 8 Кбайт;

в) от 2 до 16 Кбайт; г) от 2 до 32 Кбайт.

12. Аккумулятор используется:

а) для указания на стек; б) для битового сложения;

в) как место для проведения операций и сохранения их результатов;

г) как регистр приемника.

13. ”Kluge” был предложен:

а) чтобы, используя 16- разрядные регистры, можно было получить 20- разрядный адрес;

б) чтобы, используя 16- разрядные регистры, можно было получить 32- разрядный адрес;

в) расширить объем ОЗУ от 64 Кбайт до 132 Кбайта;

г) расширить объем ОЗУ от 64 Кбайт до 1 Мбайта.

14. 8-ми битовые целые числа без знака лежат в диапазоне:

а) от 0 до 65535; б) от 0 до 255;

в) от -127 до +127; г) от -32768 до + 32767.

15. Запрет прерывания называется:

а) откат; б) маскировка; в) указание процессора; г) nonstop.

16. Буфер служит:

а) для записи информации о происшедшем прерывании;

б) для хранения информации о состоянии клавиатуры;

в) буферизации потока ввода/вывода данных;

г) для создания копии аккумулятора в процессе обработки команды процесса.

17. Команда INC A означает:

а) уменьшить содержимое аккумулятора на 1;

б) увеличить содержимое аккумулятора на 1;

в) очистить аккумулятор; г) вызвать прерывание.

18. Информация на оптических дисках наносится посредством:

а) изменения магнитного уровня; б) изменения физической структуры;

в) изменения рельефа; г) изменения химической структуры.

^ 19. Всякую информацию сканер воспринимает как:

а) линейную; б) асинхронную; в) текстовую; г) графическую.

20. Устройство для вывода на бумагу чертежей и рисунков называется-

а) принтером; б) плоттером; в) сканером; г) стриммером.

21. Высказывание – это:

а) отношение между формулами; б) всякая выводимая формула;

в) любое утверждение, относительно которого можно сказать истинно оно или ложно;

г) всякое формулированное утверждение, относительно которого можно сказать, что оно ложно.

22. Что делает триггер при отсутствии входных сигналов:

а) сбрасывается в 0; в) сохраняет свое предыдущее состояние;

б) устанавливается в 1; г) меняется по падающему фронту.

23. Видеопроцессоры используются для:

а) ускорения ввода информации на экран; б) ускорения передачи данных;

в) ускорения обработки данных; г) операции с плавающей точкой.

24. Команды передачи данных в системе команд ЭВМ:

а) копируют информацию из одного места в другое;

б) сдвигают двоичный код влево и вправо;

в) обмениваются информацией с внешними устройствами;

г) реализуют нелинейные алгоритмы.

25. Нуль-адресная систем команд использует:

а) буфер; б) стек; в) программное ОЗУ; г) программную очередь.

Тестовый эксперимент по теме «Языки программирования»

Тест по теме «Языки и методы программирования» состоял из 40 тестовых заданий уровней сложности от 1 до 4. Выборка производилась равномерно из базы объемом 270 тестовых заданий. Были проведены аналогично вышеописанному методу экспертно-статистические действия, показавшие надежность и валидность теста.

На рис.3 представлены средние достижения групп 3 курса математического факультета (31-36 гр.) и студентов 40 группы факультета информатики по теме «Языки и методы программирования».

Рис. 3. Рейтинг групп

Фрагмент варианта Теста по теме «Языки и методы программирования»

Операторные скобки в Паскале – это

а) ( ) ; б) { } ; в) begin..end ; г) [ ] .

2. Массив – это:

а) запись множества переменных разного типа;

б) неупорядоченная совокупность отличных друг от друга однотипных элементов;

в) последовательность, состоящая из фиксированного числа однотипных элементов;

г) тип одномерных величин.

3. В Паскале цикл с постусловием записывается в виде:

а) While <логическое выражение> do <оператор> ;

б) For i:=1 to n do < оператор > ;

в) Repeat <последовательность операторов > until <логическое выражение> ;

г) Case k of < последовательность операторов >.

4. В СИ писать #include нужно для:

а) подключения файла, содержащего макроопределения, и объявления данных, необходимых для работы функций из стандартной библиотеки ввода-вывода;

б) задания в программе макроопределений (или задать макросы);

в) переопределения не только константы, но и целых программных конструкций.

г) замены каждого параметра в строке лексем на соответствующий аргумент макровызова.

5. В Прологе предикат вычисления факториала натурального числа n выглядит:

а) faktorial(1,1).

faktorial(N,X):- faktorial(N-1,Y), X is Y*N;

б) faktorial(1,1).

faktorial(N,X):- faktorial(N,Y), Y is X*N;

в) faktorial(0,1).

faktorial(N,X):- faktorial(N,X), X is N*(N-1);

г) faktorial(0,1).

faktorial(N,Y):- faktorial(N-1,X), X is Y*(N-1).

6. Определить результат вычисления функции акк (1, к), если задано ее описание:

Function akk (m,n : integer) : integer;

begin

if m=0

then akk:=n+1

else

if n=0

then akk:=akk(m-1,1)

else akk:=akk(m-1, akk(m,n-1));

end;

а) 2*k; б) k+3; в) 2*k=3; г) k+2.

7. Каков будет результат выполнения программы на Паскале:

var f:text; t:integer;

begin

assign(f,'<>');

reset(f);

Write(f,'ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ');

t:=filesize(f)

end.

а) t=true; б) t= 'ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ';

в) t=26; г) t=1.

Библиографический список

Пак Н.И. Нелинейные технологии обучения в условиях информатизации. – Красноярск: РИО КГПУ, 1999.

Blog

Содержание