Учебно-методическое пособие Магнитогорск 2001 Печатается по решению научно-методического
| Вид материала | Учебно-методическое пособие |
| Раздел iy. программное обеспечение самоопределения детей и молодежи в учреждениях дополнительного образования |
- Практикум Учебно-методическое пособие Канск 2006 Печатается по решению научно-методического, 1041.76kb.
- Методическое пособие Канск 2006 Печатается по решению научно-методического совета Канского, 314.84kb.
- Методика преподавания прав ребенка Учебно-методическое пособие для студентов высших, 2661.31kb.
- Методическое пособие Ярославль 2007 год Печатается по решению научно- методического, 1475.47kb.
- Учебно-методическое пособие Тобольск, 2008 Печатается по решению кафедры психологии, 2852.66kb.
- Социология Учебно-методическое пособие для студентов Казань 2010 удк 005 101 1701841, 852.92kb.
- Учебное-методическое пособие омск 2008 Печатается по решению, 602.49kb.
- Учебно-методическое пособие Ульяновск, 2004 г. Ббк: 74. 200. 52 + 74. 265. 1 Удк: 373., 886.42kb.
- В. Г. Белинского Исторический факультет Гуманитарный учебно-методический и научно-издательский, 2441.09kb.
- Учебно-методическое пособие Казань 2009 Печатается по решению заседания кафедры этнографии, 1411.77kb.
Закон РФ «Об образовании» (1992, 1996), Положение об учреждениях дополнительного образования детей (1995) обусловили необходимость введения базисного учебного плана учреждений дополнительного образования детей, который должен определить три основных норматива учебно-воспитательного процесса в учреждении дополнительного образования детей: продолжительности обучения (общее и по отдельным направлениям), профилям и видам дополнительного образования, годовая недельная учебная нагрузка школьников, состав основных компонентов содержания дополнительного образования (образовательных областей, образовательных программ).
Экспертиза учебного плана Центра детского творчества Орджоникидзевского района г.Магнитогорска показала: содержание образовательного пространства раскрывается в таких образовательных областях, как словесность, естествознание, математика, искусство, духовная антропология, технология, культурная антропология, социальная практика и физическая культура (табл. 1).
Таблица 1
Характеристика учебного плана по образовательным областям
| Всего (количество программ учебных курсов) | Образовательные области | I ступень (дошкольный и младший школьный возраст) | II ступень (средний школьный возраст) | III ступень (старший школьный возраст) | ||||
| 8 | 4,07% | Словесность | 5 | 8,7% | 2 | 3,7% | | 1,7% |
| 6 | 3,5% | Естествознание | 4 | 7% | 2 | 3,7% | | – |
| 5 | 2,9% | Математика | 3 | 5% | 1 | 1,9% | 1 | 1,7% |
| | 22,9% | Искусство | 1 | 29,4% | 1 | 27,8% | 7 | 11,9% |
Окончание табл. 1
| Всего (количество программ учебных курсов) | Образовательные области | I ступень (дошкольный и младший школьный возраст) | II ступень (средний школьный возраст) | III ступень (старший школьный возраст) | ||||
| 9 | 5,2% | Психологическая культура | 2 | 3,5% | – | – | 7 | 11,9% |
| 7 | 4% | Духовная антропология | 3 | 5% | 3 | 5,5% | 1 | 1,7% |
| 4 | 27,5% | Технология | 1 | 22,5% | 1 | 31,5% | 1 | 28,8% |
| 1 | 5,9% | Культурная антропология | 3 | 5% | 3 | 5,5% | 4 | 6,8% |
| 1 | 6,4% | Социальная практика | 1 | 1,8% | – | – | 1 | 16,9% |
| 2 | 17% | Физическая культура | 7 | 12,1% | 1 | 20,4% | 1 | 18,6% |
Обнаружено, что наибольшее количество учебных курсов 47 (27,5%) наполнено содержательным началом образовательной области «технология», что позволяет школьникам получить совокупность сведений о различных способах обработки, переработки материалов, информации, изделий. На втором месте оказались 39 (22,9%) учебных курсов образовательной области «искусство», содержательной стороной которой является «развертывание» присущего каждому человеку стремления к воссозданию чувственного образа воспринимаемого мира, при своего рода его удвоении посредством изображения, а также понимании содержательной стороны и ценностной природы искусства. Третье место занимает образовательная область «физическая культура» 29 (17%), содержательной стороной которой выступает работа с телесностью человека.
Особенностью образовательной области «социальная практика» 11 (6,4%) является то, что, опираясь на базу знаний об основных сферах современной социальной жизни, она создает оппозицию «право – этика», уравновешивая рассудочно-рациональные и чувственно-эмоциональные начала социального поведения школьника.
Благодаря историко-этнографическим и историко-культурным знаниям по 10 учебным курсам (5,9%) происходит знакомство обучающихся с духовно-нравственными ориентирами, включенными в общий контекст традиционного жизненного уклада народа и проявляющимися в правах, обычаях, поговорках и пословицах, в нормах поведения, в практике общения между людьми.
Осознание психических процессов и состояний, выстраивание активного творческого бытия в философско-культурном пространстве от идентификации в психологических и философских понятиях личного жизненного опыта, индивидуальных духовных переживаний, к постижению смысла бытия, обращение к индивидуальности, соотношение различных типов общностей, объединений, институтов, личностей осуществляется посредством реализации 9 учебных курсов (5,2%).
Содержательным началом образовательной области «словесность», которая представлена в учебном плане 8 учебными курсами (4,7%) является понимание языка отдельного человека, пользующегося языком своего народа, как показателя и его личных качеств, и его культуры.
Такие темы, как общее человековедение, направленное на раскрытие мотивации деятельности людей, освоение общечеловеческих ценностей (свобода, красота, любовь, счастье, смысл жизни), способов освоения окружающего мира, различные парадигмы человеческого существования («быть или иметь», «полезность и достоинство») включены в 7 учебных курсов (4%) образовательной области «духовная антропология».
Особенностью содержания 6 учебных курсов (3,5%) образовательной области «естествознание» является последовательное продвижение от чисто умозрительного истолкования мира как некой целостности до описания, объяснения и предсказания природных процессов и явлений.
Самое меньшее количество учебных курсов 5 (2,9%) представлено в образовательной области «математика», реализующей естественную потребность человека в классификации и упорядочивании мира.
В целом экспертирование учебного плана показало, что в нем содержатся необходимые предпосылки для самоопределения детей и молодежи, стремящихся понять жизненные смыслы. Дальнейшая адаптация содержания учебного плана связана с использованием модульного принципа, что способствовало созданию большого количества разнообразных индивидуализированных программ дополнительного образования, которые учитывали и особенности школьников (по возрасту, развитию, интересам), и особенности работы образовательного учреждения, возможности ресурсного обеспечения развития разнообразных направлений совместной творческой деятельности школьников и педагогов. Разработанный в таком русле учебный план соответствовал целям и задачам программы развития учреждения в целом. И от конкретных запросов индивида к образовательным программам дополнительного образования поставил перед нами необходимость дальнейшего совершенствования программного обеспечения самоопределения детей и молодежи.
Внешние требования: социально-экономические и демократические преобразования в обществе коренным образом изменили отношение к уровню и качеству образования, обострили необходимость выполнения образовательной системой не только функции простого воспроизведения общественной жизни в подрастающих поколениях (социализации), но и более активной реализации функции самоопределения детей и молодежи.
Новая ситуация в образовании определена современной стратегией утверждения на практике вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития.
При этом понимание сущности дополнительного образования всё более утверждается в определении его как социокультурной технологии, утверждающей индивидуальные способности освоения культурных ценностей, воспроизведение и приумножение их в самостоятельной деятельности, поведении, общении.
Именно разнообразие программ организует пространство выбора образовательных услуг для каждого индивида, для социума в целом и определяет динамичность образовательного процесса, без которого сложно гарантировать утверждение механизма самоопределения детей и молодежи.
По нашему мнению, было бы неверно утверждать, что образовательные программы предопределяются только внешними обстоятельствами – требованиями новой ситуации в обществе и образовании, потребностями населения или его отдельных представителей. Существует внутренняя логика развития системы, обусловленная идеями, концепциями, методологией, философией образования.
Теоретической основой и методологией для программирования в учреждении стали концепции деятельностного подхода, культурологического подхода и личностно-ориентированного образования. В их содержательной парадигме формулируются все функции дополнительного образования и главная из них – интегрирующая, все другие – функции обеспечения педагогическими средствами естественного, свободного процесса и результата выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни, основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы.
Определяя требования к образовательным программам дополнительного образования сквозь призму его функций, мы учитывали, что все образовательные программы дополнительного образования должны стать своеобразными педагогическими технологиями самоопределения детей и молодежи, формирующими механизм их самореализации посредством основных областей жизнедеятельности: познания, поведения, предметной деятельности, общения, эмоций, игры (как особого и самоценного вида деятельности, в котором человек переживает и осознаёт себя свободным). Эти области определили обязательный компонент программ.
Школьники, включенные программой в образовательный процесс, по нашему мнению, должны были реализовать себя в этих областях, получив знания, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений в том объёме и форме, которая наиболее адекватна (при ведущем виде деятельности) их возрасту, психолого-физиологическим показателям, уровню культурогенеза.
Не менее значима и такая функция дополнительного образования, как развивающая – посредством создания среды «рождения и развёртывания» личности, в условиях освоения школьником культуры, её ценностей и определения себя в культуре. Это означает, что в индивидуальной познавательной деятельности каждый школьник овладевает способностью строить свои различные типы деятельности, способы мышления и стиль поведения, при учёте соответствующих норм и на основе рефлексии. Роль обучения в учреждении дополнительного образования состоит в выработке механизмов культурной деятельности, механизмов освоения жизненных смыслов: ориентации, побуждения и регуляции, адаптации, коммуникации, продуктивной деятельности. Поэтому обучение в дополнительном образовании не замыкается на передаче отдельных жизненных смыслов и направлено на формирование духовной самоценности, способности через целеполагание самобытно и самостоятельно реализовать свое человеческое предназначение.
Вышеизложенное позволило сделать вывод, что проектирование педагогической деятельности, разработка образовательной программы являются по сути компонентами опытно-экспериментальной работы педагога, требуют междисциплинарного подхода, комплексного решения разнообразных педагогических задач, интеграции науки и практического опыта. При этом современный уровень готовности педагогов Центра к данному виду деятельности был, к сожалению, недостаточен.
Большую помощь в разрешении данного противоречия наряду с разнообразными курсами повышения квалификации педагогов дополнительного образования оказала методическая служба УДО.
Методисты стали союзниками педагога, взаимодействуя с ним в решении вопросов успешного обучения и развития школьников, в том числе и проектирования образовательной программы.
Разработка идеи программы начиналась с анализа ситуации, выявления противоречий, определения проблем для решения, и лишь затем автор переходил к формированию названия программы. Наиболее распространенным видом программ стали программы профессионального самоопределения школьника: «Профессиональное самоопределение школьников в процессе овладения технологией вязания», «Школа моделей» – комплексная программа профессионального самоопределения девушек 15-17 лет; «Деловой партнер», «Педагогическая мастерская».
Методисты-консультанты, помогая педагогу-автору назвать программу, помнили о том, что название должно быть четким, лаконичным, по возможности кратким, если нужно разъяснение, то его лучше помещать в скобках.
После выбора названия методист-консультант совместно с педагогом-автором разрабатывал структуру программы. Педагоги имели возможность выбора структуры программы учебного курса из вариантов, предложенных В. В. Беловой, Р. У. Богдановой, Е. И. Казаковой или разработать свой вариант. Как правило структура включала следующие элементы: пояснительная записка, цели и задачи деятельности, содержание деятельности, образовательная технология, организация образовательного процесса, результаты реализации программы, способы отслеживания, условия эффективной реализации программы, обеспечение программы.
Как показала опытно-экспериментальная работа, в пояснительной записке педагоги дополнительного образования давали краткие сведения о коллективе, указывали время существования объединения, психолого-педагогические особенности обучающихся, место проведения занятий, итоги за прошедший год, творческие и иные достижения коллектива. Вместе с тем, не всегда обоснованно доказывали актуальность данной программы на основе выявленных противоречий.
Мы попытались требования к объяснительной записке сгруппировать в блоки: аналитический, конструктивный, информационный и технологический. Аналитический блок предполагал анализ программ, предшествующих авторской, их достоинств и недостатков; обоснование актуальности, её новизны и главных отличий, может быть, преимуществ перед другими аналогичными или смежными профилю деятельности. Если программа адаптированная, модифицированная, необходимо было обосновать те изменения, которые автор вносит. Конструктивный блок включал основные ведущие идеи программы, то есть концептуальные положения, объясняющие и раскрывающие научную и методологическую позиции автора, обоснование цели программы. Технологический блок раскрывал методическую оснащенность программ: пути, средства, методы достижения цели. В информационный блок входили сведения о сроках программы, характеристика возрастной группы, на которую она рассчитана.
В качестве примера в приложении приведен фрагмент программы учебного курса «Экономика» (автор-составитель: педагог дополнительного образования ОЦДТ – В.М. Шипилова), отражающий результат взаимодействия методиста и педагога дополнительного образования по данному алгоритму.
Убедительно обосновать картину стоящих проблем, конкретных целей и задач программ, способствующих самоопределению школьников возможно с помощью ответов на вопросы: какова цель программы?, как программа соотносится с задачами самоопределения школьников?, в чем состоит уникальность программы? В процессе совместной работы методистов с педагогами дополнительного образования удалось добиться четкости, ясности, логики формулирования целей и задач образовательных программ.
Наиболее сложным оказалась необходимость совершенствования содержания программ дополнительного образования согласно внешним и внутренним требованиям. Предположили, что логика совершенствования образовательной программы, способствующая самоопределению детей и молодежи может быть следующей: содержательное усложнение, усиление воспитательного потенциала рабочих программ, совершенствование педагогических технологий, обеспечение возможности развития деятельности до практического уровня, использования преимуществ личностно-ориентированного общения в добровольных объединениях школьников.
Совместно с педагогами дополнительного образования и методистами-консультантами мы доказывали, что содержательное усложнение программы способствует самоопределению школьников. Для примера рассмотрим модифицированную программу «Декоративно-прикладное искусство (ДПИ)» (автор-составитель: педагог дополнительного образования ОЦДТ – Н.И. Островская), направленную на решение следующих задач:
– ознакомление с основами эстетики и теории искусства;
– формирование эстетического отношения к художественным ценностям;
– вовлечение школьников в творческую деятельность.
Первый модуль программы способствовал повышению информированности школьников о духовном потенциале ДПИ.
Знания из области эстетики, теории искусств вносили существенный вклад в решение проблемы жизненного самоопределения школьников, воспитания мира чувств, эмоциональной чуткости, активно действующей отзывчивости на добро и зло. Решение поставленной задачи осуществлялось по следующим направлениям: традиции народного творчества, народное искусство Урала, современное ДПИ (анализ лучших образцов), систематическое знакомство с выдающимися произведениями всех видов творчества (от народного искусства к великим общечеловеческим ценностям), роль ДПИ в эстетическом освоении среды окружения человека.
Второй модуль программы был нацелен на формирование эстетического отношения к миру. При выполнении заданий этого модуля, в силу общей эмоциональной положительной направленности на привлекательное, красивое, доброе, складывалась позитивная эстетическая доминанта, приобретающая со временем характер установки. Эстетическое отношение как эмоционально-ценностный феномен выступало при этом одним из главных резервов становления полноценной личности. Формированию эстетических отношений способствовали следующие темы программы: «Связь времён в народном искусстве», «Декоративно-прикладной фольклор в системе отношений человека к миру», «Космологический смысл орнамента», «Место и роль декоративного искусства в жизни современного человека», «Народный костюм – яркое выражение отношения человека к миру», «Духовность. Время. Художник».
Третий модуль программы был посвящён вовлечению в эстетическую деятельность и являлся основополагающим. Эстетическая активность – это необходимое эмоциональное, одухотворяющее начало в отношении личности к окружающей действительности с целью её эстетического познания и преобразования по законам красоты. Искусство совершенствует лишь того, кто проявляет активность и стремится к духовному становлению. Цикл занятий по темам: «Духовно-нравственное содержание орнамента», «Уральская роспись», «Соломенная игрушка глазами души», «Духовный смысл берестяных изделий», «Возрожденные храмы Урала» способствовал формированию эстетической активности.
Усложнение содержания программы способствовало более полному использованию духовно-нравственного потенциала декоративно-прикладного искусства для решения проблемы жизненного самоопределения. В процессе реализации программы подростки могли ощутить себя субъектами собственной жизни и счастья, самостоятельно выработать принципы жизнедеятельности, найти средства гармонизации интересов собственного и общественного развития, т.е. самоопределиться.
Усиление воспитательного потенциала рабочей программы «Мировая художественная литература (МХЛ)» (автор-составитель: педагог дополнительного образования ОЦДТ – М.Н. Гончарова) интегрированной программы «Развитие» было направлено на достижение атмосферы единения педагога дополнительного образования и школьника. В процессе общения происходит формирование у школьника духовных смыслов жизни: отношения к миру, к людям, к самому себе, представления о добре и зле, счастье, смысле жизни.
Изучив программу МХК Л. М. Предтеченской, предназначенную для общеобразовательной школы, педагогический коллектив объединения «Развитие» под руководством методиста предположил, что знание как феномен культуры, не должно выступать в виде готового результата или формулы, подлежащей заучиванию. Оно должно быть представлено как результат конкретной деятельности, и именно эта деятельность и её способы должны стать предметом освоения и активного воспроизведения в сотрудничестве с педагогом, организующим и направляющим этот процесс с помощью разнообразных учебных средств. Поэтому обучение в дополнительном образовании не может замыкаться на передаче отдельных ценностей и должно быть направлено на самоопределение школьников, т.е. процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни. В этом плане обучение есть форма воспитания.
Ценностное содержание знаний (как ориентаций), навыков и умений (как адаптивных механизмов поведения) вызывало необходимость формирования потребностей и способностей обучаемых к осмыслению, самоопределению и рефлексии. Поэтому программа «МХЛ» была основана на методике поэтапного формирования умственных действий с учетом «ведущей деятельности». Приобретаемые жизненные смыслы на дополнительных занятиях в УДО имели личностный характер и были выработаны самостоятельно на основе переживания.
Проблема выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда школьник оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать общественно значимые или прагматические решения, стала для коллектива объединения «Развитие» наиглавнейшей.
В целях приобщения школьников к духовному опыту человечества в задачи программы были включены следующие вопросы:
1. Развитие научно-философского способа понимания мира посредством восприятия и осмысления литературно-художественного произведения.
2. Обеспечение перехода от игрового восприятия художественных ценностей к общению с искусством.
Основные направления и содержание деятельности исходили из структуры построения программы и подразумевали различные методические приёмы согласно возрастным и психологическим особенностям школьника.
МХЛ как дисциплина духовно-нравственной ориентации была выстроена с учетом основных положений психолого-педагогической концепции «Воспитание творчеством» и примеров занятий начального литературного образования, изложенных в работах В. Левина.
Роль мировой художественной литературы заключается в том, что она учит мыслить образами, ставить себя на место другого человека, учит переживанию, сочувствию, прощению, любви и уважению к другому человеку, преклонению перед святыней. Образы и образцы мировой художественной литературы вобрали в себя основные духовно-нравственные представления и понятия. Знание, воплощенное в образе, обретает законченность, поэтому переживается школьниками и входит в его сознание и сердце, становясь неотъемлемой частью его личности. Мировая художественная литература помогла ощутить искренность, правдивость мысли, без чего невозможно самосознания человека.
Воспитательный потенциал мировой художественной литературы заключается в возможности «примерить на себя» литературные сюжеты и образы, т. е. в реальной возможности самовоспитания.
Самоопределение требует активного осознания личностью своего Я (самосознание) отношений с окружающим миром (мировоззрение). Принцип «Я и окружающий мир в единой взаимосвязи», положен в основу программы для школьников младшего и среднего возраста «Мы познаем мир» (авторский коллектив: Г.С. Жадобина, Л.И. Иванова, И.Ю. Кудиярова, Н.В. Ковалевская). Анализируя программное обеспечение экологического воспитания, педагоги под руководством методиста отметили тенденцию преобладания информационных знаний об окружающем мире в школьном курсе природоведения.
Попытка показать и дать возможность почувствовать взаимосвязь и взаимозависимость всего созданного в Мире, увидеть во всём удивительное, неповторимое чудо рассматривалось авторами-составителями комплексной программы «Мы познаём мир» как повышение уровня новизны. Педагоги дополнительного образования посредством реализации данной программы пытались развивать не только интеллект школьника, но и его душу, его умения не только мыслить, но и чувствовать, сопереживать.
Основная цель данной программы заключалась в том, чтобы создать условия для формирования у школьников младшего возраста основ экологического сознания и экологической культуры.
Комплексная программа «Мы познаём мир» включала следующие курсы: «Мир вокруг нас», «Флористика», «Юный натуралист», «Плетение из лозы». Учебный материал был рассчитан на школьников младшего и среднего возраста со сроком обучения три года.
Особенностью программы было создание условий для непосредственного общения школьника и живой природы, так как занятия проводились на базе теплицы.
Каждый из вышеперечисленных курсов давал знания из области экологии, формируя собственное отношение к окружающей природной среде, понимание законов существования в природной среде, развитие познавательной деятельности, формирование экологической культуры.
Апробация содержания данной программы показала, что возросло количество школьников с высоким уровнем эмоционального отношения к миру от 41,6 до 45,2% и высоким уровнем чувства доверия к миру от 33,2 до 45,5%.
В ходе разработки модифицированной программы «Основы коммуникации» (автор-составитель: В.В. Засова, педагог дополнительного образования ОЦДТ) учитывалось, что школьные программы «Речь и культура общения», «Детская риторика», составленные Т. А. Ладыженской, рассматриваются как часть программы по обучению русскому языку. В основу программы положена идея: от практики к теории и опять к практике. Основное направление – обогащение речи детей оборотами, словами, конструкциями, которые помогают в повседневном общении. При этом уроки направлены на чуткое, доброе, уважительное отношение к себе, к другим людям, воспитывают умение внимательно относиться к чужому мнению, а также отстаивать свою точку зрения, не обижая других. При разработке программы «Основы коммуникации» использовались преимущества неформального общения в добровольных объединениях школьников в целях самоопределения школьников, т.е. гармонизации интересов собственного и общественного развития.
Особенностью программы явилось использование «духовно наполненной» педагогической технологии. Педагогическая технология – это естественный набор различных приемов педагогического воздействия как естественного и гармоничного поведения педагога в контексте современной культуры, на уровне его высокой духовности и психолого-педагогического понимания ситуации (Н.Е. Щуркова).
Все занятия проводились в кругу, то есть в духе дружелюбия и единства. Стихотворные приветствия и пожелания добра, радости, счастья, удачи являлись «пусковым механизмом» одухотворенности занятия, учитывая возрастные особенности участников.
Использование метода совета заключалось в свободном и поочередном высказывании своего мнения всеми участниками занятия. Данная форма обсуждения помогала каждому спокойно поделиться своими мыслями, чувствами, благодаря чему обсуждение становилось глубже, доверительнее. Непозволительно было принуждать школьников обязательно участвовать или выступать на занятиях. Все задания на занятиях выполнялись только по желанию. При этом дети поняли, что лучшая оценка их духовных качеств – отношение их к людям и людей – к ним.
На занятиях широко использовались игры и задания, основной целью которых было научить детей культуре духовно ориентированного общения и отношений, умению выслушивать другого человека, интересоваться тем, что он рассказывает, задавать ему вопросы, без стеснения рассказывать о себе, умению сочувствовать и сопереживать.
Игры и занятия показали детям, что общение друг с другом – радость, возможность стать намного богаче, помочь другому человеку в развитии.
Педагогу, важно отслеживая динамику формирования духовно ориентированных отношений младших школьников, исходить из следующих позиций: все отношения имеют духовно-нравственный аспект, духовно ориентированные отношения характеризуются знаниями (пониманием того, что, значит, быть гуманным), отношением к ним (стали ли эти знания потребностями и мотивами личности, вошли ли в систему её смысложизненных установок) и стилем поведения (наличие убеждений, закрепленных привычек и привычек поведения, волевых проявлений, мотивов деятельности, обеспечивающих постоянство нравственного поведения в различных условиях). Используя методики «Мой круг общения» (автор Т. Ю. Андрюшин), «Три оценки» (автор А. И. Липкина), «Мои достоинства и недостатки», «Добро и зло», можно выявить осознание школьниками гуманной стороны взаимоотношений, стремление её одухотворения. В результате выделились три уровня:
Высокий: четкое, правильное представление о гуманных отношениях, положительное отношение к ним. Средний: представление о гуманных отношениях полное, но не ставшее мотивом. Низкий: представление о гуманных отношениях расплывчатое.
Апробация данной программы позволила сделать вывод о возможности развития духовно ориентированного общения и отношений в сфере доброжелательности и оптимистичности атмосферы посредством реализации программы «Основы коммуникации». Данная программа вошла в сборник авторских программ, рекомендованных Институтом общего среднего образования РАО.
Комплексность народного воспитания в обрядовом календарном цикле объяснила необходимость синтеза учебных дисциплин: народный танец, народное песнетворчество и декоративно-прикладное искусство – в интегрированную программу «Школа фольклорного искусства» (авторский коллектив: М.В. Барышева, Л.В. Конькова, И.В. Малышева - педагоги дополнительного образования ОЦДТ). Рассматривая фольклор действенным средством информированности о духовной культуре русского народа, развития творческой активности личности, воспитания национального самосознания, педагогический коллектив под руководством методиста основной целью выделил самоопределение школьников в процессе изучения основ фольклорного искусства.
Содержание программы направлено на изучение обрядов календарных праздников, возрождение их в быту семьи; развитие духовной культуры школьника, воспитание уважения к народным обычаям, песням, танцам, декоративно-прикладному искусству, к фольклору как базисной части общего понятия «культура».
Программа «Школа фольклорного искусства» была рассчитана на младших школьников, когда они открыты для всех видов деятельности. Школьники, закончившие курс по программе «ШФИ», осознали себя носителями ценностей фольклора, обладали знаниями традиций своего народа, владели практическими навыками (певческими, танцевальными, изодеятельности).
В основу разработки интегрированной программы «Счастливые минутки» (авторский коллектив: И.И. Вавилова, Г.А. Глоба, И.А. Иванова, В.В. Медведев, Ю.С.Ялалитдинова – педагоги дополнительного образования ОЦДТ) легла идея комплексного воздействия на самоопределение школьников различных видов искусства. Программы состояли из 3-х учебных курсов: хореография, вокал, декоративно-прикладное искусство. Своеобразием программы «Счастливые минутки» явилось включение в структуру нового системообразующего курса «Театральные уроки» (И.А. Иванова).
Духовная жизнь школьника, по мнению В. А. Сухомлинского, полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игр, сказки, музыки, фантазии, творчества. «Весь этот волшебный мир и предлагает ребенку театр. Искусство театра учит школьников разбираться в людях, их поступках, обогащая их жизненный опыт. Театральные уроки выводят детей за круг обыденных впечатлений, дают возможность пережить самые высокие чувства, стать непосредственным участником борьбы за Добро, Красоту, Справедливость», – пишет автор данной программы учебного курса, отмечая ее актуальность.
Воспитательные возможности театральных технологий, обладая определенными возможностями в разрешении таких важных проблем, как нравственное и духовное просвещение, способствовали активизации интереса к учебе, повышению эффективности занятий.
Результаты исследования познавательных способностей школьников эстетического класса-студии «Счастливые минутки» позволяют сделать вывод, что занятия школьников предметами эстетического цикла благоприятно влияют на развитие не только специальных, но и общих познавательных способностей. Лучшие результаты показывают школьники, наиболее интенсивно занимающиеся в учреждении дополнительного образования.
Апробация интегрированной программы «Счастливые минутки» показала, что раскрывать свои творческие способности означает становиться талантливее и духовно богаче. Приобщение к различным видам искусства: музыке, изобразительному искусству, танцу, театру – воспитывает чувство красоты, способности видеть и понимать прекрасное: и в познании, и в отношениях, и в деятельности. Школьники учились отражать благодаря театральным урокам мир в форме непосредственного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций. Это было неразрывно связано с важнейшими качествами индивидуальности – ее нравственным содержанием, характером мотивационной сферы, эстетическими и духовными ценностными ориентациями, мироощущением. Мы учитывали, что эстетические и нравственные нормы и понятия имеют социальное происхождение, так как они формировались в исторической практике человека и отражены в духовной культуре человечества, произведениях искусства и литературы.
В этой связи программой были предусмотрены занятия по ознакомлению школьников с театральными явлениями города, с художественными выставками изобразительного искусства, музыкальными концертами, что играло огромную роль в процессе самоопределения школьников.
В ходе совместной деятельности методистов-консультантов с педагогами дополнительного образования мы пришли к выводу о возможности совершенствования программного обеспечения самоопределения детей и молодежи посредством усиления воспитательного потенциала, повышения уровня новизны, использования педагогических технологий, усложнения содержания, использования преимуществ духовно обогащенного общения в добровольных объединениях школьников и педагогов, осуществления принципа комплексного воздействия на процесс самоопределения личности различных видов искусств. В соответствии с общей схемой построения программ методистами были выделены следующие параметры: «задачи самоопределения детей и молодежи» (анализ пояснительных записок к программам); «наиболее значимые для самоопределения разделы и темы» (анализ содержания программ); «критерии отслеживания самоопределения детей и молодежи».
Опыт работы показал, что целесообразно организованное взаимодействие методиста-консультанта с педагогом дополнительного образования по совершенствованию программного обеспечения самоопределения детей и молодежи должно осуществляться поэтапно: формулирование задач (достигаемых результатов в соответствии с целями образовательного процесса по самоопределению детей и молодежи); подробное описание конкретной совместной деятельности педагога с воспитанниками на каждом занятии; распределение содержания в логически завершенные и связанные блоки (модули), описание специфических, используемых в данной программе педагогических технологий, средств, форм организации занятий; создание методического обеспечения программы учебного курса; разработка диагностических процедур; написание первичного варианта текста программы; апробация программы (с необходимой коррекцией содержания и технологий программы); окончательное оформление текста программы.
Подобного рода деятельность требовала целенаправленной, кропотливой работы с каждым отдельным педагогом над конкретной рабочей программой по наполнению ее содержанием, способствующим самоопределению детей и молодежи.
На этапе внедрения, реализации программы методист опять выступал в роли консультанта, систематически посещая занятия педагогов с разными группами школьников. В этих случаях его внешние наблюдения и получаемые на основе них выводы становились ценными для педагога рекомендациями по совершенствованию процесса реализации программы, отбору более эффективных приемов и методов выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни.
По завершению реализации программы методисты на основе обработки полученных данных, делая вывод о результативности внедрения данного проекта (программы), вносили доработки и необходимые корректировки.
Взаимодействие педагога дополнительного образования и методиста по совершенствованию программного обеспечения самоопределения детей и молодежи способствовало повышению профессиональной компетентности и результативности работы педагога.