Е позиций и оценок относительно целей и задач Болонского процесса, его мнимых и подлинных противоречий, развертывающихся в ходе, реализации Болонской декларации

Вид материалаКнига
Wolvengracht, 38 - 2 floor
Ingeniero Tecnico
Подобный материал:
1   ...   62   63   64   65   66   67   68   69   70




Dr. Ken Edwards

Президент

CRE-Ассоциация европейских университетов

ШВЕЙЦАРИЯ


10, Conseil General

CH-1211 Geneve 4

Tel. +44-12 23 24 56 80 (UK)

Fax +44-12 23 24 56 80 ( UK)

CDRE at Geneve

kenneth.edwards@dtn.ntl.com

Mr. Andris Barblan

CRE-Ассоциация европейских университетов

ШВЕЙЦАРИЯ


10, Conseil General

CH-1211 Geneve4

Tel. +41-22-329 22 51

Fax +41-22-781 81 00 или

+41-22-329 2821

andris.barblan@cre.unige.ch

Dr. Guy Haug

CRE-Ассоциация европейских университетов

ШВЕЙЦАРИЯ


CRE, 1 rue Miollis

F - 75015 Paris

tel. +33 326 851815 или + 33 685 665201

Fax. + 33 326 83 13 79

ghaug.europ@wanadoo.fr

Mr Per Nyborg

Вице-президент Комитета по высшему образованию

и исследованиям (CC-HER) Совета Европы

ФРАНЦИЯ

Norvegian Council of Universities

N - 5020 Bergen

Tel. +47 555 898 32

Fax. +47 555 898 40

per.nyborg@dnu.uib.no

Mr. Slur Bergan

Руководитель Отдела высшего образования

и исследований Совета Европы

ФРАНЦИЯ

DG IV/ Directorate of Education

Council of Europe

F- 67075 Strasbourg Cedex

Tel. +33 3 88 41 26 43

Fax. +33 88 41 27 06/88

sjur.bergan@coe.int

Drs Edward L. Dhont

Генеральный секретарь

EURASHE Европейская ассоциация учреждений высшего образования

(колледжи, политехнические институты, университеты профессионального образования)

БЕЛЬГИЯ

Wolvengracht, 38 - 2 floor


В - 1000 Brussels

Tel. +32 (0)2 211 41 97

Fax. +32(0)2 211 41 98

ward.dhondt@eurashe.be


Mr. Remi Bourdu,

Европейская контактная группа

(студенты)

(ESIB, AEGEE, Студенческая организация Эразмус)

БЕЛЬГИЯ

Av. de la Toison d'OR 17-А

B-Bruxelles

Tel. +32 (0)2 502 23 62

international.unef.id@wanadoo.fr



Потоки информации, отражающие опыт рефор­мирования, а также число субъектов Болонского процесса возрастает с каждым месяцем. Задержка с созданием системы мониторингов грозит обернуться некомпетентностью управленческих и академических кругов в области как действительной динамики реформ, так и ее многочисленных противоречий. проблем и национальных моделей.

К основным методам и средствам мониторинга БП могут быть отнесены:
  • анализ документов и источников;
  • методы сравнительной оценки;
  • контент-анализ;
  • метод экспертной оценки;
  • методы социологических исследований;
  • методы прогнозирования.

Наряду с этими и другими методами целесообразно применить соответствующие технологии, относящиеся к современным способам выявления и сбора информации, ее ручной и автоматизированной обработки, классификации и анализу, трансляции информации разнообразным категориям ее потребителей и др.

В качестве форм представления результатов мониторинга можно предусмотреть такие, как аналитические доклады (по уровням управления и проблемно-тематическим областям), записки, монографии, курсовые и дипломные работы, диссертационные исследования, научные отчеты, электронные информационные базы, научные и научно-методические публикации, материалы соответствующих научно-теоретических и научно-практических конференций и т.п.

К числу актуальных тем, которые уже в настоящее время могли бы стать предметом внимания работников органов управления высшим образованием. общественных и государственно-общественных ассоциаций и объединений в сфере высшей школы, преподавателей, студентов, профессиональных сообществ и др. в рамках ближнесрочных и среднесрочных инициатив могли бы стать следующие:
  1. Насколько Болонский процесс (БП) включен в повестку дня Российской системы высшего образования?
  2. По каким схемам организовать общероссийскую (?) дискуссию о БП? Какова может быть роль Минобразования России, союзов / ассоциаций, государственно-общественных органов, отраслевых министерств и ведомств, работодателей и их объединений и других социальных партнеров, студенческих и профсоюзных структур и т.п.?
  3. Целесообразно ли создание соответствующей авторитетной рабочей группы (под эгидой Минобразования России)?
  4. Следует ли организовать мониторинг БП (на базе нескольких университетов)?
  5. Выступают ли наши ГОС ВПО в их нынешнем концептуально-методическом формате и реальной практике их соблюдения (достижения) средством движения высшего образования в сторону ясной и совместимой образовательной системы с европейскими системами?
  6. Как стимулировать в Российской Федерации обсуждение проблем профессиональной жизни выпускников вузов? В какой мере выпускник должен быть готов к трудоустройству? (акцент на трудоустройство особенно важен для усиления ориентации на ЕС; при этом акцент на трудоустройство напрямую связан с уровнем безработицы среди выпускников). Трудоустройство как руководящий принцип или базис для адекватной политики в сфере высшего образования – его называют третьим столпом высшего образования (преподавание + исследования). Шире: способность ВПО соответствовать реалиям и потребностям окружающего мира. При этом имеется ввиду, что:
  • высшее образование не может служить только достижению профессиональных целей;
  • бакалавр не может (не должен) серьезно зависеть от кратковременных потребностей рынка труда;
  • требуется известное переопределение степени бакалавра;
  • необходимо оптимизировать профессиональную и академическую составляющие бакалавра (адекватность рынкам труда в разной степени).
  1. В какой мере цель повышения мобильности студентов и выпускников отвечает национальным (государст­венным) интересам РФ? В каких аспектах – «да», в каких – «нет»? Связь мобильности и «утечки умов».
  2. В достаточно ли репрезентативном плане мы представлены в ENIC/NARIC, ERE, ENQA, ESIB, SEFI, EAIE, ELIA, ELFA и т.д.?

(особенно в ENQA – Европейской сети агентств качества в высшем образовании стран Евросоюза, созданной на основе рекомендаций Совета министров образования стран Евросоюза в феврале – марте 2000 года).
  1. Каким может быть диалог между работодателями, социальными партнерами и высшим образованием? Его организационные и институциональные формы?
  2. Какие проблемы возникают у российских бакалавров при трудоустройстве (расширение возможностей трудоустройства как наиболее серьезный мотив для изменений в высшей школе)? Каким образом сделать бакалаврскую ступень фундаментом для широкого спектра профессиональных карьер?
  3. Является ли актуальным и если «да», то насколько, усиление европейского аспекта в квалификациях, в том числе в части регламентированных специальностей, которые подпадают под действие специальных директив ЕС о признании профессий?
  4. Какой тип системы ВПО в РФ (унитарный – бинарный – тернарный)?
  5. Возможное поведение рынка труда по отношению к бакалаврам и выпускникам колледжей с повышенным уровнем среднего профессионального образования?
  6. Достоинства (преимущества) профессионально ориентированного бакалавра (бакалавр – профессионал) и выпускника колледжа с повышенным уровнем среднего профессионального образования с точки зрения трудоустройства (не могут ли стать конкурирующими эти типы специалистов?).
  7. Насколько актуально в РФ введение стандартов Евросоюза по отдельным специальностям (профессиям)?
  8. Каким может быть российское приложение к диплому с тем, чтобы сделать его более прозрачным, сопоставимым и учитывающим используемые в Европе образцы (примеры)? Каков возможный путь перехода к европейской версии приложения?
  9. Что требуется предпринять в РФ в свете положений Лиссабонской Конвенции?
  10. Отношение к транснациональному высшему образованию, выявление его масштабов и сетей в РФ (франчайзинговые и оффшорные структуры, корпоративные провайдеры, виртуальные университеты, филиалы кампцусов и др.).
  11. Насколько являются точными дескрипторы квалификаций, употребляемые в перечнях специальностей и направлений подготовки ВПО и СПО в РФ? Их соотнесенность с европейскими?
  12. Не ставят ли современные тенденции развития высшего образования вопрос о создании интегрированной системы среднего/высшего профессионального образования, в которой различные виды вузов и квалификаций образуют единое целое?

Какими могут быть новые формы (новые возмож­ности) в системе высшего образования РФ с позиций требования создания реальной многоуровневой системы профессионального образования (возможно, соглашения между вузами и колледжами, разрешающие (регламентирующие) прозрачные процедуры переводов, перезачетов и т.д.)?
  1. Какими могут быть «мосты» между бакалавром (профессионалом, профессионально-ориентированным) и университетским магистром (возможности их расширения для придания большей гибкости системе высшего образования РФ)?
  2. В Европе складывается следующая конфигурация бакалавров (Б)
  • Б обычный: 3 года;
  • Б продвинутый (степень с отличием): 4 года;
  • Б (подготовка к профессии + «стержневые навыки»): 4 года;
  • Б с широкой основой (Greifswald-Modell в Германии, университетские колледжи в Утрехте, в Маастрихте и т.п.);
  • Б с солидной научной базой для последипломного обучения (бакалавр как ступень промежуточного типа), но: не транзитный маршрут. Остановка, этап, возможность нового выбора в пользу магистра, изменение места и сферы дальнейшего образования;
  • Б с менее узкоспециализированными программами для широкого круга последующих специализаций. Б как платформа выбора и мобильности.
  1. Насколько известна в российской академической среде общеевропейская тенденция к увеличению многообразия магистерских степеней:
  • дальнейшая специализация;
  • приобретение разносторонних знаний посредством образования в различных или взаимодополняющих областях;
  • профессиональная подготовка;
  • европейская ориентация;
  • подготовка к докторантуре.
  1. Наблюдается ли в РФ тенденция к многообразию магистерских степеней (М)?
  2. Как может сочетаться выявленное многообразие Б и М? Есть ли известный баланс между ними? Насколько это многообразие (по профилям и целям) соотносится с европейским стремлением создать системы ясных и сопоставимых степеней?
  3. Вопрос о так называемом возвращении докторантуры в университеты (как университетской образовательной программы)?
  4. Многоцелевой характер ECTS (ECTS как многоцелевой инструмент):
  • система перевода и накопления кредитов;
  • механизм гармонизации различных образовательных структур;
  • средство реформирования образовательных стандартов и программ;
  • фактор обеспечения автономии учебных заведений;
  • инструмент передачи кредитов, в том числе в страны и вузы, имеющие собственные кредитные системы;
  • инструмент внутристрановой мобильности;
  • инструмент для регистрации или аккредитации учебных курсов;
  • инструмент для разработки новых учебных программ;
  • средство устранения перегрузки студентов;
  • средство унификации оценочных систем, используемых в вузах;
  • мера обученности (академического статуса) студента;
  • средство индивидуализации обучения (его места, темпов, модульной структуры);
  • механизм перехода от синхронной модели образовательного процесса к асинхронной;
  • средство модуляризации образования;
  • один из показателей нормирования финансирования образования;
  • инструмент контроля качества высшего образования.
  1. Какой может быть единая преобразующая шкала между российскими баллами и баллами ЕСTS?
  2. Возможности начисления кредитов за предыдущее обучение без отрыва от работы?
  3. Каковы результаты двухгодичного европейского экспериментального проекта, задачами которого являются:
  • гармонизация различных образовательных структур в Европе с помощью ECTS;
  • определение для пяти предметных областей профессиональных профилей и ожидаемых результатов образования с точки зрения знаний, умений, компетенций?
  1. Каким образом отслеживать ход и результаты этого эксперимента?
  2. Каким можно было бы видеть участие РФ в разработке европейского аспекта контроля качества высшего образования?
  3. Российская модель аккредитации и ее соотнесение с тенденциями развития европейской аккредитационной культуры.
  4. Какой должна быть связь между аккредитацией и контролем качества образования?
  5. Вопрос об аккредитации российских вузов за рубежом.
  6. Как должна повлиять на отечественные ВПО разработка «европейской платформы» аккредитации («центра анализа и синтеза информации»)?
  7. Не представляет ли возрастающей угрозы для системы ВПО фрагментация университетов на факультеты и институты (затрудняется выработка адекватных стратегий и создание мультидисциплинарных образовательных программ)?
  8. В какой степени образовательные программы на соискание инженерных степеней в РФ должны отвечать кретериям международных соглашений и индексов (Washington Accord; European Mobility Forum; FSANI Yndex)? Инженер-прикладник (короткий цикл); инженер-теоретик (длинный цикл)?
  9. Каким может быть отношение РФ к принятой в ЕС дефиниции аккредитации: «Аккредитация используется для обозначения административного процесса, имеющего своим результатом разрешение учредить институт или программу, а также сопутствующий процесс контроля качества. Это может быть также передача кредитов, например, в процессе «аккредитации» предшествующего обучения».
  10. Какой может быть система аккредитации ВПО в РФ: централизованной или децентрализованной? Какими могут быть формы непрямой аккредитации (называемой «мета-аккредитацией»)?

Механизм реализации мониторинга Болонского процесса требует адекватных организационных решений по его «запуску», в том числе:
  • определения ведущих научно-исследовательских организаций;
  • утверждения перечня вузов и УМО в качестве экспериментальных площадок;
  • создания экспериментальных образовательных программ для обучения экспертов;
  • введения проблематики Болонского процесса как обязательной в утверждаемые ежегодно планы проведения семинаров, совещаний, симпозиумов, конференций (особенно на общероссийском уровне);
  • разработки соответствующих рекомендаций Минобразования России отраслевым органам управления высшим образованием и государственно-общественным органам управления в сфере высшей школы;
  • взаимодействия с общефедеральными структурами, представляющими профсоюзы, работодателей, органы управления трудом, службы занятости.

1 См. В.И. Байденко. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2002. – 128 с.

1 Фердинанд Мертенс – генеральный инспектор в области образования в Нидерландах; Франс де Вильдер – руководитель консультативной группы по вопросам политики Министерства просвещения, культуры и науки Нидерландов.

2 В данном контексте «идентичность» понимается как отождествление кого-либо, или чего-либо (чьей-либо принадлежности); с государством, нацией, или Европой в целом. (Примечание переводчика).

3 Договор 1957 г. об образовании ЕЭС (примечание переводчика)

4 Принцип, обосновывающий приоритет (при прочих равных условиях) прав более мелкой (низкой) V-общности по сравнению с общностью более крупной (более высокого уровня). В соответствии с ним полномочия по реализации какой-либо компетенции должны передаваться на более высокий уровень лишь в том случае, если нижестоящий уровень не имеет возможности (экономической, социальной и пр.) для их реализации. (Федерализм. Энциклопедический словарь. М., 1997 г., с. 233).

5 Мы хотели бы придать термину «истинно европейский» более широкое значение, выходящее за рамки стран-членов ЕС. Исходя из целей наших инициатив, мы предлагаем включить в это понятие, например, все страны, подписавшие Болонскую декларацию.

4 Дополнительные сведения см. в Руководстве по ECTS, подготовленном Европейским сообществом (.int/en/comm/dg22)

5 В соответствии с положениями Соглашения Совета Европы/ЮНЕСКО о признании документов о квалификации в высшем образовании, Лиссабон, апрель 1997 г. (oe.int) подписавшиеся страны обязались предоставлять такую информацию.

6 Представители студенческих союзов из 35 стран Европы встретились в Гетеборге (Швеция) для обсуждения Болонской Декларации. Они признали важнейшую роль Декларации в создании единой Европы, однако отметили, что в ней не затрагиваются социальные и финансовые последствия процесса для студентов.

7 Польская система инженерного образования начала переходить на двухуровневую систему с 1997 года, а в регионах даже раньше.

8 Испанская система инженерного образования 3+2 состоит из двух циклов: первый дает право на степень Ingeniero Tecnico, второй – на степень Ingeniero Superior.

9 Новая двухуровневая система была введена в России в 1992 году.

10 Литва имеет двухуровневую систему (4+2) с 1990 года. В настоящее время обсуждается возможность перехода к системе 3/3,5+1/1,5.

11 Если введена система 3+2

12 Enhancing Engineering in Europe (Стимулирование инженерного образования в Европе) www.ing. unif.it/tne

13 См. 2.1 и 2.2.

14 См. 3.2.

* Концепция разработана научным редактором издания совместно с д-ром техн. наук, профессором Н.А. Селезневой

* ENIC – Европейский национальный центр по академическому признанию и мобильности;

NARIC – Национальный информационный центр по академическому признанию документов об образовании.