Российская федерация негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Вид материала

Философско-педагогические основы гуманитарного образования
Педагогические основы техники преподавания гуманитарных дисциплин
Педагогические основы русской национальной школы

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7

ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Хрипун В.И.,

кандидат философских наук ННОУ ВТУ

В философии проблема гуманитарного образования рассматривается на двух уровнях: при анализе сущности и функций образования как феномена культуры и при выявлении механизмов воспроизводства личности в ходе образовательного процесса.

Традиционно сущность образования понимается как передача и усвоение норм, образцов поведения и знаний, транслируемых от одного поколения к другому, отражает механизм воспроизводства культуры, характерный для индустриальных обществ. Вторая половина нашего века обозначила переход развитых стран к стадии информационной цивилизации. При этом быстрота и лавинообразный характер социокультурных изменений резко сократили объем инвариантных знаний в информационном пространстве человечества. Средний разрыв между школьным учебником и последним достижением научно-технической мысли составляет от 5 до 15 лет, а содержание работы среднестатистического профессионала уже в середине 80-х годов XX в. менялось на протяжении трудовой деятельности 6-7 раз. Наукоемкие технологии связывают труд работника не столько с обработкой предмета труда, сколько с управлением комплексными обрабатывающими системами, что требует помимо быстро устаревающих специальных знаний высокого уровня общего гуманитарного образования.

Эти процессы стимулируют сдвиг непосредственной передачи однозначно интересуемых знаний и норм деятельности на периферию образовательного поля культуры. В центре образовательного процесса, таким образом, оказывается личность как целостная система интеллектуальных, психофизиологических, нравственных, социально-коммуникативных и др. качеств. Пространством их становления и развития выступают рефлексируемые ( осознаваемые) и нерефлекируемые (неосознаваемые) личностные структуры. Узкий и агрессивный рационализм образования классического типа все более отторгается культурой конца XX века.

В поисках нового типа гуманитарного образования, ориентированного на внутренне свободного, активного человека с проектно-ориентированным интеллектом, способного к самореализации в культуре и социуме, к позитивному взаимодействию с иными людьми и культурами, теория образования обращается к духовным свойствам личности. Отталкиваясь от понимания «Я» как способа самовыражения личности в единстве присущих ей духовности, социальности и биологической обусловленности, попробуем проследить основные взаимосвязи духовных структур с образованием как развертыванием этих структур в процессе жизненного пути индивида или группы.

Конец XX века в противовес тенденции формирования целостной цивилизованно-технологической основы мира, все более связывающей человечество в единое целое, породил тенденцию усиления локальности культурного развития мира. Культура, развиваясь в русле цивилизации, обладает достаточно устойчивой независимостью развития, она может продолжать существование( пусть фрагментарно и неявно) и после гибели породившей ее цивилизации. Усиление интеграционных процессов в политике и экономике не уменьшает культурной разнородности, «мозаичности» или «сегментезировании» мира. Следовательно, близкие или достаточно близкие цивилизованные основы могут иметь разные культурные коды. Культура как матрица цивилизации дает человеку возможность посредством собственной жизнедеятельности следовать культурным нормам, тем самым воспроизводить (или изменять) эту цивилизацию в том или ином аспекте. Поэтому закономерное стремление России достичь западного уровня развития цивилизации не должно проявляться в слепом копировании западных моделей гуманитарного образования. Образование Запада, воспроизводя соответствующие культурные коды, не может рассматриваться как органичное во всех отношениях для культуры нашей страны.

Конструируя модели гуманитарного образования и технологии обучения социально-гуманитарным наукам для России, мы должны учитывать особенности русской традиции воспроизводства культуры. Доминанты духовной жизни страны воспроизводятся в образовании через явно или неявно реализуемые им нравственные и социальные ценности. Постепенно приходит осознание, что попытки некритического перенесения в культуру России западных образовательных моделей – не лучший путь реформирования отечественного образования.

В российском типе мироотношения ускорены установки «соборности, всеединства» (В. Соловьев, П. Флоренский), «солидарности» (П.Лавров), «государственного единения» (И.Ильин). Личности россиянина, русского присущ глубокий духовный, нравственный индивидуализм, самостоятельность в поиске смыслов бытия. Не случайно олицетворением «русской души» для западного мира второе столетие, являются герои Л. Толстого и Ф. Достоевского (сравним с термином «средний американец», имеющим скорее социологическое, чем культурное наполнение).

Тип западного человека, очерченный еще А.И. Герценом, предполагает полицейского, царя и чиновника «внутри» индивида, структуры контроля включены в его ментальные образования. Россиянин при стремлении к безмерности не только в высоком, но и в низком, воспроизводимым культурным пространством России, гораздо больше нуждается во внешнем контроле и дисциплине. Отсутствие установки на «расчетливость», развитые(и возможно чрезмерно) рефлективность и эмоциональная безудержность создают специфическое сочетание мощной духовной эсхатологической устремленности с недостаточной развитостью прагматически-ориентированных структур сознания.

Поиск типа образования, наиболее адекватного для культурного своеобразия России в условиях ее модернизации перестает быть честным вопросом и сливается с задачей определения собственного типа культурного воспроизводства при неизбежном вхождении в западноевропейскую цивилизацию. Теоретических работ, в которых содержатся попытки разработать концепцию именно российского образования, немного. Пафос лучших из них хорошо отражен в следующей мысли: «Тщательно копируя опасные анархические, ведущие к хаосу и деградации тенденции и стимулируя творчество, в России можно создать уникальную систему образования, способную со временем стать явлением мирового значения».¹

Наша научная и философская мысль в достаточной мере разработала теоретические принципы создания такой системы образования: от концепции воспитания К.Д. Ушинского до «Пути духовного обновления» И.А.ильина, от концепции соотнесенности «шкал ценностей» различных народов С.С. Аверинцева, идей « пограничности» культуры М.М. Бахтина до теории взаимодействия национальных культур Д.С. Лихачева и национальных образов мира Г.Д. Грачева.

Но так называемая инновационность образовательной практики чаще всего есть не то иное, как копирующее, нередко непрофессиональное воспроизведение тех образцов движения новой школы, которые рождены западной педагогической практикой 20-50 гг. XX в. Вальдорфские школы, школа Монтессори, образовательные системы скиннеровского типа и т.д., рожденные в иной, чаще всего протестантской культуре, и имеющие весьма ограниченные сферы применения в современном западном образовании, начинают рассматриваться как универсальные способы решения образовательных проблем модернизируемой России.

Проблема технологического проектирования процесса обучения активно разрабатывается в Европе и Северной Америке, начиная с 70-х гг. XX в. Ряд исследователей выделяют технологию обучения в качестве отдельной научной дисциплины, имеющий свой предмет, метод и программу². Термины «технология обучения», «педагогическая технология», «образовательная технология» многозначны, они не имеют единого научно-категориального статуса и общепринятого содержания. От узкого понимания, как только использования в образовательных целях технических средств их смысл в последние годы расширяется до более широкой трактовки. В последнем случае под термином «технология обучения» понимают комплексное проектирование, реализацию и оценку всего процесса обучения и усвоения знаний, интеллектуальных навыков и основных способов социокультурной самореализации обучаемых. Такое понимание технологического обеспечения образования выводит эту программу за рамки наиболее эффективного подбора дидактических средств, а актуализирующие, структурные, мотивационные и другие процедуры делает элементами проектирования в системе с познавательными и прочими параметрами личности обучаемого.

Одна из наиболее разработанных технологий обучения системного типа, связывающая познавательную сферу учащегося со способами образовательной коммуникации, принадлежит школе Дж. Саломона.

Рассматривая обучение через призму коммуникации, этот подход выделяет ингерентные свойства информации и информационных средств выполняет две функции: компенсирующую и преференциальную. В первом случае имеется в виду выравнивание усвоения информации индивидом за счет концентрации внимания, различения отдельных элементов, анализа, сравнение элементов информации. Преференциальная функция коммуникации предполагает выбор индивидом информационных средств, которые обеспечивают ему требуемые интеллектуальные стимулы.

Дж. Саломон предложил таксономию качеств дидактических средств, позволяющую педагогу из предлагаемого технологией набора коммуникационных средств выбрать наиболее адекватные возникшей в процессе обучения ситуаций и оптимально соотносящиеся с особенностями познавательной сферы обучаемого:

1. Основные категории: образы(предметы и явления), системы образов, аналоговые системы символов(схематичные образы), дискретные системы символов (язык, речь), системы натуральных и искусственных звуков.

2. Главные элементы кодирования: измеримость, образность, движение, одновременность.

3. Способы редактирования сообщения: расположение элементов, установление последовательности, случайность подборки элементов.

4. Характеристики информации: ясность, сложность, избыточность, двузначность.

Следует подчеркнуть, что в первую группу включены характеристики информационных средств, не связанных с содержанием и прямо обусловленные ментальными особенностями, присущими данной культуре.

Познавательные характеристики качеств первой группы являются универсальными для культуры, их использующей. Это – фундаментальные характеристики знаковых систем данной культуры: предметы и природные явления, системы движущихся и статичных образов, аналоговые системы символов(жесты и позы при коммуникации, в пантомиме), системы символов(язык и цифровая система), системы звуков (в т.ч. музыка). Укорененность этих параметров информации хорошо показана Г.Д.Грачевым в его концепции космопсихо-логоса.¹.

Таким образом, проблема философии гуманитарного образования зависит от уровня концептуального конструирования национальных моделей образования проникает на уровень способа организации взаимодействия в процессе образования, на уровень способа организации взаимодействия в процессе образования, на уровень системного конструирования процесса обучения как социально-культурной группы, так и отдельного индивида.

Обозначенные проблемы находятся в сфере научного поиска. Быстрое получение позитивных результатов затруднено как неразработанностью теоретических и методологических аспектов технологизации обучения, так и отсутствием обоснованности роли национальных особенностей в гуманитарной сфере знания.

¹ Козлова О.Н. О концепции развития образования в России

Социально-политический журнал.-1993.-№9-10.-С.12

² См., например, работы группы польских исследователей университета им.

А.Микевича, г.Познань // Современная высшая школа.-1994.-№ 1,4

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

Семенов Ю.В.

преподаватель НОУ ВПО «ИНБИТ»

Сейчас особо остро стоит вопрос о профессионализме будущих специалистов, о том, чтобы качество и уровень современной их подготовки отвечали реалиям сегодняшнего дня.

Образование связано со всеми сферами общественной жизни. Реализуется непосредственно через личность, включенную в экономические, политические, духовные, иные социальные связи. Образование является единственной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определенную материальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система образования «производит» самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную функцию образования – гуманистическую. Поэтому на кафедру гуманитарных и социально-экономических дисциплин возлагается важная задача по формированию у будущих военных офицеров необходимых качеств.

Формирование личности – один из жизненно важных интересов высшего военного образования.

Профессиональное образование – важный этап в становлении личности курсанта, в ее гармоническом развитии, но непонимание объективно необходимой связи развитости и профессионализма порождает не только схоластические споры относительно «противоречия» того и другого, но и серьезные ошибки в практике работы с будущими офицерами, когда овладение профессиональными знаниями и навыками в той или иной форме противопоставляется общегуманитарной культуре. В результате могут возникнуть пресловутые «технократические перекосы», либо попытки формировать гуманитарную культуру курсанта в отрыве от жизни, службы и общественной практики. Наряду с воспитанием уважения к воинскому труду и профессиональной ориентацией существенную роль в становлении личности военнослужащего играют гуманизация образования, развитие самоуправления, выработка у курсантов практических навыков к организаторской и воспитательной работе .

Рост национального самосознания с большой остротой ставит вопрос формирования у обучаемых правильных ориентиров в такой важной сфере, как межэтническое общение. Воспитание активного противостояния любым проявлениям национализма и шовинизнма, национальной ограниченности,

высокомерия.

Роль гуманитарных и социально-политических дисциплин должна быть одной из ведущих в ВВУЗе. Изучение исторического прошлого, правдивое освещение сложных и противоречивых этапов отечественной истории слабо сочетаются с самостоятельным поиском собственных ответов на вопросы, которые выдвигает жизнь. Но несомненно, что историческое сознание в сочетании с национальным самосознанием приобретает решающую роль в гражданском поведении будущих офицеров.

Учебная деятельность должна обязательно содержать ориентировочно-мотивационный, операционально-исполнительный, рефлексивно-оценочный компонента и важнейшая задача образования – научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, достаточно развернуты, осознаны и полностью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам обучаемый.

Формирование учебной деятельности при изучении гуманитарных и социально-экономических дисциплин, как способа активного добывания знаний, являются одним из направлении развития личности самого обучаемого. Специфика этого способа в данном случае заключается в последовательной и целенаправленной обработке активности самих учащихся(понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим.

В процессе изучения дисциплин гуманитарного блока формируется знания, навыки и умения, происходит всесторонне интеллектуальное развитие личности обучающихся и их мировоззрения. Все это

происходит через главную сферу – умственную деятельность курсантов: ощущение, восприятие, представление, осмысливание, запоминание и другие психические процессы. В результате мыслительного функционирования все

это анализируется, синтезируется путем гармоничного действия высшей нервной деятельности человека. На основе этой деятельности создается система обучения, объединяющая содержание и форму научного познания, устанавливающая связи и отношения между предметами и явлениями объективного мира.

Условием построения теории обучения гуманитарному знанию в высшей военной школе является взаимосвязь трех начал:

накопление опытного эмпирического материала исходя из оценки практики учебного процесса, его типизации, классификации, группировки;
установление эмпирических связей и элементов между дисциплинами гуманитарного блока, составляющих учебный процесс;
формирование теоретических, обобщенных, объективных отношений, составляющих учебный процесс, выявление причин и развития.

Весьма существенным является также и то обстоятельство, что обучение должно проходить направленным, организованным путем. А это значит, что сам процесс обучения как процесс мыслительного развития требует опоры на основополагающие данные науки о функциях и природе мышления, опоры на физиологию высшей нервной деятельности и психологию. Это требует от преподавателей гуманитарных и социально-экономических дисциплин обращения к активной психической деятельности курсантов, влияющей на развитие их творческой мыслительной работы, обоснованного психологического подхода к каждому занятию и, что особенно важно, умению моделировать курсантскую аудиторию, управлять ее познавательной деятельностью.

Педагогическая техника преподавания гуманитарных дисциплин представляющая собой совокупность навыков и умений эффективного использования педагогических приемов и средств в целях качественного решения учебно-воспитательных задач включает в себя: технику общения и поведения (техника речи, мимика, пантомима), технику изучения учета индивидуальных и групповых особенностей курсантов, технику непосредственного решения педагогических задач (дидактических, воспитательных, развития интеллектуальных качеств) и, наконец, технику анализа результатов педагогической деятельности.

Именно при этом преподавании дисциплин гуманитарного блока педагог имеет возможность больше внимания уделять вопросу педагогического творчества, а именно созданию преподавателем собственной оригинальной системы педагогической деятельности, представляющую собой совокупность приоритетных для него принципов, приемов и средств, которые в сочетании с его индивидуально-психологическими особенностями дают наивысшую эффективность, в обучении и воспитании курсантов; постоянно совершенствовать стили, методы и приемы педагогической деятельности, гибко осуществлять педагогическую деятельность, отказываться от сложившихся стереотипов, шаблонов, если они не дают необходимого результата, импровизировать в процессе обучения и воспитания.

Гуманитарные и социально-экономические дисциплины способствуют поиску и решению наиболее острых проблем учебно-воспитательного процесса, выдвижению новых педагогических идей.

Теория обучения общественным наукам в высшей школе немыслима без обращения преемственности своего исторического развития и учебно-познавательной деятельности, обращения к средствам и методам обучения в определенной их роли, возможностей и путей их развития.

Существенным показателем развития учебно-воспитательного процесса в ВВУЗе при изучении гуманитарных дисциплин является возникновение новых, прогрессивных идей и тенденций, совершенствования: содержания, форм, средств и методов обучения, на основании которых возникают новые теоретические положения, дающие обоснование и направление для оптимальных педагогических действий.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РУССКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Мельников В.А.

кандидат педагогических наук,

начальник кафедры гуманитарных и

социально-экономических дисциплин ОВЗРУ

Создание подлинно русской гуманитарной школы – одна из основных задач возрождения в России образовательной системы(как в гражданской, так и в военной сферах), так как эта школа, по образному выражению В.Розанова – это, скорее всего, симптом, показатель нашего внутреннего «Я». Это пульс, который бьется тревожно, и мы ясно его нащупываем, когда болезнь схоронена еще глубоко внутри организма.

Построить систему образования, позволяющую раскрыть образ личности, собственного «Я», образ социума, образ государства российского – это значит реализовать идеи русского космизма, соборности, национального дома. Уточняя, что значат эти идеи для образования, Е.Н.Белозерцев пишет, что:

1)Идея русого космизма предполагает, что сущность образования заключается в работе человека над смыслом и взаимодействием окружающего и находящегося внутри пространств. Внутренний мир обогащается внешним, внешний дополняется внутренним. Предназначение человека состоит в том, чтобы выявить и реализовать в себе такое содержание, так заполнить свое внутренне пространство, чтобы оно стало внешним. Одновременно происходит и обратный процесс: внешнее пространство обогащается внутренней сущностью человека. Внутренний и внешний мир сливаются воедино и представляют собой единое многомерное пространство. Микро- и макрокосм оказываются неразличимы.

2)Идея соборности для гуманитарного образования – это взаимное, духовное, душевное обогащение, условие, принцип функционирования системы образования.

3)Идея национального дома для гуманитарного образования – это

возвращение к духовным истокам, собственной истории и культуре, возвращение к традициям реально существовавшего воспитательного действа на Руси. Важную роль здесь способны сыграть народная педагогика, этнопедагогика, родительская педагогика. Разные назначения одного явления, содержание, формы и методы которого определялись целесообразностью хозяйствования людей, их бытом, непосредственным повседневным общением.

В соответствии с вышеуказанными идеями целесообразно выделить принципы образования как основы для практических действий по созданию национального образования.

Во-первых, это принцип индивидуальности, требующий сохранения в человеке и его творчестве собственного «Я». Выделим некоторые условия, при которых возможна реализация данного принципа:

учебно-воспитательный процесс должен быть организован таким образом, чтобы обучаемый имел возможность заниматься любым предметом в индивидуальном режиме;

в учебно-воспитательном процессе каждому обучающемуся должны быть обеспечены ситуации успеха и свобода поиска;

самое существенное в образовании происходит в результате взаимодействия, сотрудничества и сотворчества двух «Я»: Я-обучаемый и Я-обучающий;

обеспечения самовыражения, индивидуального стиля педагогической деятельности.

Во-вторых, это принцип целостности, означающий:

что организация педагогического предполагает строгий отбор изучаемых предметов в один день( их количество, содержание, характер). «Лучшая школа…есть не та, которая расширяет горизонтальные курсы, прибавляя к одним предметам новые; лучшая та, которая их суживает и в то же время углубляет»(В.Розанов);

требующий передачи учащимся мысли о единстве мира, единство его

законов, способствующий освоению уроков «мироведения»;

побуждающий взять лучшее из методов проектов», наглядно иллюстрирующего необходимость сочленения знаний и умений разных учебных предметов.

В-третьих, принцип единства типа впечатлений. Есть в природе закон, по которому два луча света, известным образом направленные, взаимно интерферируются и вместо того, чтобы производить усиленное освещение, производят темноту: есть нечто подобное и в душевной жизни человека, и в ней также интерферируются образующие впечатления, если они противоположны по своему типу, и вместо того, чтобы просвещать ум и сердце, погружают их в совершенный мрак. Это мрак хаоса, когда сведения есть, когда знаний много и ,однако, нет из них ни одного дорогого, не осталось и тени веры во что-нибудь, готовности, потребности, - кто теперь не узнает его в себе, не скажет: «Это – я, это – моя пустота?»

Мысль Розанова предельно ясна. Надо сначала сберечь и накалить натуру, характер, веру, силу дерзаний, проникая в глубины одного из культов и лишь укрепив в себе эти лучшие человеческие, оглядеться вокруг и с достоинством и любовью принять иные меры.

Что означает этот принцип для реального гуманитарного образования? Надо чтобы «все образующие впечатления, падающие на реальную единичную душу, или, что то же, исходящее из данной единичной школы, были непременно одного типа, а не разнородны или противоположны»(В.Розанов).

«Все образующие впечатления» системы национального гуманитарного образования происходят из источника русской исторической культуры: своя история, своя культура, православие как часть ее, своя национальная психология, своя народная педагогика. Другие источники, отмечает Е.П. Белозерцев, насилуют национальное образование, в лучшем случае передают сумму знаний, но не способны сформировать их систему, мировоззрение, духовный мир и поэтому порождают мрак, хаос.

Таким образом, русская национальная школа предполагает через последовательное и углубленное изучение национальной культуры, возможно воспитать не просто говорящего на русском языке и живущего в России человека, но образованную и творческую личность, доброго семьянина, любящего свое Отечество.

Прогнозируя развитие русской национальной школы гуманитарных дисциплин, выделим блоки гуманитарного образования:

гуманитарный цикл ( история, культурология, история мировой и отечественной культуры, религоведение);

социальный цикл (социальная философия, социология, политология, социальная психология);

экономический цикл (экономика, теория экономики)

филологический цикл (русский язык и культура речи, русская словесность, иностранные языки).

Русское национальное образование, в т.ч. военное, ориентированное на духовное саморазвитие обучаемого, предполагает иной уровень профессиональной деятельности педагога, который связан с понятием его культуры, как результата слияния культуры личности, гуманистического стиля общения и профессионализма, творческого педагогического мышления.

Blog

Российская федерация негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования