Е. А. Тюгашев философия болонского процесса

Вид материала

Документы

Содержание Противоречивость Болонского процесса Духовное измерение Болонского процесса 25 Формирование будущего (Саламанка, 29–30 марта 2001 года) // Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие… С. 292.

Подобный материал:

• Программа регионального семинара «Проблемы реализации Болонского процесса», 28.2kb.
• Изменение системы высшего образования РФ в условиях болонского процесса, 71.63kb.
• Болонский процесс в вопросах и ответах, 1106.05kb.
• А. Н. Экспериментальная работа по внедрению элементов Болонского процесса на фия: анализ, 57.27kb.
• Е позиций и оценок относительно целей и задач Болонского процесса, его мнимых и подлинных, 11243.75kb.
• Российское образование в зеркале Болонского процесса, 37.41kb.
• Концепция академической мобильности обучающихся высших учебных заведений республики, 212.05kb.
• Г. Берген, 19-20 мая 2005, 149.75kb.
• Е. А. Тюгашев. Философия и право в транзитивном обществе: гендерная перспектива, 173.3kb.
• Методические рекомендации по организации учебного процесса с использованием модульно-рейтинговой, 554.48kb.

Е.А. Тюгашев


ФИЛОСОФИЯ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА


С точки зрения философия процесса Болонский процесс есть развивающаяся, системная совокупность различных моментов, стремящихся к гармоничному равновесию. Раскрытие имманентной противоречивости Болонского процесса как источника его развития опирается на различные интерпретации его предпосылок, природы, конкретного содержания и конечного предназначения. В конфликтующих интерпретациях акцентируются те или иные моменты, выступающие на первый план или имеющие особое значение для конкретных социальных субъектов — участников Болонского процесса.

Характеризуя противоречивость социального процесса, Уайтхед писал: «Не существует совокупности, представляющей собой гармонию всех совершенств» ¹. И далее продолжал: «Историю можно понять лишь в том случае, если рассматривать ее как столкновение различных групп, воодушевленных идеалами, которые не могут быть реализованы все одновременно» ². Социально обусловленные расхождения в понимании существа Болонского процесса стимулируют коммуникативный процесс согласования позиций, точек зрения, соизмерения интересов и установления баланса сил.

Именно так решается вопрос о том, из каких критериев исходить при демаркации Болонского процесса, каким образом определять меру его продвижения, успехов и неудач. Поэтому проблема духовной определенности Болонского процесса, лежащих у его истоков образов как эталонов его измерения представляется существенной для понимания рефлексивности того типа социальной организации, т. е. Зоны европейского высшего образования, которая предполагается в качестве его завершения.

Разумеется, каждый социальный субъект-участник Болонского процесса имеет собственные представления о желательном образе, которому должен корреспондировать Болонский процесс. Эти образы выражают накопленный и апробированный социокультурный опыт, устойчивые схемы которого формируют специфические модели интеграции высшего образования в Европе. С этой точки зрения сам Болонский процесс может рассматриваться как специфическая модель интеграционного процесса, развиваемая в противоположность как более ранним и параллельным вариантам интеграции высшего образования в Европе, так и альтернативным моделям, актуализирующихся при том или ином повороте в ходе Болонского процесса.


Противоречивость Болонского процесса


В первой главе диссертационного исследования процесс был определен как системное единство моментов движения. Данное понятие процесса, будучи предельно абст­рактным, создает основу для выделения отдельного процесса и более конкретного раскрытия его содержания.

В соответствии с трактовкой развития как противоречивого в себе процесса, система понимается как целостное, внутреннее проти­воречивое образование. Система состоит из взаимообус­ловленных, но различных моментов, которые могут развертываться в самостоятельные процессы. Противоречивость процесса является выражением взаимообуслов­ленности составляющих его моментов, динамической взаимосвязи, удерживающей отдельные моменты движения в сис­темном единстве.

Фиксация противоречий процесса выступает, таким образом, способом выделения его как некоторой целостно­сти из отдельных моментов движения, как основных, так и сопутствующих. Тем самым доказывается и сам факт суще­ствования этого процесса. Пока отдельные моменты наблюдаемого движения не соотнесены в последовательных циклах взаимопереходов, не имеется достаточных оснований утверждать о действительном единстве этих моментов, конституирующем некоторый процесс.

Противоречивость процесса является признаком, позволяющим выделить его из множества случайных взаимо­действий и в том отношении, что взаимопереход моментов взаимопроникновение дифференцирует их и формирует новые основания для дальнейшего развития. Рефлексия противоречий процесса обеспе­чивает не только взаимообусловленность противоречивых моментов, но и самообусловленность процесса в целом, кото­рый, благодаря этому, приобретает собственное качество, конкретную специфику и динамику.

Обсуждая тему «противоречивость и процесс», Уайтхед, с одной стороны, высказывал убеждение, что вся Вселенная двойственна, «пронизана единством противоположностей» ³. С другой стороны, в процессе он видел как раз тот путь, с помощью которого Вселенная снимает собственную противоречивость ⁴.

Многоуровневый и многоэтапный характер развивающегося процесса позволяет фиксировать в нем противоре­чия различного порядка, как более глубокие, лежащие в его основании, так и менее глубокие, актуально воспринимае­мые на поверхности. Внешнее выражение они могут находить не только в соположенности альтернативных моментов, но и в столкновениях тенденций и контртенденций, в полемике с противоположных точек зрения, в различных интер­претациях содержания и хода процесса. Выявление противоположностей процесса, противоположностей, как и внеш­них, так и внутренних, позволяет обнаружить все его стороны, раскрыть источники и движущие силы процесса.

Для раскрытия противоречивости Болонского процесса сначала необходимо ответить на вопрос «Что такое Бо­лонский процесс?» Ответ на этот вопрос фиксирует «чтойность» Болонского процесса, отображает его как нечто, по от­ношению к чему необходимо зафиксировать и его иное. Только таким образом противоречивость Болонского процесса фиксируется в его тождественности различным основаниям, а, следовательно, в различной, системно более или менее значимой внешней детерминации.

В контексте такого противопоставления характеризует Болонский процесс А. Келлер в докладе «От Болоньи к Берлину. Перспективы Европейского пространства высшего образования»⁵, подготовленном по заданию делегации Пар­тии демократического социализма в Конфедеральной фракции Объединенных европейских левых/Северных зеленых ле­вых в европейском парламенте. «Говоря о Болонском процессе, — пишет он, — имеют в виду не отдельные политиче­ские меры, а процесс реформирования, рассчитанный на продолжительный период и предусматривающий формирова­ние Европейского образовательного пространства и адаптацию национальных систем высшего образования к согласо­ванным основным европейским структурам. Целью процесса реформирования является новая организация всего поли­тического поля — политики в области образования»⁶.

Под политическими мерами А. Келлер имеет в виду основные документы Болонского процесса, подписывае­мые министрами, курирующими вопросы высшего образования в государствах-участниках. А. Келлер интерпретирует эти документы как политические соглашения, имеющие, несомненно, определенное политическое влияние. Уважение к министрам, являющихся членами правительств, которые выражают, в свою очередь, общегосударственную волю, высту­пает одним из ключевых факторов Болонского процесса. В силу этого отдельные политические действия — встречи ми­нистров и совместные декларации — имеют политический эффект и в своей последовательности, опосредованности и совокупности перерастают в целостный политический процесс, направленный на реформирование национально-госу­дарственных систем высшего образования.

А. Келлер настойчиво подчеркивает политический характер Болонского процесса. В соответствии с данным акцентом, примечательной симптоматической особенностью Болонского процесса является если не практическое отсут­ствие, то серьезное отставание его правового обеспечения. Вот что пишет об этом А. Келлер: «Основные документы Бо­лонского процесса не являются международными договорами, речь идет о политических соглашениях подписывающих их министров. Болонский процесс также не является предметом процесса формирования воли Европейского Союза, а происходит, — не взирая на политические переплетения в частностях, — параллельно политике в области образования и научных исследований ЕС. Таким образом, мы имеем дело с заявлениями о намерениях, которые бесспорно имеют по­литическое влияние на национальную политику в области высшего образования европейских стран-участниц, но без обязательных правовых документов» ⁷.

Сложившаяся ситуация представляется А. Келлеру проблематичной в двух отношениях. Во-первых, отношения между странами-участницами Болонского процесса не подкреплены никакими правовыми претензиями или обязатель­ствами. Во-вторых, в странах-участницах Болонского процесса не существует правовых обязательств государственных органов в отношении реализации его целей ⁸.

К настоящему времени в довольно редких государствах (например, в Австрии) предприняты сколько-нибудь значительные законодательные меры, непосредственно обусловленные целями Болонского процесса. А. Келлер на­поминает, что 2002 г. при подготовке к Берлинской встрече Европейское головное объединение национальных предста­вительств студентов ESIB указало на недостаток легитимности Болонского процесса и предложило привлечь нацио­нальные парламенты к его законодательному обеспечению, но это предложение не получило поддержки из-за опасения усложнения дальнейшей процедуры ⁹.

Можно, пожалуй, даже говорить о том, что направляющая Болонский процесс политическая воля сознательно ограничивается компетенцией правительств и неправительственных организаций. Так, в Болонской декларации мини­стры заявляют: «Мы, тем самым, обязуемся достичь этих целей (в рамках наших институциональных полномочий и принятия полного уважения к разнообразным культурам, языкам, национальным системам образования и университет­ской автономии) с тем, чтобы укрепить Зону европейского высшего образования. И, наконец, мы, вместе с неправитель­ственными европейскими организациями, компетентными в высшем образовании, будем использовать путь межправи­тельственного сотрудничества. Мы ожидаем, что университеты ответят, как всегда, быстро и положительно, и будут ак­тивно способствовать успеху нашей попытки» ¹⁰.

Ни в Болонской декларации, ни в последующих документах Болонского процесса вопросы его законодатель­ного обеспечения не затрагивались. Роль в этом процессе национальных парламентов как бы выносилась «за скобки». Поэтому возникает впечатление, что в настоящее время вопрос о разработке и принятии новых законов в сфере образо­вания и трудовых отношений в повестке национальных парламентов, как правило, не стоит. «Болонская Декларация — это декларация о намерениях. Для создания Европейского пространства высшего образования необходимы соответст­вующие решения парламентов стран-участниц, а также изменение национальных законов о высшем образовании»¹¹, — ука­зывает д-р П. Нюборг из Группы по контролю за Болонским процессом.

То, что масштаб целей Болонского процесса требует реорганизации не только политического поля, но право­вого поля, особенно очевидно для России. Так, В. И. Байденко выделяет десять групп проблем, возникших в связи с не­обходимостью исполнения Россией обязательств, наложенных ратификацией Лиссабонской конвенции и подписанием Болонской декларации ¹². Он отмечает необходимость снять при совершенствовании российского образовательного законо­дательства правовые преграды для Болонских реформ. И приходит к следующему выводу: «Нельзя отрицать, что продолжение Болонских реформ в России требует изменения ее правового поля в соответствии с принципами Болонской декларации» ¹³. Высказывая эту точку зрения, российский эксперт в реорганизации правового поля видит скорее перспектив­ную задачу, нежели актуальный, требующий незамедлительной реализации правовой процесс.

Примечательно, что в приводимом В. И. Байденко календарно-тематическом плане Болонских семинаров на 2002–2005 годы, из двадцати трех тем только одна (4–6 ноября 2004 г., Варшава) посвящена разработке нового поколе­ния законов и стратегических документов по высшему образованию. Остальные темы посвящены политическим и орга­низационно-методическим вопросам обеспечения Болонского процесса.

Объяснения установленной структуры приоритетов тематики семинаров и очередности мер по реализации це­лей Болонского процесса могут быть различны. Возможно, принятие нового поколения законов является задачей сле­дующих этапов Болонского процесса. Не исключено также, что активизация деятельности в правовом поле находится на периферии Болонского процесса и не предусмотрена его стратегией (или тактикой), ибо ратификация Лиссабонской конвенции представляется достаточной правовой основой создания Европейского пространства высшего образования. По крайней мере, приходится констатировать ограниченность Болонского процесса рамками существующего законода­тельного поля. Инициированный по своему статусу как политический процесс, Болонский процесс в зоне своего бли­жайшего развития, очевидно, не перерастает в правовой и законодательный процессы в сфере труда и образования.

В контексте ограниченных правовых возможностей Болонского процесса его часто интерпретируют как ис­ключительно политический процесс, не предполагающий сколько-нибудь серьезных реформ высшего образования. Бо­лее того, утверждается следующее: «Однако мнение, что Болонский процесс означает начало нового этапа коренных ре­форм высшего образования в Европе, на наш взгляд, не представляется оправданным. Основные структурные и содер­жательные преобразования высшей школы в европейских странах были начаты в 70-е–80-е гг. и практически завершены в 90-е годы ХХ века. К настоящему времени в вузах практически всех европейских стран функционируют многоуровне­вые системы подготовки, применяется система сопоставимых кредитов (зачетных единиц) и фактически решена про­блема взаимно признаваемых квалификаций» ¹⁴.

В. И. Байденко относит это мнение к категории «принципиально непрофессиональных», хотя оно сформулиро­вано в монографии, подготовленной Центром сравнительной образовательной политики Российского университета дружбы народов. Не формулируя каких-либо контраргументов, он полагает достаточным ограничиться следующим за­мечанием: «Западные эксперты полагают иначе: Болонский процесс представляет собой самую глубокую структурную реформу высшей школы за всю ее многовековую историю. Не забудем, что цели, заявленные в Болонской декларации, должны быть в основном достигнуты к 2010 году, т.е. речь идет о единонаправленных и синхронизированных преобра­зованиях, призванных, с одной стороны, содействовать превращению Европы в динамичный и процветающий конти­нент с самой сильной в мире социальной политикой и развитыми человеческими ресурсами, а с другой, — сделать евро­пейское высшее образование наиболее конкурентоспособным в соревновании за “умы”, “деньги” и “престиж”» ¹⁵.

Можно согласиться с В. И. Байденко в том, что мнение о завершенности реформ высшего образования во всех европейских странах не вполне соответствует действительности. Такие реформы в разных объемах прошли, например, в ФРГ, России и других странах. Вот что пишут о такой реформе финские авторы: «Как уже упоминалось, в Финляндии, равно как и во многих других странах, подготовка к учреждению степени бакалавра и другим структурным реформам началась задолго до инициации Болонского процесса как такового. Реформы начала 90-х годов были продиктованы практическими соображениями. В частности, растущая интернационализация образования обусловила необходимость учреждения международно совместимой степени, которая позволила бы выпускникам финских вузов принимать участие в международных магистерских программах. Конкуренция, обострившаяся в связи с образованием политехнических ву­зов, также требовала придать новому уровню квалификации официальный статус, учредив соответствующую этой ква­лификации степень. Были и еще более приземленные резоны, такие как стремление понизить уровень отсева, ускорить процесс обучения в преддверии прогнозируемого повышения спроса на рабочую силу, наладить новые связи обучения с практической трудовой деятельностью и заложить основы для учреждения финских программ магистратуры» ¹⁶. Но, разуме­ется, комплекс целей Болонского процесса, безусловно, требует дальнейшей стандартизации всего европейского образования.

Вместе с тем предлагаемую В. И. Байденко оценку перспектив и роли Болонского процесса для объединенной Европы, на наш взгляд, также трудно отнести к категории профессиональных. Это, скорее отсвет, радужного, радостно-эйфориче­ского видения будущего Европы, представленного в программном документе «Стратегической задача на грядущее десятилетие: (построение) наиболее конкурентоспособной и динамичной наукоемкой экономической системы мира, способной к устойчивому экономическому росту, увеличению числа рабочих мест и социальной сплоченности», принятого на заседании Европейского совета в Лиссабоне 24 марта 2000 г.

Любопытно, что в европейском общественном мнении поставленная в Лиссабоне задача воспринимается как амбициозная. Но в контексте ее решения роль Болонского процесса оценивается неоднозначно. Вот что говорится об этом документе Европейской ассоциации университетов: «EUA серьезно полагает, что для Болонского процесса очень важна скоординированность с задачами Лиссабонской встречи. С этой точки зрения сложно увидеть, каким образом широкое использование «стандартов», применяемых высшим учебным заведениям, позволит Европе стать наиболее конкурентоспособным обществом знаний в мире. Достижение этой амбициозной цели требует наличия на континенте многообразного и новаторского сектора высшего образования. Именно об этом свидетельствуют национальные дискус­сии (например, во Франции, Германии, Ирландии, Великобритании). Ограничивающие многообразие и новаторство стандарты могут стать препятствием достижению целей, поставленных в Лиссабоне» ¹⁷.

В. И. Байденко, в свою очередь, социальную природу Болонского процесса оценивает широко. Он полагает, что Болонский про­цесс — это процесс структурной перестройки, которая предусматривает реформирование национальных систем высшего образования, изменение образовательных программ и необходимые институциональные преобразования в высших учебных заведениях ¹⁸. Но в общественном мнении Европы, как отмечает он, Болонский процесс воспринимается не в собст­венно социально-практическом ключе.

Так, например, о восприятии Болонского процесса он пишет следующее: «В европейских кругах он восприни­мается как большой совещательный процесс. Некоторые эксперты сравнивают его с созданием Международной Органи­зации Труда (диалогом в рамках Лиги Наций между правительствами, работодателями и профсоюзами). Другие пред­ставляют его как социальный диалог на европейском межстрановом уровне (пример социального диалога на европей­ском пространстве)». В другом месте В. И. Байденко замечает: «Болонский процесс иногда называют процессом консал­тинга по сближению политиков и провайдеров, студентов и работодателей. Это — “созвездие” производителей высшего образования, его пользователей и менеджеров. Или — форма общеевропейского социального диалога» ¹⁹.

Таким образом, в общественном мнении Европы Болонский процесс воспринимается не как соци­ально-практический процесс, содержание которого заключается организационно-структурных перестройках, а как про­цесс диалоговый, коммуникативный, преследующий своей целью выяснение, сближение и согласование позиций. Орга­низационно-практические последствия этого переговорного процесса не исключаются, но конкретно не планируются, поскольку детальному выяснению подлежат технические и методические детали возможной перспективной институ­циональной организации системы высшего образования.

Любопытно, что В. И. Байденко оценивает Болонскую декларацию как «добровольное обязательство реформи­ровать системы высшего образования самостоятельно и без всякого давления сверху»²⁰. Ремарка «без всякого давления сверху», как можно предполагать, означает, что реформирование должно основываться только на результатах диалога, но не опосредствоваться государственно-правовым воздействием.

Примечательно, но в заключении к своей монографии В. И. Байденко характеризует динамику Болонского про­цесса не в аспекте реформ национальных систем высшего образования, а в аспекте развивающегося консультационного и переговорного процесса. «Болонский процесс относится к числу не только жизнеспособных, но и интенсивно разви­вающихся реалий сегодняшнего дня, — пишет В. И. Байденко. — Главное: он начинает проникать в самую чувствитель­ную среду — непосредственно в высшие учебные заведения. Пожалуй, если воспользоваться образом, его можно срав­нить с быстро растущим эвкалиптом. Корнем его является Болонская декларация. Развивающийся ствол — это веховые конференции министров Болонья (1999) – Прага (2001) – Берлин (2003) – Берген (2005). Умножающиеся ветви — круп­ные Болонские семинары, имеющие в основном концептуально-методологическую направленность. Мелкие веточки — семинары по отдельным проблемам и темам. Листьям можно уподобить вузы, преподавателей, сту­дентов, кафедры и факультеты. Корневая система и крона взаимосвязаны единой функцией взаимообеспечения» ²¹.

Как можно заметить, вехами Болонского процесса оказываются конференции и семинары, а не действительные мероприятия по преобразованию национально-государственных систем высшего образования. Подобные мероприятия если и упоминаются, то только как интересные эффекты, сопутствующие более важному коммуникативному процессу дебатов.

Между тем, решение организационно-правовых и связанных с ними финансовых вопросов является важным не только в аспекте достижения поставленных Болонской декларацией целей, но и в общем контексте системного рефор­мирования высшего образования в Европе. Обсуждение правового обеспечения Болонского процесса под углом зрения интерпретации последнего как процесса формирования европейского пространства высшего образования выявляет ог­раниченность его целей. Выясняется, что формирование европейского пространства высшего образования как систем­ный процесс требует преобразования всей системы высшего образования, а не только решения поставленных, довольно частных задач.

О системности реформирования высшего образования и частичности, ограниченности в этом отношении Бо­лонского процесса подробно высказывается А. Келлер. Он подчеркивает: «Проблематичной в Болонском процессе явля­ется его ограниченная предметная область. Документы и осуществляемые до сих пор акции сфокусированы на вопросах обучения в вузах — особенно структурах обучения и возможности перевода и учета результатов обучения» ²². И далее про­должает: «О создании Европейского пространства высшего образования как об идеале Болонского процесса пока еще нельзя говорить серьезно, поскольку все другие предметные области политики в сфере высшего образования — напри­мер, научные исследования, содействие молодым ученым, финансирование вузов, организация вуза, кадровая структура — остаются за скобками. Даже преподаванию в вузе не уделяется в Болонском процессе достаточного внимания, хотя оно как пандан (пара) обучению, например, в связи с согласованным содействием европейскому сотрудничеству в рам­ках инициатив по обеспечению качества, заслуживало бы большего политического внимания»²³. Это означает, по мне­нию автора, целесообразность распространения предметной области Болонского процесса на все политическое поле вуза. Критика связана прежде всего с тем обстоятельством, что понятие «Европейское пространство высшего обра­зования» семантически содержит очень много широко простирающихся импликаций по сравнению с теми, которые фак­тически лежат в основе целей Болонского процесса, это понятие может скорее очертить контуры «европейского про­странства обучения».

А. Келлер также отмечает: «О том, что “Европейское пространство высшего образования” в этом смысле явля­ется более широким понятием, чем “европейское пространство обучения”, свидетельствует особенно комплекс вопро­сов финансирования обучения как материальная пара (пандан) формальному вопросу соответствия структур обучения и результатов обучения, а также комплекс вопросов структуры персонала вузов и содействия молодым ученым как пред­посылка для беспрепятственной мобильности преподавателей вузов, научных сотрудников, молодых ученых, а также административного и технического персонала вузов» ²⁴.

О справедливости оценок А. Келлера можно судить хотя бы по тому историческому факту, что идея формирования Зоны европейских науч­ных исследований возникла позже идеи формирования Зоны европейского высшего образования. Идея Европейского научно-исследовательского пространства (European Research Area) была выдвинута в январе 2000 г. в сообщении Евро­пейской комиссии «К реализации европейского научно-исследовательского пространства». В этом документе предлага­ется политика свободных границ для научно-исследовательской деятельности в Европе. Предполагается, что такая по­литика будет базироваться на улучшении сотрудничества между научными работниками и учёными стран-членов Евро­союза без бюрократизма и чрезмерных расходов.

Формирование Зоны европейских научных исследований рассматривается как процесс параллельный Болон­скому процессу. Так, в Заявлении, принятом в Саламанке, в разделе «Высшее образование, основанное на научных ис­следованиях» говорится: «Поскольку научные исследования являются движущей силой высшего образования, то и соз­дание Зоны европейского высшего образования должно идти одновременно и параллельно с созданием Зоны европей­ских научных исследований» ²⁵. В Берлинском коммюнике сфера Европейского высшего образования и сфера Европей­ского исследования рассматриваются как две разные основы общества знаний ²⁶.

Оценка соотношения процессов формирования Зоны европейских научных исследований и Зоны европейского высшего образования оказывается противоречивой. С одной стороны, это разные, параллельные процессы, формирую­щие Зоны, которые также рассматриваются как совершенно разные Зоны. С другой стороны, научные исследования рас­сматриваются в качестве движущей силы высшего образования, вследствие чего формирование единой исследователь­ской зоны должно рассматриваться как условие и предпосылка формирования единой зоны высшего образования.

Приоритетное, опережающее формирование Зоны европейских научных исследований представляется тем бо­лее необходимым, что Болонский процесс ориентирован на выработку единых критериев признания академической компетентности, наиболее значимой в Европе знаний, рассчитывающей на привлекательность и конкурентноспособ­ность в информационном обществе. Кроме того, поставленная в Праге задача разработки дополнительных модулей, кур­сов и учебных планов с европейским содержанием, ориентацией или структурой, безусловно, требует консолидации академических ресурсов и реализации специализированных исследовательских программ с целью оказания поддержки в разработке интегрированных учебных программ и программ совместных дипломов на всех уровнях высшего образова­ния. Поэтому постановка задачи формирования Зоны европейских научных исследований является в известной мере вынужденной, все более назревавшей по мере развертывания Болонского процесса.

Последний, таким образом, выступает как базисный процесс, стимулировавший появление надстроечных про­цессов, к категории которых можно отнести формирование Зоны европейских научных исследований.

Вместе с тем, учитывая исторически обусловленную организационную включенность исследовательского цикла преимущественно в структуры системы высшего образования, предстоит решить вопрос либо о пересечении Зоны исследований и Зоны высшего образования, либо о систематическом развитии в структуре европейского пространства высшего образования соответствующего исследовательского подпространства — сектора так называемой «вузовской» науки. Тогда возникает два варианта интерпретации соотношения Болонского процесса и процесса формирования Зоны европейских научных исследований. В первом случае они рассматриваются как два различных, но пересекающихся, а точнее, взаимоопосредствующихся процессов, связанных, возможно, базисно-надстроечной детерминацией. Во втором случае, формирование Зоны европейских научных исследований рассматривается как подпроцесс в структуре Болон­ского процесса, формирующий Зону европейских научных исследований в качестве исследовательского подпростран­ства Зоны европейского высшего образования. В любом случае, на наш взгляд, не может быть и речи об абсолютной, строгой параллельности (в смысле аксиоматики геометрии Евклида) рассматриваемых процессов. Параллельность эти процессов может быть только относительной, ограниченной последовательным взаимопереходом этих процессов друг в друга.

Обращает на себя внимание то обстоятельство, что формирование Европейского пространства научных иссле­дований является инициативой Европейской комиссии, одобренной на Европейском Совете в марте 2000 г. в Лиссабоне. «Тем самым, — как пишет А. Келлер, — проекту Европейского пространства высшего образования, ориентированного, прежде всего, на вузы и разработанного вне ЕС, противостоит проект Европейского пространства научных исследова­ний, который касается научно-исследовательской деятельности вузов и представляет собой инструмент ЕС» ²⁷. Европей­ская комиссия оказывает необходимое содействие Болонскому процессу, но является самостоятельным субъектом поли­тики в сфере европейского образования.

Значение деятельности Европейской комиссии как субъекта образовательной политики определяется ролью Совета Европы и других институтов Европейского Союза по интеграции национально-государственных систем высшего образования ²⁸. Здесь достаточно упомянуть совместную Совета Европы и ЮНЕСКО «Конвенцию о признании квалифика­ций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе» (Лиссабон, 1997 г.), которая была принята до начала Болонского процесса, но рассматривается как достаточное международно-правовое основание для достижения его целей. В контексте факта принятия этого документа проблематизируется сама точка отсчета в развертывании Болон­ского процесса.

Если определять Болонский процесс как процесс формирование определенного продукта, а именно Зоны европейского высшего образования, то первые шаги в указанном направлении были сделаны еще до первой мировой войны в виде международных конференций руко­водителей университетов ²⁹. Поэтому Болонский процесс предлагается рассматривать в ретроспективе, в контексте его исто­рических предпосылок, т. е. процессов, к нему ведущих.

Так, например, в информации «Что такое Болонский процесс?», предпосланной редакцией «Вестника Россий­ского общественного совета по развитию образования» обсуждению проблем включения России в Болонский процесс говорится: «Таким образом, процесс формирования общеевропейского образовательного пространства имеет практиче­ски двадцатилетнюю историю. Присутствует и политическая воля участников, правовая основа процесса (ст. 149 и 150 Договора о создании Европейского Союза), социально-экономическая база и, главное, данное направление интеграции, как и в других интеграционных объединениях, является частью общеинтеграционного процесса, сопровождает и закреп­ляет его. Тем не менее, процесс далеко не завершен, сопровождается большими сложностями, общественными и инсти­туциональными обсуждениями связанных с ним рисков и проблем обеспечения качества, сохранения национальных ценностей, формирования доверия, автономии и роли университетов в достижении целей создания общеевропейского образовательного пространства» ³⁰. В данном заключении, как мы видим, Болонский процесс рассматривается как заверше­ние исторически длительного общеинтеграционного процесса в сфере образования.

По оценке Г. А. Лукичева, Болонский процесс длительное время вызревал в процессе формирования общеевро­пейского образовательного пространства, пребывая как бы в перинатальном периоде, а Болонская декларация докумен­тально закрепила его рождение. «История Болонского процесса началась, — высказывает он мнение, — не в 1998-м году, когда четырьмя министрами образования ведущих стран Европы была подписана Сорбонская декларация, и не в 1999-м году, когда Болонский процесс формально зародился. Болонский процесс выкристаллизовывался в рамках всего развития европейского образования, а исторические обстоятельства ускорили этот процесс именно в 1998–1999 годах» ³¹.

В. И. Байденко высказывает противоречивые суждения в отношении начала Болонского процесса. Сначала, обобщая свой обзор интеграционных тенденций в европейском высшем образовании, он относит это начало к истокам европейской интеграции. Он пишет: «Таким образом, Болонский процесс начинался задолго до подписания Болонской декларации в лоне процессов европейской экономической и политической интеграции. Болонская декларация одновре­менно и результат предшествующих ей инициатив, и стимулятор процесса реформирования высшего образования» ³². За­тем, правда, он разделяет предболонский период и собственно Болонский процесс: «Если протекавшие во второй поло­вине ХХ века изменения в европейском высшем образовании с точки зрения их общих тенденций можно в ретроспек­тивном плане отнести к предболонскому периоду, то собственно Болонский процесс начинается с принятия 29 странами Европы Болонской декларации 19 июня 1999 г. Она является поворотным пунктом в развитии высшей школы Европы и выражает поиск совместного европейского подхода к разрешению общих проблем высшего образования» ³³.

Возникает, следовательно, проблема, отождествления и различения европейского интеграционного процесса в сфере высшего образования и Болонского процесса. Как можно заметить, распространено мнение, отождествляющее Болонский процесс с процессом сближения национально-государственных систем высшего образования в Европе. Ос­нование для такого отождествления содержится в Сорбонской декларации, которая начинается словами: «Европейские процессы продвинулись вперед на несколько исключительно важных шагов. Однако, сколь бы ни были они значимы, не следует забывать, что в Европе есть не только единая валюта, банки и экономика: Европа должна быть также и регионом знаний»³⁴.

Но в европейском дискурсе в целом, на наш взгляд, топонимированные процессы (как, например, хорошо из­вестный Хельсинский процесс), идентифицируются не столько как спонтанно протекающие объективные исторические процессы, а как организованные, последовательно направляемые политические действия. Именно в таком контексте ха­рактеризует целую серию европейских процессов Г. Куаден, председатель национального банка Бельгии. Он в частно­сти, пишет: «Но даже Маастрихтский договор, который учредил Европейский Союз как таковой, признал, что для хоро­шего функционирования Союза все экономические курсы должны рассматриваться как общее дело, и, таким образом, существует потребность в тщательной координации политики. Для этой цели сообщество разработало несколько про­цессов в различных политических областях, целью которых является избежание негативных влияний, и усиление пози­тивных влияний путем достижения согласия относительно общих правил и целей: Люксембургский процесс — для во­просов занятости, Кардиффский процесс — для рынков товаров и капитала, фискальные процедуры наблюдения со­гласно пакту о стабильности и росте, и Кельнский процесс — для макроэкономического диалога. Кроме того, была вве­дена так называемая арочная координация, названная “Принципы всесторонней экономической политики”, обеспечи­вающая согласованность в различных областях политики, а также выступающая в качестве прикрытия для всех других процессов. Эти указания содержат ориентацию на общее ведение экономической политики, и дают специфические ре­комендации каждому государству-члену Союза. В области фискальной политики существуют сдерживающие правила, нарушение которых может привести к получению предупреждений, и даже наложению штрафов. Однако в других поли­тических областях координация возникает как результат рассмотрения лучшей практики и анализа сравнительных обзо­ров» ³⁵.

Можно сказать, что разрабатываемые Европейским союзом политические процессы являются по своему со­держанию коммуникативно-рефлексивными. А потому начало и завершение этих процессов могут быть конкретно да­тированы. Достигаемое согласие выступает основанием для координированных действий в практической сфере.

Вместе с тем коммуникативные европейские процессы генерируются как рефлексия спонтанно протекающих объективно протекающих социально-практических процессов. Объективная логика продвижения этих процессов опре­деляет порядок и динамику коммуникативных процессов. Соответственно, Болонский процесс, маркирующий целена­правленное согласование подходов к развитию высшего образования в Европейских странах, детерминирован как соб­ственно спонтанным протекавшим процессом сближения национально-государственных систем высшего образования, так и стимулировавшими рефлексивно-коммуникативное выражение европейской интеграции в высшем образовании другими интеграционными процессами.

Многие исследователи обращают внимание на экономическую детерминацию Болонского процесса.

Э. Фромент, например, рассматривает его как гуманитарно-политическое обеспечение экономической интегра­ции Европы: «С введением единой европейской валюты особую важность приобрела социальная сплоченность Европы, и образование является важнейшим механизмом ее достижения. Что общего между деньгами и образованием: они явля­ются фундаментальными элементами социального единства. Деньги — важное средство связи между людьми и коммер­ческими предприятиями. Экономисты считают деньги как средством, так и проявлением социальных связей. Но одних денег недостаточно. Необходимо образование. На самом деле, что еще позволит воспитать в гражданах, вышедших из разных социальных кругов, понимание общности их интересов, принадлежности к одному обществу? Итак, если мы стремимся построить единую Европу и сплотить европейцев, необходимо обратить самое пристальное внимание на со­бытия в области образования, в особенности высшего» ³⁶.

С. Ахола и Я. Месикяммен указывают на потребности рынка труда: «Экономика и рынок труда в Евросоюзе уже в значительной степени интегрированы в так называемый Общий рынок. Поэтому представляется вполне естест­венным аналогичным образом интегрировать образование, поставляющее квалифицированных работников для общего рынка труда и тем самым способствующее экономической конкурентоспособности Европы»³⁷.

В.И. Байденко также указывает на потребности развития общеевропейского рынка труда как фактор иницииро­вания Болонского процесса: «Работодатели задолго до Сорбонны и Болоньи столкнулись с проблемами, на решение ко­торых направлена структурная реформа высшей школы. Роль обеих деклараций состоит в том, что они придали многим тенденциям и направлениям реформирования общеевропейский уровень, идентифицировали этот процесс и определили его цели, задачи и основные организационные структуры» ³⁸.

Поскольку потребности рынка труда расцениваются как определяющие в Болонском процессе, то понятной представляется мысль С. Ахола и Я. Месикяммен о том, что успех Болонского процесса невозможен без устойчивой общеевропейской политики в области занятости, основанной на востребованности на рынке труда, предприниматель­стве, гибкости и равенстве возможностей ³⁹. Они подчеркивают, что в Евросоюзе особое значение придается возможности обладателя степени найти работу. На их взгляд, внимание к этому свидетельствует о том, что интеграционная политика Евросоюза в области образования исключительно тесно связана с политикой в области занятости ⁴⁰.

Болонскому процессу, как оказывается, должен быть предпослан некоторый иной, обеспечивающий его про­цесс, формирующий европейское пространство занятости. По-видимому, это Люксембургский процесс, анализ дина­мики которого в связи с развитием Болонского процесса, как правило, не проводится. Между тем успех Болонского про­цесса, как отмечалось в Саламанке, «зависит от снятия запретов на миграцию и изменения законов, регулирующих ры­нок труда» ⁴¹.

Оценка экономического эффекта Болонского процесса в аспекте его влияния на развитие рынка труда позво­ляет поставить вопрос о значительности данного эффекта по сравнению с другими возможными. Здесь обращает на себя Брюгге-Копенгагенский процесс. Термин «Брюгге процесс» (Bruges Process) относится к возрастающей кооперации в европейском профессиональном (среднем) образовании. Он введён по аналогии с Болонским процессом в системе выс­шего образования. На конференции в Брюгге в октябре 2001 г. структуры профессионального обучения инициировали процесс кооперации в сфере профессионального образования и обучения в Европе. Совет Европы утвердил эту идею в Барселоне (15–16 марта 2002 г.). Декларация Еврокомиссии и министров образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения была принята в ноябре 2002 года в Копенгагене. Чтобы унифицировать правила на рынке труда единой Европы, члены Копенгагенского процесса решили установить единые требования к профессиональному образованию и ввести общую систему оценки качества знаний и умений. Кон­кретные инициативы и меры по улучшению профессионального образования и обучения в Европе предполагают про­зрачность квалификаций, кредитную перезачётную систему, дополняющую ECTS в высшем образовании. Эти идеи должны быть реализованы в пределах добровольного процесса кооперации. Европейский сектор профессионального об­разования должен быть развит в указанном направлении к 2010 г., с тем чтобы граждане поступлении на работу, занятии бизнесом, имели возможность свободного выбора страны.

Брюгге-Копенгагенский процесс представляется более значимым для развития мобильности трудовых ресурсов на общеевропейском рынке труда, нежели Болонский процесс. Последний регулирует совершенствование подготовки рабочей силы с высшим образованием, которая на общеевропейском рынке труда, очевидно, не представляет наиболее массовую категорию наемных работников. Поэтому как весьма странные и малоубедительные воспринимаются объяс­нения того, что Болонский процесс мотивирован дефицитом рабочей силы на национальных рынках трудах. Такой де­фицит по определенным специальностям, безусловно, имеется, но более острым для европейских работодателей явля­ется дефицит по массовым рабочим профессиям, что и стимулировало трудовую миграцию в Европу в послевоенный период. Заметим также, что в многочисленных публикациях, посвященных Болонскому процессу квалифицированный анализ состояния занятости и рынка труда в Европе, как правило, отсутствует. Таким образом, можно предположить, что существует противоречие между завышенной оценкой значения Болонского процесса для развития общеевропейского рынка труда и действительными потребностями этого рынка.

Брюгге-Копенгагенский процесс рассматривается как дополнительный по отношению к Болонскому процессу. Действительно, некоторые проблемы Болонского процесса неразрешимы без сопутствующего формирования Европей­ской зоны среднего профессионального образования. Так, неясным, например, является вопрос о том, в каком соотно­шении по составу компетенций находятся квалификации выпускников вузов — бакалавров и выпускников техникумов и колледжей (со средним профессиональным образованием повышенного уровня)? Не определено соотношение моделей выпускников начального, среднего и высшего профессионального образования ⁴².

Следует напомнить, что система европейского высшего образования в виде университетов возникла на базе различных профессиональных школ. Поэтому система начального и среднего профессионального образования истори­чески формировалась как первичная, а система высшего профессионального образования — как более поздняя и генети­чески вторичная система. Не исключено, что в силу общих закономерностей системогенеза Брюгге-Копенгагенский процесс должен функционировать не просто как дополняющий, а именно как базисный для Болонского процесса.

Акцент на экономической обусловленности и необходимости Болонского процесса воспринимается как беспо­коящий примат экономики. Так, А. Келлер, отмечает: «Политическое обоснование Болонского процесса носит явный отпечаток экономического подхода, в то время, а культурным и социальным целям Европейского пространства высшего образования не уделяется внимание» ⁴³. Он также пишет: «В случае если авторы доклада Тенденции II, выполненного по по­ручению Комиссии ЕС, в качестве основных целей Болонской декларации называют мобильность, квалификацию, ориентированную на рынок труда и международную конкурентноспособность, и оценивают по ним результаты, достиг­нутые государствами, подписавшими Болонскую декларацию, то это является проявлением ограниченного, прежде всего, экономически детерминированного понимания Болонского процесса»⁴⁴.

Четко и ярко выраженный экономический детерминизм Болонского процесса вызывает, во-первых, удивление потому, что в предболонский период экономический подход к интеграции образования вызывал осуждение министров образования. С. Ахола и Я. Месикяммен приводят выдержку из резолюции, принятой в 1974 г. на встрече министров об­разования, в которой утверждается:

«Сотрудничество в области образования основывается на следующих принципах:

1) программа сотрудничества в области образования, отражая прогрессивную гармонизацию политик Сообще­ства в области экономики и социальных отношений, должна учитывать специфические цели и потребности образова­тельной сферы;

2) образование ни в коем случае не должно рассматриваться лишь как отрасль экономики;

3) сотрудничество в области образования должно осуществляться без ущерба для традиций каждой страны и разнообразия государственных образовательных политик и систем»⁴⁵.

Комментируя изложенную позицию, С. Ахола и Я. Месикяммен указывают, что министры образования также выразили недовольство тем, что образование подчиняется экономическим интересам Европейского Союза. «В таком случае при рассмотрении действий, предпринятых в ходе Болонского процесса, вполне правомерно будет задаться во­просом, до какой степени цели процесса определяются исключительно заботой о развитии высшего образования, и в ка­кой степени учитываются соображения иного рода» ⁴⁶, — заключают они.

 Из соображений иного рода указывается на необходимость подготовки нового поколения специалистов, вхо­дящих в состав евробюрократии. Об этом пишет, например, Э. Фромент: «В первую очередь Европа нуждается в новых лидерах, получивших европейское образование и имевших возможность жить и учиться не в одной стране региона. Нельзя отрицать, что именно в период учебы, и особенно в период учебы в университете, каждый встречает тех, кто станет ему друзьями на всю жизнь, с кем он будет встречаться, кого он попросит о помощи, и кому он будет подражать в своей работе. Друзья привязывают человека к определенному месту, заставляют его хотеть вернуться к ним. И, разу­меется, мощным стимулом является владение одним из европейских языков. В этом случае, задумываясь о переезде в другую страну, в первую очередь человек вспомнит о европейских странах — и лишь затем об остальном мире»⁴⁷. Правда, затем Э. Фромент приводит общепринятый аргумент: «Однако с точки зрения экономической конкуренции Ев­ропа нуждается в квалифицированной рабочей силе, в высокообразованных специалистах. Эта потребность – предмет первоочередного внимания университетов» ⁴⁸.

 Из соображений иного рода в Болонской декларации прямо указывается на цель «увеличения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования» ⁴⁹. Но конкурентноспособность здесь же рассматрива­ется как индикатор другого процесса: «Жизнеспособность и эффективность любой цивилизации обуслов­лены привлекательностью, которая ее культура имеет для других стран. Мы должны быть уверены, что европейская система высшего образования приобретает всемирный уровень притяжения, соответствующий нашим экстраординар­ным культурным и научным традициям» ⁵⁰.

Не секрет, что индустрия образования представляет собой отрасль экономики, инвестиции в которую стали превосходить инвестиции в военно-промышленный комплекс. Высокая прибыльность и экологичность образовательной деятельности привлекает бизнес. Не случайно, одним из стандартных аргументов в пользу Болонского процесса явля­ется лидерство США в обучении иностранных студентов. С учетом реальной и привлекательной перспективы коммер­циализации высшего образования экономическое измерение Болонского процесса воспринимается как решающее.

Но именно это и вызывает беспокойство европейской общественности и студенчества, считающих образование общественным благом. На возможные социальные последствия Болонского процесса обращается внимание в Гетеборг­ской декларации студентов. В ней, в частности, говорится: «Хотя Болонская Декларация указала на основные аспекты, важные для единого пространства высшего образования, ей не удалось обратиться к социальным последствиям этого процесса для студентов. Высшее образование мотивирует студентов приобретать навыки и знания, которые понадобятся им в дальнейшей жизни, как личной, так и профессиональной. В числе вузовских приоритетов должен присутствовать социальный и гражданский вклад. Вузы — это важные действующие структуры гражданского общества; следовательно, необходимо вовлекать всех членов сообщества высшего образования. Студенты не являются потребителями продавае­мых образовательных услуг, и вследствие этого правительства обязаны гарантировать всем гражданам равный доступ к высшему образованию, независимо от происхождения. Это означает предоставление студентам соответствующего фи­нансирования в виде стипендий на учебу, а учебным заведениям — достаточных фондов на выполнения их государствен­ных задач» ⁵¹. Последние требования, очевидно, категорично выражают приоритет ценности образования как обществен­ного блага.

Рыночную перспективу А. Келлер квалифицирует как неолиберальное переструктурирование европейского высшего образования ⁵². Он разъясняет, что вузы в этом случае будут преобразованы в предприятия сферы услуг, конкури­рующими с другими поставщиками на рынке образовательных услуг и научных исследований. Соответственно, учащиеся как платежеспособные потребители должны оплачивать товар — обучение (плата за бучение) по рыночным це­нам. Чтобы стимулировать конкуренцию вузов как поставщиков образовательных услуг за учащихся как потребителей, учащиеся должны иметь возможность выбрать не только в начале обучения одного из многих поставщиков, руково­дствуясь показателями качества и ценой, но и сменить поставщика в процессе обучения, особенно при переходе с од­ного цикла обучения на другой. Именно для этого нужна совместимость структур обучения и возможность засчитывать полученные результаты и уровни окончания. Единая система зачетных единиц станет единой «валютой» на Европей­ском пространстве высшего образования, которая делала бы соизмеримыми и сравнимыми результаты обучения. Соиз­меримость результатов обучения во всей Европе могла бы стать в дальнейшем условием сопоставимой в международ­ном масштабе стоимости обучения, которое должны оплатить учащиеся, или условием создания действующей во всей Европе системы чеков на образование, заключает А. Келлер.

Сторонники социальной концепции, которым Г. А. Лукичев относит профессора Ани Винокура из Нантерского университета (Франция) и Кароля Сигмана, научного сотрудника из Нантера, координатора международного форума по проблемам реформы образования, подчеркивают, что поддерживают Болонский проект «предприятия и все их лобби». Объяснение этого они видят в том, что работник, получивший «болонский» диплом, вряд ли сможет требовать опреде­ленную зарплату, ссылаясь на уровень его образования. В конечном счете, как указывают сторонники социальной кон­цепции, Болонский процесс ориентирован на то, чтобы образование превратить в рыночную ценность ⁵³.

Поскольку реализация либеральной интерпретации Болонского процесса составляет непосредственную угрозу бесплатности высшего образования, то сопротивление студенчества, отстаивающего трактовку образования как общест­венного блага в ходе процесса возрастало. Как справедливо заметил В. И. Байденко, внимание к вопросу о социальном изме­рении высшего образования в Европе в ходе Болонских реформ заметно нарастает ⁵⁴.

Проблема социального измерения Болонского процесса впервые четко была сформулирована только в 2005 г. на встрече в Бергене, где министры заявили: «Социальное измерение Болонского процесса является составной частью ЕПВО и необходимым условием повышения его привлекательности и конкурентоспособности. Поэтому мы вновь под­тверждаем нашу приверженность цели обеспечения равной доступности качественного высшего образования для всех, и подчеркиваем необходимость создания соответствующих условий для студентов с тем, чтобы они могли завершать обу­чение, не встречая затруднений, связанных с социальными и экономическими обстоятельствами их жизни. Социальное измерение включает предпринимаемые правительствами меры финансовой и экономической помощи студентам, в осо­бенности тем, кто принадлежит к социально неблагополучным группам населения, а также обеспечение консультацион­ными услугами с целью расширения доступности образования» ⁵⁵.

На предшествующей встрече в Берлине (2003 г.) речь шла не о «социальном измерении» Болонского процесса, а только о его «социальной составляющей»: «Министры подтвердили важность социальной составляющей в Болонском процессе. Необходимо достигнуть баланса между повышением конкурентоспособности и улучшением социальных ха­рактеристик Европейского высшего образования, нацеленного на укрепление социальной сплоченности и сокращение социального и гендерного неравенства как на уровне стран, так и на общеевропейском уровне. В этой связи Министры подтвердили свое отношение к высшему образованию как к общественному благу и предмету общественной ответст­венности»⁵⁶. Очевидно, что формулировка «социальное измерение» является глобальной, пронизывающей весь процесс, то­гда как «социальная составляющая» относится только к его части.

Примечательно, что сделанное в Берлине заявление развивало тему, на встрече в Праге (2001 г.) только едва обозначенную: «Министры заявили, что, учитывая принятие Болонской декларации, формирование Зоны европейского высшего образования является условием для расширения привлекательности и конкурентоспособности высших учебных заведений Европы. Они поддержали тезис о том, что высшее образование должно рассматриваться как общественное благо, что оно было, есть и останется внимательным к общественным обязательствам (правилам и т.д.), и что учащиеся — полноправные члены сообщества высшего образования»⁵⁷.

Как можно заметить, положение о том, что высшее образование должно рассматриваться как общественное благо, воспринято министрами как привнесенное в Болонский процесс извне, в известной мере даже навязанное под давлением учащихся. В Болонской декларации этот тезис отсутствовал. А ясно сформулированный тезис о необходимо­сти повышения конкурентноспособности европейского высшего образования закономерно вызвал обеспокоенность мо­лодежи за судьбу образования как общественного блага.

Вполне ясную позицию по этому вопросу заняла и Европейская ассоциация университетов, которая, формули­руя основополагающие принципы Европейского пространства высшего образования, подчеркнула следующее: «И по­следнее, по порядку, но не по важности, высшее образование должно остаться общественным благом и услугой, т. е. быть доступным для всех и обслуживать самых разнообразных потребителей без дискриминации. Высшее образование должно служить обществу — экономике, но также и культуре и социальной сфере» ⁵⁸.

Ключевую роль в постановке вопроса о социальном измерении Болонского процесса сыграл состоявшийся 19–20 февраля 2003 г. в Афинах семинар «Исследование социальных аспектов Европейского пространства высшего образо­вания» Берлин Афины, Греция 19–20 февраля 2003 г. ⁵⁹ К основным социальным аспектам построения Европейского про­странства высшего образования на семинаре были отнесены: (1) социальное измерение, (2) высшее образование как об­щественное благо и (3) высшее образование в переговорах о Генеральном соглашении по торговле услугами (GATS).

В своем докладе на этом семинаре С. Нитенс подчеркивает: «Одна из основных целей высшего образования — обеспечить обще­ственное согласие и социальную справедливость. Следовательно, эта же цель должна быть главной при создании Евро­пейского пространства высшего образования. Для ее достижения необходимо обратить внимание на социальное измере­ние высшего образования, выработать и проводить соответствующую политику, а также согласовать и координировать общеевропейские действия»⁶⁰.

На семинаре предлагалось добавить в Коммюнике предстоящей встречи министров в Берлине специальный раздел, посвященный социальному измерению в Европейском пространстве высшего образования. Но, как указывалось выше, на встрече в Берлине речь шла только о «социальной составляющей» в Болонском процессе. В процессе дискус­сии также сформировалась позиция, что высшее образование следует рассматривать как комбинированное благо ⁶¹.

Тенденция к социальной переориентации Болонского процесса отчасти была связана с тем, что его инициаторы рассматривали студенчество и высшие учебные заведения как потенциальных партнеров, которых необходимо в него вовлечь. Так, в Праге (2001 г.) «министры приветствовали и подчеркнули необходимость вовлечения университетов, других высших учебных заведений и учащихся как компетентных, активных и конструктивных партнеров в учреждение и формирование Зоны европейского высшего образования» ⁶². В Берлине (2003 г.) министры одобрили участие вузов и сту­дентов в Болонском процессе, и даже признали их главную роль в развитии Европейского пространства высшего об­разования⁶³. На встрече в Бергене (2005 г.) была дана уже следующая оценка: «Мы подчеркиваем ведущую роль учрежде­ний высшего образования, их сотрудников и студентов как партнеров в Болонском процессе. Их роль в реализа­ции процесса становится еще более значимой на данном этапе, когда в значительной степени реализованы законода­тельные реформы; мы призываем продолжать их и усиливать деятельность по созданию ЕПВО» ⁶⁴.

Включение вузов и студентов в Болонский процесс придало ему новую динамику. С появлением в рамках про­цесса новой ведущей его силы сам процесс в своем диалектическом развитии перешел в противоположность. Стала уси­ливаться его социальная интенция, нивелирующая значение его экономической доминанты.

В результате возникло определенное противоречие между имплицитно базисным экономическим измерением Болонского процесса и достаточно поздно эксплицитно сформулированным его социальным измерением. Данное проти­воречие является выражением столкновения различных тенденций в развитии высшего образования Европы. Объясняя инициирование Болонского процесса, Г. А. Лукичев следующим образом описывает его природу: «Что стало причиной возникновения этого феномена? Я отмечаю прежде всего быстрый рост европейского студенческого контингента — в два с лишним раза, а в некоторых странах и в три раза. Далее: стагнация доли государственного финансирования образова­ния, которая во многих странах даже снижается. Таким образом, с одной стороны, идет более чем двукратный рост сту­денчества, с другой — стагнация финансирования. Болонский процесс является одним из хороших инструментов для ре­шения этой проблемы» ⁶⁵.

Оказывается, что, с одной стороны, государственное финансирование образования создало благоприятные ус­ловия для роста студенческого контингента, а с другой — стало одним из факторов напряженности национальных бюд­жетов. Болонский процесс призван решить проблему финансирования высшего образования из источников, альтерна­тивных национальным бюджетам. Но это порождает громадную социальную проблему ценности образования как обще­ственного блага. Очевидно, что приоритет конкурентноспособности необходимо будет ограничивать сферу бесплатного высшего образования, а при приоритете ценности образования как общественного блага сфера бесплатного высшего об­разования в результате Болонского процесса должна быть существенно расширена, прежде всего, вследствие привлече­ния контингента иностранных студентов. Так, на встрече в Берлине министры подтвердили «свою готовность и дальше развивать стипендиальные программы для студентов из третьих стран» ⁶⁶.

Речь, таким образом, идет о двух крайних исходах Болонского процесса. Во-первых, это возвращение к плат­ному образованию для всех студентов. И, во-вторых, обеспечение бесплатного высшего образования для всех, в т. ч. для студентов из Азии, Африки, Америки и Австралии. Эти крайние исходы выражают, по-видимому, наиболее глубокое противоречие Болонского процесса, его антагонистические моменты, которые пока сосуществуют в рамках системы процесса как целого. Провайдеры высшего образования и его потребители заинтересованы, как представляется, чтобы компромисс интересов был достигнут, но баланс оказался смещенным в пользу заинтересованной стороны.

К выводу о необходимости достижения такого компромисса приходят С. Райхерт и К. Таух. В своем докладе «THREND III