Учебно-методическое пособие Издательство Москва

Вид материала

Учебно-методическое пособие

Содержание 2.1. Интерактивное обучение: новые подходы Первый этап. Третий этап. Правило первое Правило второе Правило третье Правило четвертое Правило пятое. Правило шестое 2.2. Групповые модели обучения 1. Student Team Learning (STL, обучение в ко­манде). Вкратце обучение в команде (STL) сводится к трем основным принципам Индивидуальная (персональная) ответственность Равные возможности каждого ученика в достижении успеха означают 2. Другой подход в организации обучения в сотрудничестве (cooperative learning) 3. Вариант метода обучения в сотрудничестве «Учимся вместе» (Learning Together) 4. Исследовательская работа учащихся в группах Модель «Мозаика» Модель «Ко-оп, Ко-оп». Модель «Групповое исследование» ... Полное содержание

Подобный материал:

• Учебно-методическое пособие Издательство Казанского государственного технологического, 684.55kb.
• Методическое пособие по курсу "Моделирование" для студентов, обучающихся по направлению, 512.51kb.
• Пряжников Н. С. П77 Методы активизации профессионального и личностного самоопределения:, 5492.26kb.
• В. А. Жернов апитерапия учебно-методическое пособие, 443.6kb.
• Учебно-методическое пособие Москва 2003 Учебно-методическое пособие разработано коллективом, 523.99kb.
• Учебно-методическое пособие и задания для студентов дневного и заочного отделений специальности, 875.22kb.
• Учебно-методическое пособие Казань 2009 Печатается по решению заседания кафедры этнографии, 1411.77kb.
• Учебно-методическое пособие Москва, 2009 ббк-63. 3 /2/я 73 удк-930. 24 Степнова, 154.54kb.
• Учебное-методическое пособие омск 2008 Печатается по решению, 602.49kb.
• Учебно методическое пособие Рекомендовано методической комиссией факультета вычислительной, 269.62kb.

2.1. Интерактивное обучение: новые подходы⁵²


Многие основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения. Хотелось бы уточнить само понятие. Слово “интерактив” пришло к нам из английского языка и образовано от слова “interact”. “Inter” – это “взаимный”, “act” – действовать. Интерактивный – означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика.

Каковы основные характеристики “интерактива”? Следует признать, что интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках организуется индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используется творческие работы.

Что представляют собой формы интерактивного обучения? В настоящее время методистами и учителями-практиками разработано немало форм групповой работы для обучения праву. Наиболее известные из них – “большой круг”, “вертушка”, “аквариум”, “мозговой штурм”, “дебаты”. Эти формы эффективны в том случае, если на уроке обсуждается какая-либо проблема в целом, о которой у школьников имеются первоначальные представления, полученные ранее на занятиях или из житейского опыта. Кроме того, обсуждаемые темы не должны быть закрытыми или очень узкими.

При работе с учениками 6-8 классов уместнее начинать с наиболее простых форм групповой работы (“вертушка”, “большой круг”, “аквариум”). Ценное в этих формах в том, что они позволяют ребенку не только выразить свои мнение, взгляд и оценку, но и, услышав аргументы партнера по игре, подчас отказаться от своей точки зрения или существенно изменить ее. В обществоведческом образовании это особенно актуально, ибо вопросы культурологии, политики, права всегда неоднозначны и требуют от человека не только логического мышления, но и толерантности, уважения к чужому мнению.

Наиболее простая форма группового взаимодействия – “большой круг”. Работа проходит в три этапа.

Первый этап. Группа рассаживается на стульях в большом кругу. Учитель формулирует проблему.

Второй этап. В течение определенного времени (примерно 10 минут) каждый ученик индивидуально, на своем листе записывает предлагаемые меры для решения проблемы.

Третий этап. По кругу каждый ученик зачитывает свои предложения, группа молча выслушивает (не критикует) и проводит голосование по каждому пункту – включать ли его в общее решение, которое по мере разговора фиксируется на доске.
Прием “большого круга” оптимально применять в тех случаях, когда можно быстро определить пути решения вопроса или составляющие этого решения. С помощью данной формы можно, например, разрабатывать законопроекты или инструкции, локальные нормативно-правовые акты.

“Аквариум” – форма диалога, когда ребятам предлагают обсудить проблему “перед лицом общественности”. Малая группа выбирает того, кому она может доверить вести тот или иной диалог по проблеме. Иногда это могут быть несколько желающих. Все остальные ученики выступают в роли зрителей. Отсюда и название – аквариум.
Что дает этот организационный прием школьникам? Возможность увидеть своих сверстников со стороны, то есть увидеть: как они общаются; как реагируют на чужую мысль; как улаживают назревающий конфликт; как аргументируют свою мысль и так далее.

Как на практике осуществлять интерактивное общение? Заметим, что важнейшее условие для этого – личный опыт участия в тренинговых занятиях по интерактиву. Другими словами, освоение учителем активных методов и приемов обучения просто невозможно без непосредственного включения в те или иные формы. Можно прочитать горы литературы об активных методах обучения, но научиться им можно только путем личного участия в игре, мозговом штурме или дискуссии. Тем педагогам, кто решился работать в интерактивной технологии, предлагаем помнить о некоторых правилах организации интерактивного обучения на уроках обществознания.

Правило первое. В работу должны быть вовлечены в той или иной мере все участники (ученики). С этой целью полезно использовать технологии, позволяющие включить всех участников семинара в процесс обсуждения.

Правило второе. Надо позаботиться о психологической подготовке участников. Речь идет о том, что не все, пришедшие на урок, психологически готовы к непосредственному включению в те или иные формы работы. Сказывается известная закрепощенность, скованность, традиционность поведения. В этой связи полезны разминки, постоянное поощрение учеников за активное участие в работе, предоставление возможности для самореализации ученика.

Правило третье. Обучающихся в технологии интерактива не должно быть много. Количество участников и качество обучения могут оказаться в прямой зависимости. В работе не должны принимать участие более 30 человек. Только при этом условии возможна продуктивная работа в малых группах. Ведь важно, чтобы каждый был услышан, каждой группе предоставлена возможность выступить по проблеме.

Правило четвертое. Отнеситесь со вниманием к подготовке помещения для работы. Это не такой праздный вопрос, как может показаться сначала. Класс должен быть подготовлен с таким расчетом, чтобы участникам было легко пересаживаться для работы в больших и малых группах. Другими словами, для учеников должен быть создан комфорт.

Плохо, если кому-то на занятии придется сидеть, “вывернув” шею. Поэтому столы лучше поставить “елочкой”, чтобы каждый ученик сидел вполоборота к ведущему занятие и имел возможность общаться в малой группе. Хорошо, если заранее будут подготовлены материалы, необходимые для творческой работы.

Правило пятое. Отнеситесь со вниманием к вопросам процедуры и регламента. Об этом надо договориться в самом начале и постараться не нарушать его. Например, полезно договориться о том, что все участники будут проявлять терпимость к любой точке зрения, уважать право каждого на свободу слова, уважение его достоинства.

Правило шестое. Отнеситесь со вниманием к делению участников семинара на группы. Первоначально его лучше построить на основе добровольности. Затем уместно воспользоваться принципом случайного выбора.

В заключение отметим, что интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько задач. Главное – оно развивает коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей. И еще. Использование интерактива в процессе урока, как показывает практика, снимает нервную нагрузку школьников, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий.


2.2. Групповые модели обучения


До недавнего прошлого - это наименее разработанная в дидактике форма организации познавательной деятельности. Групповые (коллективные) формы обучения, или организованный диалог, появились в нашей отечественной школе еще в 1918 году. Они связаны с опытом педагога А.Г. Ривина⁵³.

Работа учащихся в парах, организуемая многими учителями, известна педагогам с древнейших времен. Преподаватель французского языка и истории, горячий сторонник теории свободного воспитания и последователь Марии Монтессори - Мак-Менн, работавший в лондонской королевской школе еще в начале XX века, в своей книге "Путь к свободной школе" (М.; СПб., 1916) описывает, с каким увлечением работали его ученики в парах, когда он на уроке истории дал всем разные темы; как они, рассказав друг другу свою тему, обменивались текстами и находили себе нового партнера для совместной работы. Это была работа в парах сменного состава.

Мак-Менн специальной методики диалога между учащимися в парах разрабатывать не стал. Он ограничился тем, что давал ученикам своего класса (их было у него 20 человек) разные темы из истории Англии, Франции, предлагал каждому ученику прочитать тему и рассказать ее своему соседу или кому-то из желающих его слушать. Если на обычных уроках ученики сидели и скучали, слушая учителя или кого-то из своих товарищей, то работа в парах сменного состава, по словам Мак-Менна, их полностью преобразила.

Здесь, вероятно, повторилось то, что было с открытием Америки. Еще до Колумба Америку посещали мореплаватели, но они так и остались неизвестными, а их открытием никто не мог воспользоваться. Открытие Мак-Менна, как и его предшественников, осталось незамеченным и непонятным. Незамеченным и непонятным долгое время оставалось и открытие А.Г. Ривина.

Красноярский ученый В.К. Дьяченко разработал теоретические и технологические осно­вы этой формы обучения, «при которой коллектив обучает каждого своего члена, и в то же время каждый член коллектива принимает активное участие в обуче­нии всех других его членов. Если все члены коллектива обучают каждого, то такая учебная работа есть коллективная. Но что значит: ВСЕ члены кол­лектива уча­ствуют в обучении? Это значит, что и каждый член группы (коллектива) вы­ступает в качестве обучающего. Поэтому сущность коллек­тивного обучения может быть сформулирована так: ВСЕ обучают каждого, и каждый обучает всех… При коллективном обучении, если оно действительно коллек­тивное, - то, что знает один, должны знать все. И с другой стороны, все, что знает коллектив, должно становиться достоянием каждого»⁵⁴.

К групповой форме организации познавательной деятельности учащихся можно отнести обучение в сотрудничестве⁵⁵.

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Идея обучения в группах относится к 20-м годам XX столетия. Но раз­работка технологии совместного обучения в малых группах нача­лась лишь в 1970-е годы. Первые описания этого метода появились в пе­чати в конце 1970-х – начале 1980-х годов в разных странах мира (Великобритания, Канада, Западная Германия, Австралия, Ни­дерланды, Япония, Израиль и др.). Но основная идеология обуче­ния в сотруд­ничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов: из университета Джона Хопкинса (Р. Сла­вин, 1986), университета Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987) и группой Эллиот Аронсона (Калифорния, 1978), а также группой Шломо Шаран из Тель-Авивского универси­тета (Израиль, 1976). Идеологии обучения в сотрудничестве в Северной Аме­рике, с одной стороны, в Израиле и Европе – с другой, несколько отлича­ются. Вместе с тем, их объединяют общие прин­ципы и подходы. В Америке обу­чение в сотрудничестве в большей мере нацелено на формирование определен­ных навыков, умений, усвоение понятий, академических знаний, предусмотрен­ных про­граммой. В Израиле и в Европе такое обучение в большей мере ассо­циируется с проектной деятельностью на уроках, с организа­цией дискуссий.

1. Student Team Learning (STL, обучение в ко­манде). Этот вариант метода обучения в сотрудничестве был разработан в Уни­вер­ситете Джона Хопкинса⁵⁶. Большинство вариантов метода обуче­ния в сотрудничестве так или иначе используют идеологию этого варианта.

STL уделяет особое внимание «групповым целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной ра­боты каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с дру­гими членами этой группы при работе над темой (проблемой), вопросом, под­лежащими изучению.

Таким образом, задача каждого уче­ника состоит не только в том, чтобы сде­лать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый участник ко­манды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные на­выки и при этом чтобы вся команда знала, чего достиг каж­дый ученик.

Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее чле­ном, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, а также в совместном решении поставленной перед груп­пой проблемы.

Вкратце обучение в команде (STL) сводится к трем основным принципам:

а) «Награду» (team rewards) команда/группа получает одну на всех в виде балльной оценки/отметки, какого-то поощрения, сертифи­ката, значка отличия, похвалы или других видов оценки совместной деятельно­сти. Для этого необходимо выполнить пред­ложенное для всей группы одно зада­ние. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют раз­ную «планку» и разное время на ее достижение.

б) Индивидуальная (персональная) ответственность (individ­ual accountability) каждого ученика означает, что успех или не­успех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стиму­лирует всех членов команды следить за деятельностью друг друга и всей коман­дой приходить на помощь своему товарищу в усвоении и понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя готовым к любому виду тестиро­вания, кон­трольной провер­ке, которые могут быть предложены учителем лю­бому уче­нику отдельно, вне группы.

в) Равные возможности каждого ученика в достижении успеха означают, что каждый учащийся приносит своей группе очки, ко­торые он зарабатывает пу­тем улучшения своих собственных преды­дущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собствен­ными, ранее достигнутыми результатами. Это дает равные возмож­ности продвинутым, средним и отстающим ученикам в получении очков для своей ко­манды. Стараясь улучшить результаты предыдущего опроса, теста, зачета, экзамена, и средний, и слабый ученики могут принести своей команде равное количество баллов, что позволяет им чувствовать себя полноценными членами команды и стиму­лирует желание поднимать свою персональную «планку».

1.1. Организация обучения в сотрудничестве в малых группах (STAD, Р. Славин, 1986) предусматривает группу учащихся, состоя­щую из четырех человек (мальчи­ков и девочек разного уровня обученности). Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить, постараться разобраться, по­нять все детали. Говоря языком психологии, организуется работа по формиро­ванию ориентировочной основы действий (но для каж­дого ученика). Группам да­ются определенные задания, необходимые опоры. Задание делается либо по частям (каждый ученик занят сво­ей частью), либо по «вертушке» (каждое последующее за­дание вы­полняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение любого задания объяс­няется вслух учеником и контролируется всей группой.

После завершения заданий всеми группами учитель на каждом уроке органи­зует либо общее обсуждение работы над этим зада­нием разными группами (если задание было одинаковое для всех групп, например упражнение или задача, се­рия задач), либо рас­смотрение заданий каждой группой, если задания были раз­ные.

Когда учитель убеждается, что материал усвоен всеми учащими­ся, он дает тест на проверку понимания и усвоения нового мате­риала. Над заданиями теста уча­щиеся трудятся индивидуально, вне группы. При этом учитель, конечно, диффе­ренцирует сложность заданий для сильных и слабых учеников. Оценки за инди­видуальную работу (тест) суммируются в группе, и объявляется общая оценка. Таким образом, соревнуются не сильные со слабыми, а каждый, стараясь вы­полнить свои задания, как бы соревнуется сам с собой, т.е. со своим ранее дос­тигнутым результатом. И силь­ный, и слабый ученики, таким образом, могут принести группе одинаковые оценки или баллы. Такой метод может быть исполь­зо­ван на занятиях по разным предметам, начиная от математики и кончая язы­ковыми дисциплинами, в начальных и старших клас­сах. Это — чрезвычайно эф­фективная работа для усвоения нового материала каждым учеником.

1.2. Разновидностью такой организации групповой деятельно­сти является ко­мандно-игровая деятельность. Учитель так же, как и в предыдущем случае, объ­ясняет новый материал, организует групповую работу для формирования ори­ентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю сорев­новательные турниры между командами. Для этого организуются «турнир­ные столы» по три ученика за каждым столом, равные по уровню обученности (слабые — со слабыми, сильные — с силь­ными). Это особенно рекомендуется для уроков математики, есте­ственно-научных дисциплин. Задания даются опять же дифферен­цированные по сложности. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковое количество баллов независимо от «план­ки» стола. Это означает, что слабые ученики, соревнуясь с равны­ми им по силам учениками, имеют оди­наковые шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее коли­чество баллов, объявляется победителем турнира с соответствую­щим награждением.

2. Другой подход в организации обучения в сотрудничестве (cooperative learning) был разработан проф. Эллиотом Аронсонсом в 1978 году и назван Jig­saw (в дословном переводе с английского - ажурная пила, машинная но­жовка). В педагогической практике такой подход именуется сокращенно «Пила». Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над учеб­ным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Например, в теме «Биография выдающегося писателя или деяте­ля» можно выделить ранние годы жизни, первые достижения, сред­ние и поздние годы жизни, влияние на историю. Каждый член группы находит материал по своей части. Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем они воз­вращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Поскольку единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом узнать всю биографию данного человека — это внимательно слушать партнеров по команде и делать записи в тетрадях, ника­ких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся кров­но заинтересованы в том, чтобы их товарищи добросовестно выполни­ли свою за­дачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме.

В 1986 году Р.Славин разработал модификацию этого метода «Пила-2» (Jigsaw-2), который предусматривал работу учащихся группами в 4-5 чело­век. Вместо того, что­бы каждый член группы получал отдельную часть общей работы, вся команда работает над одним и тем же материалом (например, чи­тает всю биографию). Но при этом каждый член группы полу­чает тему, кото­рую разрабатывает особенно тщательно и стано­вится в ней экспертом. Про­водятся встречи экспертов из разных групп. В конце цикла все учащиеся про­ходят индивидуальный кон­трольный срез, который и оценивается. Результаты учащихся суммируются. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы бал­лов, награждается.

3. Вариант метода обучения в сотрудничестве «Учимся вместе» (Learning Together) разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (Дэвид Джонсон, Роджерс Джонсон). Класс разбивает­ся на разнородные (по уровню обученности) группы в 3—5 чело­век. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Основные принципы – награды всей команде, индивидуальный подход, равные воз­можности – работают и здесь.

Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каж­дого из них в выполнении общего задания (у каждого, таким образом, своя часть, свое подзадание): отслеживания правильности выполнения заданий партнерами, мониторинга активности каж­дого члена группы в решении общей задачи, а также культуры общения внутри группы. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую - достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с дру­гой, социальную или, скорее, социально-психологическую - осу­ществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. И то и другое одинаково значимо. Учитель также обяза­тельно контролирует не только успешность выполнения академи­ческого задания группами учащихся, но и характер их общения между собой, способ оказания необходимой помощи друг другу.

4. Исследовательская работа учащихся в группах также являет­ся разновидностью метода обучения в сотрудничестве (Шломо Шаран, университет Тель-Авива, 1976). В этом варианте акцент дела­ется на самостоятельную деятельность. Учащиеся работают либо индивидуально, либо в группах до 6 человек. Они выбирают подтему общей темы, которая намечена для изучения всем классом. Затем в малых группах эта подтема разбивается на индивидуаль­ные задания для отдельного ученика. Каждый, таким образом, дол­жен внести свою лепту в общую задачу. Дискуссии, обсуждения в группах дают возможность ознакомиться с работой любого учени­ка. На основе заданий, выполненных каждым учеником, совмест­но составляется единый доклад, который и подлежит презента­ции на уроке перед всем классом.

При организации групповых дискуссий, в процессе работы над проектами, познавательная деятельность по технологии обучения в сотрудничестве становится как бы исходной, элементарной час­тицей самостоятельной коллективной деятельности учащихся в клас­се. А достигнутые успехи, с одной стороны, влияют на результат групповой и коллективной работы, а с другой - вбирают в себя итоги работы других членов группы, всего коллектива, так как каж­дый учащийся пользуется тем, что получено как при самостоятель­ной групповой работе, так и при коллективной, но уже на следую­щем витке - при обобщении результатов, их обсуждении и приня­тии общего решения, либо при выполнении следующего нового задания (проекта, проблемы), когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы.

Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам, - общность цели и задач, индивидуальная ответственность и рав­ные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревно­вание лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответ­ственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь чле­нов команды друг другу. Равные возможности предполагают, что любой ученик должен совершенствовать свои собственные дости­жения. Это значит также, что каждый ученик учится в силу соб­ственных возможностей, способностей и потому имеет шанс оце­ниваться наравне с другими. Если и продвинутый, и слабый уче­ник затрачивает максимум усилий - каждый для достижения сво­его уровня, то будет справедливо, если их усилия (в группе) будут оценены одинаково: ведь и один, и другой сделал, что мог. Психологи, изучающие данный подход к обучению, давно заметили, что когда оцениваются усилия, которые затрачивают ученики в группе для достижения общего результата, то мотивация у всех гораздо выше, чем в традиционных классах.

Как видно из описания, разница между предложенными ва­риантами не столь существенна. Главное, что основные принципы – одно задание на группу, одно поощрение на группу, распределение ро­лей – соблюдаются во всех случаях.

В частности, не только изра­ильский (и соответственно, европейский), но и американский варианты этого метода позволяют самым эффективным образом подготовить учащихся к работе над проектом. В дальнейшем мы более подробно остановимся на этом факте. Но здесь хотелось бы обратить внимание читателя на эту дидактическую функцию дан­ного метода, различные его варианты. При работе над проектом необходимо хорошее знание материала всеми учащимися иссле­довательской, проектной группы. Обучение в сотрудничестве по американскому варианту направлено на достижение именно этой цели. В ходе выполнения проекта приходится систематически вес­ти дискуссии, обсуждать различные варианты решения пробле­мы, выстраивать логику исследования.

Деятельность в малых груп­пах по методу сотрудничества по израильскому и европейскому вариантам дает возможность подготовить учащихся именно в этом направлении, сформировать необходимые интеллектуальные и коммуникативные умения. Поэтому, по мнению Е.С. Палат, изучая целесообразность применения данного метода в практике отечественной школы, мы пришли к выводу, что совокупность технологий сотрудничества в различных вариантах отражает задачи личностно ориентированного подхода на этапе усвоения знаний, формирования интел­лектуальных умений, необходимых и достаточных для дальней­шей самостоятельной исследовательской и творческой работы в проектах.

В США издается много учебно-методической литературы, посвященной групповым методам обучения школьников. Однако некоторые авторы (например, Дж. Хассард в своей книге “Научные опыты: Кооперированное учение и преподавание науки”) предлагают различать понятия “групповое обучение” и “кооперированное обучение”. Современные модели кооперированного обучения удачно сочетают индивидуальную, групповую и фронтальную формы учебной работы школьников. Они предлагают как смешанный, так и дифференцированный подход к созданию групп в зависимости от уровня их учебной и внеучебной подготовки, интереса к предмету, темпа учебной работы, характера межличностных отношений и т.д.

Междисциплинарный подход - это другая характерная черта новых моделей. Учащиеся должны уметь соотносить естественные науки с социальными проблемами, с математикой и гуманитарными науками, с искусством. Роль учителя в этих моделях - интегрировать знания и ценностные ориентации обучения, а не выступать простым передатчиком информации. Новые модели дают иную точку зрения на естественные науки и их преподавание. Приоритет отдается самоусовершенствованию учащихся, умение познавать и исследовать природу стимулирует самостоятельность и самонаправленность. Ведущая роль отводится внутреннему восприятию, личному опыту, в методиках делается акцент на наблюдения, регулярное ведение лабораторного журнала. Приветствуются виды занятий, требующие активной работы правого полушария головного мозга. Формируется личностное отношение к объектам изучения. При изложении материала используется сочетание экспериментов с теоретическими занятиями, предпочтение отдается явлениям повседневной жизни, а также тем, которые вызывают интерес у детей. Ученик - исследователь и активный участник обучения.

Условно кооперативные модели учения можно разделить на:

1) концептуально ориентированные, направленные на современное решение учебных проблем, облегчающие процесс “мозгового штурма”, обмена мнениями, структурирования деятельности и т.д.;

2) ориентированные на воспроизведение готового материала, стимулирующие учащихся к оказанию помощи друг другу в процессе понимания, повторения или осознания материала, предложенного учителем.

Среди моделей обучения, предложенных американскими педагогами и представляющих интерес при организации профильного обучения, назовем следующие⁵⁷.

Модель «Мозаика» - это такая модель обучения через сотрудничество, в которой каждый из членов команды становится экспертом по определенной части темы, изучаемой в данный момент, и обучает остальных членов команды. Тем самым он принимает на себя ответственность за освоение материала. Учащиеся распределяются по экспертным группам. Цель работы экспертных групп - освоить данную подтему и приготовить краткое сообщение для последующего обучения остальных. «Мозаика» может быть творчески видоизменена в соответствии с вашими требованиями.

Модель «Ко-оп, Ко-оп». Сначала организуется общеклассная дискуссия, в центре которой находятся интересы учащегося, т.е. чтобы учащиеся могли определить то, что бы им хотелось изучить в рамках заданной темы. Обычно эта дискуссия проводится в форме «мозговой атаки» с записью идей, с помощью цветных фломастеров и листа ватмана. Затем комплектуются команды на добровольной основе, которые будут решать возникшие в ходе дискуссии проблемы. Каждая команда должна презентовать решение своей проблемы всему классу, найдя оригинальный способ презентации. Эффективный способ оценки - дать возможность классу оценить работу групп.

Модель «Групповое исследование», разработанная Ш. Шаран и коллегами в 1976 г., - одна из наиболее сложных. Она предусматривает более демократические формы участия школьников в работе группы, а также внутригрупповое распределение ролей. Модель предполагает выполнение заданий исследовательского характера. Каждая мини-группа выбирает подтему исследования исходя из общей темы, решает, как она будет осваивать новый материал, какие выдвигать гипотезы, какими средствами проверять их. Учитель вместе с учащимися планирует определение цели, задач, методов исследования. Оцениваться может индивидуальная работа учащихся, работа группы в целом (индивидуальная и групповая рефлексия) или то и другое вместе.

Модель «Познание через ощущение и переживание». Материал учебных блоков построен таким образом, что ставит ученика центром этой учебной модели и способствует проведению им научных исследований. Выбираются такие темы, которые стирают общепринятые разграничения между различными школьными предметами естественно-научного цикла и позволяют сосредоточиться, скорее, на явлениях природы, примерах из повседневной жизни. Занятия строятся таким образом, чтобы научить учащихся решать возникающие проблемы и ближе познакомить их с миром реальной науки. Эта модель подчеркивает междисциплинарную суть научного познания. В результате у учащихся развивается критическое мышление и вырабатывается умение решать поставленные задачи в рамках учебных команд.

Остановимся теперь на методах немецких ученых.

Модель обучения мыслительным умениям Кеннета Чуска предлагает четыре условия, необходимых для того, чтобы возникло мышление и его результаты были продуктивными:

1. наличие предмета для размышления;
   
2. наличие материала, над которым можно думать;
   
3. определение способов мышления;
   
4. постановка цели мыслительной деятельности.
   

Автор предлагает также несколько способов оценки уровня мыслительных умений учащихся. К ним относятся стандартизированные фирменные тесты Torrance (для изменения креативности), Watson (критическое мышление), проверочные листы и оценки, разработанные учителями в соответствии с определенными критериями и уровнями.

Метод обучения «познание зигзагом», предложенный профессором Гамбургского университета Герхардом Шефером. Речь идет об ассоциативной форме познания периферийных явлений справа и слева от основной целевой линии в ожидании того, что эти "хаотические" элементы в конце концов соединятся в полную смысла картину, которая запечатлевается в памяти гораздо лучше, чем одноразмерная цепь рассуждений, преподносимых при обычном «прямом» обучении. Г. Шефер доказывает, что первичной при образовании понятий является чисто ассоциативная связь событий и логические связи только вторичны как особый процесс деятельности мозга. Ассоциативная оболочка представляет собой «сырье» для понятия. «Тот, кто отбрасывает ассоциации, обедняет само понятие, лишая его основной субстанции, делая его пустым и формальным. Поэтому научные понятия часто воспринимаются в их голом двуличии как «абстрактный скелет», поскольку такие научные понятия далеки от личности и непригодны для повседневности. Совершенно очевидно, что сама «начинка» понятия заключена в обилии и пестроте ассоциаций»⁵⁸.

Описывая свой метод, Шефер обращает внимание на то, что этот метод особенно подходит для развития способности нести нагрузку жизненного понятия: куда бы мы ни посмотрели «зигзагом» на живую природу, мы всегда видим саму жизнь и познаем ее закономерности. Дело при этом заключается не в направлении (объект), а в открытости, с которой мы вообще способны смотреть.

Развивают целостный подход к образованию как открытому, творческому процессу также работы группы немецких исследователей под руководством Зигфрида Грайфа. В основу этого метода положено обучение самоорганизации. Каждый участник сам выбирает для себя задачу или проект, партнеров по обучению или решает, будет ли он работать один. Основным принципом является понимание человека как центрального субъекта, инициирующего и организующего свой собственный процесс образования.

Придается большое значение представлению результатов совместной работы. Вопреки всем традиционным законам обучения никогда не делается каких-либо обобщений. Некоторые вопросы остаются нерешенными; проблемы, поднятые в группе, остаются в состоянии обсуждения и продвижения. Завершенности нет даже в оценках, которые предлагают сами обучающиеся.

Такая ситуация совместного творческого освоения мира позволяет реализовать «оптимальные» образовательные траектории для каждого участника. При таком обучении чувства и знания сливаются в одно целостное переживание, которое происходит во взаимодействии с другими людьми, за счет реконструкции ранее имеющегося опыта⁵⁹. Очевидно, что налаживание и развитие уровня коммуникации и саморефлексии, целеполагание, осознание и порождение индивидуальных целей, социальная значимость являются составляющими предложенного метода образования.


2.3. Методы активного обучения


Методы активного обучения (МАО) - эффективный способ формирования стойкого познавательного интереса, интеллектуальной активности, творческой самостоятельности. Задача нового содержания образования в профильной школе состоит в реализации идеи плюрализма мышления, права на социальный выбор, вариантности мышления, его антидогматичности, толерантности к чужому мнению, интересу к многообразию культур, озабоченности глобальными проблемами человечества. И одним из решающих условий достижения цели является развитие рефлексивных умений учащихся. Одним из путей достижения этой цели является внедрение в образовательно-развивающий процесс творческо-поисковых методов активного обучения.

Под методом активного обучения понимается совокупность органически увязанных и взаимодействующих способов организации учебной работы, обеспечивающих достижение наиболее высокого уровня учебно-познавательной деятельности в обучении по сравнению с существующими традиционными способами.

При классификации МАО необходимо учитывать имеющиеся особенности педагогической, психологической и всей учебно-познавательной дидактической деятельности, присущей учебному процессу. В настоящее время МАО базируются на двух основных признаках: наличие модели процесса труда (деятельности) и наличии ролей.

На основании вышеуказанных признаков и факторов в методических рекомендациях Московского государственного педагогического института разработана классификация методов активного обучения⁶⁰, которые в обобщенном виде представлены в таблице 8.


Таблица 8 – Методы активного обучения

Неимитационные методы	Имитационные методы (характеризуются имитацией данного процесса или деятельности)
	неигровые	игровые
1. Проблемная лекция	1. Ситуационные решения	1. Многовариантный выбор оптимального решения
2. Круглый стол	2. Решение отдельных задач	2. “Мозговая атака”
3. Лекция-конференция	3. Публичная защита	3. Деловые игры
4. Лекция обзорная	4. Подведение итогов и оценка преподавателем занятий	4. Разыгрывание ролей
5. Коллоквиум	5. Обсуждение разработанных вариантов	5. Игровое проектирование индивидуального процесса
6. Тематическая дискуссия	6. Проведение семинара	6. Организационно-деятельностные игры и др.
7. Программированное обучение	7. Индивидуальный тренажер и др.
8. Групповая консультация
9. Олимпиада и др.

Активное обучение подразделяется на неимитационные и имитационные виды занятий. Имитационные виды занятий характеризуются имитацией данного учебного процесса или деятельности. Неимитационные - это традиционные виды занятий: лекции, коллоквиумы, лабораторные работы и др. Имитационные - это занятия более эффективного направления, характеризующиеся новым типом, - неигровые и игровые. В неимитационных занятиях отсутствуют имитационные модели изучаемого процесса или деятельности. В данном случае активизация обучения реализуется в результате логических прямых и обратных связей между обучающим и обучающимися.

В настоящем классификаторе имитационные неигровые занятия характеризуются анализом конкретных ситуаций, имитационными упражнениями, индивидуальным тренажером; имитационные игровые занятия - деловыми играми, разыгрыванием ролей, игровым проектированием, “мозговой атакой” и др. При этом необходимо отметить, что деловая игра как способ игровой имитации должна быть одним обобщенным понятием, поскольку все остальные представляют собой разные виды деловой игры.


Характеристика основных активных методов обучения


Проблемные ситуации и пути их создания на уроке

В качестве одной из главных психических реальностей при исследовании творческих процессов мышления была открыта проблемная ситуация, которая, как отмечают психологи, является начальным моментом мышления, источником творческого мышления.

Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний. Вот почему в современных исследованиях проблемного обучения проблемная ситуация рассматривается как центральное звено проблемного обучения.

В качестве одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации (то есть новое усваиваемое отношение, способ или условие действия). Уже сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов.

Психологи установили, что ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие.

В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются интеллектуальные возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не способствуют возникновению проблемной ситуации. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знании было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания.

Итак, проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия⁶¹.

Классификации проблемных ситуаций

Имеется уже свыше 20 классификаций проблемных ситуаций. Остановимся на классификации, предложенной Т.В. Кудрявцевым⁶². В основу выделения типов проблемных ситуаций он положил принцип несоответствия или противоречия в структуре имеющихся у учащихся знаний, умений, навыков.

Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает:

1) между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач;

2) между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня;

3) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими,
практическими.

Эти типы проблемных ситуаций получили наибольшее распространение в практике обучения.

Большинство исследователей в качестве основания для классификации используют различные способы создания проблемных ситуаций, что, безусловно, представляет для учителя большой интерес.

Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М.И. Махмутова, который намечает несколько способов создания проблемных ситуаций, на­пример:

1) при столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

2) при организации практической работы учащихся;

3) при побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об этих явлениях;

4) при формулировании гипотез;

5) при побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

6) при побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

7) при исследовательских заданиях.

Пути и способы создания проблемных ситуаций на уроке⁶³

1. Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта.

Например, на уроке физики в восьмом классе изучение темы «Третий закон Ньютона» учитель начал так: «Два мальчика тянут канат с разных концов. Один из них значительно старше и сильнее, чем второй. Кто из мальчиков и почему перетянет канат?» Как правило, учащиеся говорят, что старший мальчик перетянет канат, потому что он сильнее и прикладывает к канату большую силу, чем младший. Учитель предлагает проверить это предположение и демонстрирует опыт с помощью двух динамометров, к которым прилагаются силы противоположных направлений. Динамометры показывают равные величины сил, что очень удивляет учащихся, ибо возникает острое противоречие между их предположением и результатом опыта. На основании анализа возникшей проблемной ситуации формулируется проблема: «Почему же силы, с которыми действуют друг на друга два взаимодействующих тела, оказываются одинаковыми, несмотря на разные массы тел?»

Решение этой проблемы учащимися под руководством учителя приведет их к усвоению нового обобщенного знания - третьего закона Ньютона, с помощью которого они сумеют понять и объяснить не только то противоречие, которое возникло в начале урока при постановке опыта, но и множество им подобных.

2. Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно с помощью практических заданий, в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это поз­воляет вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их на решение проблемы. В качестве примера приведем урок географии на тему «Ледяная зона. Зона тундры» в седьмом классе. Урок начинается с повторения вопроса о закономерности расположения природных зон на земном шаре (в широтном направлении по тепловым поясам). Затем учащимся предлагается выполнить следующее задание: не глядя на карту природных зон, подумать, где должна проходить южная граница тундры, в каком поясе, и нанести простым карандашом на контурную карту предполагаемую южную границу тундры на территории России. Из курса географии шестого класса у учащихся уже сложилось представление о тундре как о холодной зоне. Поэтому, несмотря на то, что они уже рассматривали карты природных зон России, школьники проводят границу тундры по Полярному кругу и, таким образом, на Кольском полуострове и в Восточной Сибири они проводят ее значительно южнее, а в самой восточной части нашей страны, на Чукотском полуострове, намного севернее, чем она проходит в действительности. Бегло просмотрев результаты работы школьников, учитель дает им задание сравнить предполагаемую границу тундры, которую они отметили на своих контурных картах, с действительной границей, обозначенной на карте природных зон России. Затем им предлагается точно нанести на контурную карту действительную границу зоны тундры, проследив при этом, какие ошибки были до­пущены при проведении предполагаемой границы.

Выполнение этого задания вызывает недоумение учащихся. Они удивлены, что предполагаемая граница совершенно не соответствует действительной. Почему? Возникает проблемная ситуация. Проблемный вопрос формулируется следующим об­разом: «Почему зона тундры на территории России постепенно расширяется к востоку, выходя далеко за пределы холодного пояса, и отклоняется к югу вплоть до 60-й параллели, в то время как в европейской части нашей страны на этой широте находятся смешанные и широколиственные леса?» Этим вопросом учитель мобилизует семиклассников на самостоятельный поиск причин явлений и на установление взаимосвязей и взаимозависимостей между отдельными элементами природы внутри зоны, обучая их при этом приемам наложения карт.

В школьной практике широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при несоответствии известного и требуемого способов действия. Учащиеся сталкиваются с противоречием в том случае, когда их побуждают выполнять новые задачи, новые действия старыми способами. Поняв несостоятельность этих попыток, они убеждаются в необходимости овладения новыми способами действия.

3. Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных.

Урок анатомии в восьмом классе, посвященный выяснению строения и функции эритроцитов, учитель начинает с сообщения противоречивых фактов. Основу жизни организма составляет обмен веществ. Всем клеткам организма нужны питательные вещества и кислород. Кислород поступает через органы дыхания в кровь, а потом к каждой клетке. Потребность организма в кислороде не всегда одинакова. Например, когда человек сидит, он потребляет в час 10 - 12 л кислорода, а во время усиленной работы (поднятие тяжестей, бег и т.д.) - 60 и даже 100 л. Известно, что в 5 л воды может раствориться 100 куб. см кислорода (десятая часть литра). В нашем организме 5 л крови. В состав кровяной плазмы входит 90% воды. Стало быть, в таком объеме крови может раствориться примерно 100 куб. см кислорода.

Итак, налицо явное противоречие: минимальное потребление кислорода в 100 раз больше того количества, которое содержится в крови. Оно возникло у учащихся в силу неполноты, ограниченности их знаний (им известно лишь, как растворяется кислород в воде). Естественно возникает вопрос: каким же образом организм обеспечивается столь большим количеством кислорода? Возникшая проблема решается на уроке путем рассматривания под микроскопом мазка крови человека, сопоставления (по диаграмме) сравнительной поверхности эритроцитов у горной козы, человека и лягушки, соотношения поверхности эритроцита и его объема, выяснения способности гемоглобина легко соединяться с кислородом и отдавать его (демонстрация превращения в пробирке венозной крови в артериальную при встряхивании на воздухе). Так в ходе решения проблемы учащиеся приобретают новые знания и снимается возникшее противоречие.

4. Проблемные ситуации возникают и при столкновении противоречивых мнений великих людей, ученых, писателей.

Например, на уроке биологии в девятом классе при изучении темы «Происхождение жизни на Земле» можно познакомить учащихся с различными точками зрения ученых по этому вопросу.

Эффективно создание проблемных ситуаций такого рода на уроках истории. Например, в седьмом классе при определении значения опричнины можно предложить учащимся сравнить точки зрения на опричнину русских историков Н.М. Карамзина, Н.С. Арцыбашева и советских историков В.Н. Шевякова, А.А. Зимина.

Однако не всякое задание на сравнение и сопоставление способствует возникновению проблемной ситуации. Многие из них остаются на уровне обычных логических заданий. Для того чтобы возникла проблемная ситуация, необходимо выделить противоречие в сопоставляемых документах, явлениях.

5. Учет типичных ошибок учащихся, одностороннего подхода к явлениям эффективен при создании проблемных ситуаций по любому предмету. Так, известно, что школьники часто допускают ошибки, принимая за плоды клубень картофеля, луковицу, кочан капусты лишь на том основании, что их едят. Учитывая это, педагог при изучении на уроке ботаники в пятом классе темы «Клубень и корневище» создает проблемную ситуацию. Изучение нового материала начинается с рассмотрения заранее положенных на учительский стол плодов огурца и помидора, а также клубня картофеля, луковицы, кочана капусты. Учащимся предлагается выделить, что относится к плодам. Многие относят к плодам все объекты, лежащие на столе. Тогда учитель предлагает вспомнить существенные признаки плода: он обра­зуется из завязи на месте цветка, в плоде имеются семена. Из наблюдений дети знают, что луковица и клубень не образуются из цветка. Разрезав все овощи, уча­щиеся обнаруживают семена лишь у помидора и огурца. Так пятиклассники сами приходят к выводу, что клубень картофеля, луковица и кочан капусты — не плоды. Естественно возникает вопрос, что же это такое.

Чтобы получить ответ на поставленный вопрос, учитель организует самостоятельную поисковую (исследовательскую) деятельность учащихся. Им предлагается провести небольшое исследование по такому плану:

1) рассмотреть снаружи клубень картофеля и ветку тополя;

2) найти на этих объектах почки и сравнить их расположение;

3) сделать тонкий срез клубня картофеля, рассмотреть под лупой и определить (при помощи капли раствора йода) содержащееся в нем органическое вещество (крахмал);

4) рассматривая под лупой поперечные разрез клубня и ветки тополя, сравнить их и выявить, что между ними общего.

В процессе самостоятельной работы учащиеся убеждаются, что клубень картофеля имеет сходство с побегом тополя, и делают вывод, что клубень — это побег. Учитель подводит учащихся к обобщающему выводу: клубень и корневище — видоизмененные побеги, растущие в почве.

Таким образом, проблемные ситуации, созданные с учетом типичных ошибок учащихся, не только делают знания более осмысленными и прочными, но и помога­ют школьникам преодолеть закрепившиеся неправильные представления, учат мыслить, делать выводы, обобщения.

6. При побуждении учащихся к выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений также можно создавать проблемные ситуации. Противоречие возникает в данном случае вследствие столкновения различных мнений школьников, а также выдвинутых предположений и результатов их опытной проверки, гипотез и новых фактов, следствий из гипотезы и проверочных экспе­риментов.

При изучении в восьмом классе темы «Периодический закон Д.И. Менделеева» учитель задает классу вопрос: «Какой признак, ребята, по вашему мнению, может быть положен в основу классификации химических элементов?» Учащиеся высказывают различные предположения, называют и валентность, и атомный вес. При проверке этих гипотез первая сразу опровергается, а вторая подтверждается. Тогда учитель предлагает выписать в ряд 18 элементов, следующих за аргоном, проследить за возрастанием их атомных весов и установить, соблюдается ли закономерность возрастания атомных весов в этом ряду. Выполняя задание, учащиеся встречаются с отклонениями от установленной ими закономерности. Возникшее противоречие побуждает к поиску. Выдвигаются новые гипотезы, среди которых есть и такая: постоянным признаком является порядковый номер элемента, который может быть взят за основу классификации. Актуализируя соответствующие знания по физике, учитель подводит учащихся к выводу: порядковый номер - заряд атома. Он и берется за основу периодической классификации.

7. Для активизации мыслительной деятельности учащихся исключительное значение имеют проблемные ситуации, созданные в результате столкновения противоречивых мнений самих школьников.

При изучении обществоведения тоже широко применяются задания, побуждающие учащихся высказывать свое мнение. Так, изучение темы «Обязанности советского гражданина» учитель может начать с постановки перед учениками практической задачи: «Человек нарушил закон (например, совершил самовольную порубку леса). Привлеченный к уголовной ответственности, он пояснил, что нарушил закон без всякого злого умысла, просто не знал о существовании этого закона. Будет ли подсудимый оправдан, если суд убедится, что он действительно не знал о существовании соответствующего закона?» Учащиеся, как правило, высказывают различные предположения.

Игровые технологии

В отечественной педагогике и психологии проблему игровой де­ятельности разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Ру­бинштейн, Д.Б. Эльконин, в зарубежной – 3. Фрейд, Ж. Пиаже и другие. В их трудах исследована и обоснована роль игры в онтоге­незе личности, в развитии основных психических функций, в са­моуправлении и саморегулировании личности, наконец, в процес­сах социализации — усвоении и использовании человеком обще­ственного опыта⁶⁴.

По мнению В.С. Шмакова, педагогическая игра – вид деятельности, характеризующийся четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, учебно-познавательной направленностью⁶⁵.