Учебно-методическое пособие Издательство Москва
| Вид материала | Учебно-методическое пособие |
- Учебно-методическое пособие Издательство Казанского государственного технологического, 684.55kb.
- Методическое пособие по курсу "Моделирование" для студентов, обучающихся по направлению, 512.51kb.
- Пряжников Н. С. П77 Методы активизации профессионального и личностного самоопределения:, 5492.26kb.
- В. А. Жернов апитерапия учебно-методическое пособие, 443.6kb.
- Учебно-методическое пособие Москва 2003 Учебно-методическое пособие разработано коллективом, 523.99kb.
- Учебно-методическое пособие и задания для студентов дневного и заочного отделений специальности, 875.22kb.
- Учебно-методическое пособие Казань 2009 Печатается по решению заседания кафедры этнографии, 1411.77kb.
- Учебно-методическое пособие Москва, 2009 ббк-63. 3 /2/я 73 удк-930. 24 Степнова, 154.54kb.
- Учебное-методическое пособие омск 2008 Печатается по решению, 602.49kb.
- Учебно методическое пособие Рекомендовано методической комиссией факультета вычислительной, 269.62kb.
1.3. Организация и управление педагогическим процессом
Чтобы педагогический процесс в профильной школе «заработал», «пришел в движение», необходим такой компонент, как управление. Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели. Педагогическое управление есть воздействие, оказываемое для достижения поставленных целей.
Процесс управления состоит из следующих компонентов:
Постановка цели → Информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся) → Формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся → Проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм) → Реализация проекта → Контроль за ходом выполнения → Корректировка → Подведение итогов.
Процесс обучения как педагогическая система включает следующие компоненты27 (табл. 2):
Таблица 2 – Компоненты процесса обучения
| | Цели | |
| Деятельность учителя (преподавание) | средства принципы содержание методы формы способы контроля способы коррекции | Деятельность учащегося (учение) |
| | Результат | |
Мы рассмотрели педагогическую структуру процесса обучения.
В психологической структуре процесса обучения выделяют три подструктуры:
1) познавательные процессы (процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации);
2) мотивация учения (проявление учащимися интереса, склонностей, мотивация учения, динамика эмоционального настроя);
3) напряжение (подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности и утомления).
В процессе обучения, как и во всякой человеческой деятельности, выделяются следующие структурные элементы:
- целевой;
- потребностно-мотивационный;
- содержательный;
- операционно-деятельностный;
- эмоционально-волевой;
- контрольно-регулировочный;
- оценочно-результативный.
Рассматривая процесс обучения как систему, необходимо особое внимание обратить на цели этого процесса. Как мы заметили, время, когда процесс обучения формировал только знания, умения и навыки (ЗУНы), прошло. Сегодня процесс должен ориентироваться на создание условий для самореализации личности.
Цели профильного обучения (как и цели образования) имеют два аспекта: предметный и личностный. Когда обучение рассматривается с предметной (объективной) стороны, говорят о предметном аспекте целей обучения. Предметный аспект - это овладение обучающимися основами научных знаний, общая подготовка к практической деятельности и формирование научных убеждений.
Обучение, рассматриваемое с личностной (субъективной) стороны, включает цели, которые находятся в неразрывной связи с реализацией рассмотренных выше предметных целей. Личностный аспект - это развитие умения мыслить (овладение такими мыслительными операциями, как классификация, синтез, сравнение и т.п.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание, двигательная сфера. Кроме того, здесь должно происходить формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.
Двойственный характер целей процесса обучения вызван самой структурой личности. Возьмем пример из учебника «Общая психология», под редакцией А.В. Петровского (М., 1986. - С. 201-202), где выделены основные компоненты, составляющие структуру личности: индивидуально-типологические особенности, психические процессы, опыт и направленность (табл. 3).
Таблица 3 – Компоненты структуры личности
| Индивидуально-типологические особенности | Психические процессы | Опыт | Направленность |
| Темперамент Характер Способности Задатки | Память Воля Чувства Эмоции Мышление | Знания Умения Навыки | Потребности Интересы Мотивы Ценности Убеждения |
Эти компоненты имеют как биологический, так и социальный характер.
Индивидуально-типологические особенности в основном имеют природу биологическую, наследственную (хотя способности могут в какой-то мере формироваться и в соответствии с определенными социальными условиями).
Психологические процессы также в большей степени носят природный характер, хотя уровень их развития во многом определяется социальными условиями, которые могут способствовать их развитию.
Опыт в основном приобретается, но частично умения и навыки, уровень их развития могут зависеть и от каких-то биологических начал. Примером может служить овладение профессиональной деятельностью в семье, если в течение нескольких поколений молодые ее члены овладевают профессией своих предков.
Что касается направленности, то ее компоненты практически полностью определяются социальными условиями жизни. Таким образом, если провести условную диагональную линию в схеме структуры личности, то все, что находится «над линией», имеет характер природный, наследственный, а все, что «под линией», - зависит от социальных условий, т.е. формируется.
Из таблицы видно, что при определении целей обучения мы должны учитывать условно ту часть компонентов структуры личности, которые находятся под диагональю. Поэтому цели обучения не могут ограничиваться только формированием знаний, умений и навыков. Необходимо в процессе обучения в не меньшей мере формировать и направленность. Такой подход к определению целей требует существенного совершенствования процесса обучения в целом, а формирование знаний, умений и навыков - это далеко не главная цель. Обучение должно способствовать образованию личности, т. е. преследовать как предметные, так и личностные цели.
В нашей отечественной дидактике, вплоть до конца 50-х гг. ХХ века, при определении целей в процессе обучения учителя ориентировались в основном только на пересказ содержания учебников. Процесс в большинстве случаев носил догматический характер, а знания учащихся ограничивались определенным уровнем представлений об изучаемых явлениях. Известный философ Ильенков в свое время отмечал: то, что мы называем знаниями, знаниями в буквальном смысле не являются.
В 1958 г. был принят закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР»28. Наряду со многими преобразованиями, которые происходили в системе образования на основании этого закона, существенно стал меняться и процесс обучения, это касалось, в частности, и целей обучения. Учителя стали больше уделять внимания организации деятельности учащихся, а не только преподаванию. И уже в конце 60-х – начале 70-х гг. таких учителей было 40% (по данным И.П. Раченко, НОТ учителя). Не меньшее внимание проблеме целей обучения уделялось и в начале 80-х гг. В этот период появилась плеяда известных педагогов-новаторов, как Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, А.Ф. Иванов, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.
В результате в конце 80-х – начале 90-х гг. в дидактике наметилось четыре основных типа целей обучения (М.В. Кларин):
1. Определение цели через содержание изучаемого материала (изучить тему, теорему, параграф, главу и пр.). Такая постановка цели хотя и ориентирует учителя на конкретный результат, но она не дает возможности продумать отдельные этапы процесса обучения на уроке, его конструкцию.
2. Определение целей через деятельность учителя: ознакомить, показать, рассказать и пр. Такие цели не предусматривают достижения конкретных результатов: что должно быть достигнуто в процессе обучения, каков будет уровень знаний, общего развития и т. п.
3. Определение целей через внутренние процессы развития учащихся (интеллектуальное, эмоциональное, личностное и т.п.): сформировать интерес, развить познавательную активность, сформировать умения и пр. Цели такого типа слишком обобщены, и их выполнение практически невозможно контролировать.
4. Определение целей через организацию учебной деятельности учащихся на уроке: решить задачу, выполнить упражнение, поработать самостоятельно. Такие цели хотя и ориентируют на организацию активной познавательной деятельности учащихся, однако не всегда могут дать ожидаемый результат.
Для управления познавательной деятельностью обучающий должен уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, последовательность (иерархию) конкретных целей для каждого этапа обучения с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Необходимо разъяснять учащимся ориентиры в учебной работе, обсуждать ее конкретные цели, чтобы учащиеся ясно и четко понимали их смысл.
Необходимость такого характера постановки целей объясняется особенностями познавательной деятельности, которая состоит из трех основных этапов: мотивационный, организационный и контрольно-оценочный. Каждый из этих этапов состоит, в свою очередь, из трех элементов. Мотивационный этап включает в себя потребности, мотивы и цели; организационный - объект, образец и операции; контрольно-оценочный - результаты, оценку и коррекцию.
Постановка целей в процессе обучения должна вызывать потребность достижения этой цели. Но для этого должен возникнуть мотив - ради чего обучаемый должен стремиться к этой цели. Этот этап многими педагогами (по мнению некоторых специалистов около 90% учителей) как бы игнорируется. Процесс обучения начинается, как правило, со второго этапа: обучающий сразу же предлагает тему занятия, дает образец, и учащиеся по образцу овладевают соответствующими операциями.
Таким образом, сначала цель должна быть осознана и принята учащимися, и только после этого осуществляется выполнение необходимых учебных действий (систематизация фактов, анализ, сравнение, сопоставление, классификация, сравнение, выделение главного и т.п.). В процессе выполнения задания должны применяться условия контроля (самоконтроля): прогнозирующий, пошаговый (пооперационный) и итоговый29.
Процесс обучения имеет свою методическую структуру. Для ее построения цель разбивают на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащихся. Например, методическая структура экскурсии включает в себя подготовительный инструктаж, движение к месту наблюдения, наблюдение объекта, фиксацию увиденного, обсуждение итогов.
Характеризуя образовательную деятельность ученика, обычно применяют следующие понятия:
- изучение, означающее «постичь учением, усвоить в процессе обучения»;
- усвоение, трактуемое как «основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта»;
- познание, то есть «процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания»30.
«Развитие и образование, - отмечал А. Дистервег, - ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение…».
И еще одна цитата. Психолог С.Л. Рубинштейн писал: «Когда говорят, что человек как индивид не открывает, а лишь усваивает уже добытые человечеством знания… то это, собственно, значит лишь то, что он не открывает их для человечества, но лично для себя он все же должен их открыть, пусть «переоткрыть». Человек доподлинно владеет лишь тем, что сам добывает собственным трудом».
Чтобы овладеть изучаемым материалом, т.е. знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, учащемуся в процессе обучения необходимо совершить целую систему учебно-познавательных действий. Система этих действий включает в себя:
- первичное восприятие и осмысление изучаемого материала;
- последующее его более глубокое осмысление;
- усвоение (запоминание) изучаемого материала;
- применение усвоенных знаний на практике; дальнейшее повторение, углубление и систематизацию знаний, упрочение умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей.
Указанные учебно-познавательные действия органически связаны между собой и осуществляются в единстве, хотя на каждом этапе учебной работы на первый план выступает то одно, то другое действие, причем каждое из них позволяет добиваться лишь определенного результата в овладении изучаемым материалом31.
Этапами процесса обучения могут быть названы:
- целевой;
- содержательный;
- операционно-деятельностный;
- оценочно-результативный.
1.4. Целеполагание как важный элемент профильного обучения
Целеполагание – процесс порождения целей в деятельности человека.
Целеполагание в педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности.
Виды педагогических целей многообразны. Педагогические цели могут быть разного масштаба, они составляют ступенчатую систему. Можно выделить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих педагогов и учащихся.
Нормативные государственные цели - это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах, в государственных стандартах образования. Параллельно существуют общественные цели - как цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке. Например, к особым целям относятся цели работодателя. Эти запросы учитывают педагоги, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения. Это высшая ступень в иерархии целей.
Следующая ступень – цели отдельных образовательных систем и этапов образования. Например, цели обучения в средней общеобразовательной школе или на отдельных уровнях образования: начальная, основная школа, полная средняя школа (старшая ступень общего образования). В старшей ступени школы обучение строится на основе профильной дифференциации. Здесь – цели профильного обучения, которые мы уже рассмотрели.
Инициативные цели - это непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, выбранного профиля обучения и учебного предмета, с учетом уровня развития учащихся, подготовленности педагогов.
Наконец, цели отдельной темы, урока или внеурочного мероприятия.
Такова иерархия педагогических целей32.
Цели образования и обучения не совпадают33. Цели образования являются более широким понятием по сравнению с целями обучения. Так, например, цель образования – всестороннее и гармоническое развитие человека и подготовка молодого поколения к активной общественной жизни. Цель обучения конкретнее: усвоение учащимися общеобразовательных знаний, формирование способов деятельности, научного мировоззрения. Цели профильного обучения, которые сформулированы в Концепции, еще конкретнее. Цели обучения – дидактические цели. Цели профильного обучения являются дидактическими целями.
Организационные цели ставятся педагогом в области его управленческой функции. Например, может быть цель — использовать самоуправление в организации учебной деятельности учащихся, расширить функции учащихся в оказании взаимопомощи в ходе занятия.
Методические цели связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся, например: изменить методы преподавания, внедрить новые формы организации учебного процесса.
Разработка цели — процесс логико-конструктивный, суть его заключается в том, чтобы:
• сравнить, обобщить определенную информацию;
• сделать выбор наиболее значимой информации;
• на ее основе сформулировать цель, т.е. определить объект цели, предмет цели и необходимые конкретные действия.
Объект педагогической цели — конкретный ученик или группа учеников в определенных ролевых позициях.
Предмет педагогической цели — это та сторона личности воспитанника (его качества, особенности деятельности), которая должна быть преобразована в данном педагогическом процессе;
• принять решение о достижении цели, осуществлять реализацию цели.
Проблема постановки целей в дидактике получила название таксономия, что означает систему целей по иерархии. Данное слово происходит от греческих слов taxis (расположение по порядку) и nomos (закон). Это понятие заимствовано из биологии, где одной из важнейших проблем является классификация растительного и животного мира (классы, виды, подвиды и пр.).
Знание таксономии целей обучения необходимо педагогу для успешного управления познавательной деятельностью обучающихся. Педагог должен уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, последовательность (иерархию) конкретных целей для каждого этапа обучения с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Необходимо разъяснять учащимся ориентиры в учебной работе, обсуждать ее конкретные цели, чтобы учащиеся ясно и четко понимали их смысл34.
На уровне выделения групп педагогических целей ситуация достаточно однозначна, и наши авторы, и зарубежные в своих подходах достаточно близки.
Несмотря на терминологическую разницу, содержательно области, выделяемые разными исследователями, близки между собой. К первой относят знания, различные уровни его усвоения. Ко второй – умения со своей иерархией подцелей. И к третьей – отношения, интересы, склонности, ориентации.
Таблица 4 – Группы целей, выделенные разными авторами
| | Б. Блум, Д. Кратволь | И.Я. Лернер | О.Е. Лебедев |
| 1 | Когнитивная (познавательная) область | Знания о природе, обществе, технике и человеке | Развитие знаний |
| 2 | Психомоторная область | Опыт осуществления способов деятельности (в т.ч. творческой) | Развитие умений и навыков |
| 3 | Аффективная эмоционально-ценностная область | Эмоционально-чувственный опыт | Развитие системы отношений |
Проводя дальнейшую конкретизацию целей-результатов, многие исследователи выделяют уровни усвоения. Проведем анализ на примере первой области. Сравнительная таблица 5 уровней усвоения, описанных разными авторами, представлена ниже.
Таблица 5 - Уровни усвоения учебного материала,
выделенные разными авторами
| Б. Блум | В.П. Симонов | В.К. Королева | В.П. Беспалько | В.Н. Максимова | М.Н. Скаткин |
| 1. Знание | I – Различение | 1. Репродуктивное самостоятельное воспроизведение | 1. Ученический (деятельность по узнаванию) | 1. Узнавание | 1. Воспроизведение понятия |
| 2. Понимание | II - Запоминание | 2. Репродуктивное алгоритмическое действие | 2. Алгоритмический (решение типовых задач) | 2. Запоминание | 2. Распознавание понятия |
| 3. Применение | III - Понимание | 3. Продуктивное эвристическое действие (или прикладной уровень) | 3. Эвристический (выбор действия) | 3. Понимание | 3. Применение понятия |
| 4. Анализ | IV - Простейшие умения и навыки | 4. Продуктивное творческое действие (креативный уровень) | 4. Творческий (поиск действия) | 4. Применение: 4.1. Тематическое обобщение 4.2. Предметное обобщение 4.3. Межпредметное обобщение | 4. Воспроизведение системы понятий |
| 5. Синтез | V - Перенос | | | | 5. Применение системы понятий |
| 6. Оценка | | | | | |
Если достаточно детально проанализировать эту таблицу, то становится ясно, что во всех работах речь идет об одних уровнях, которые, вероятно, существуют реально, а не в виде конструктов (особенно ясно это видно на примере трех первых уровней).
Б. Блум, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин проводят дальнейшее уточнение и конкретизацию представленных в таблице 6 уровней, правда, различную по качеству и объему. В принципе можно было бы использовать любую из отечественных разработок, однако состояние педагогического сообщества таково, что согласовать использование того или иного уровня на сегодня не представляется возможным35.
Таблица 6 – Категории учебных целей в когнитивной области (по Б.С. Блуму)36
| № | Основные категории учебных целей | Примеры обобщенных типов учебных целей |
| 1 | Знание | Ученик |
| | Эта категория означает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания — от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории — припоминание соответствующих сведений | - знает употребляемые термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы и др. |
| 2 | Понимание | Ученик |
| | Показателями способности понимать значение изучаемого материала могут служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, перевод его с одного «языка» на другой (например, из словесной формы в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала | - понимает факты, правила и приемы; - интерпретирует словесный материал; - интерпретирует схемы, графики, диаграммы; - преобразует словесный материал в математическое выражение; - предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных, и др. |
| 3 | Применение | Ученик |
| | Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание | - использует понятия и принципы в новых ситуациях4 -применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях; - демонстрирует правильное применение метода или процедуры и др. |
| 4 | Анализ | Ученик |
| | Эта категория обозначает умение разбирать материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения | - выделяет скрытые (неявные) предположения; - видит ошибки и упущения в логике рассуждений; - проводит различия между фактами и следствиями; - оценивает значимость данных и др. |
| 5 | Синтез | Ученик |
| | Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочивания имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур | - пишет небольшие творческие сочинения; - предлагает план проведения эксперимента; - использует знания из разных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы, и др. |
| 6 | Оценка | Ученик |
| | Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждений, художественных произведений, исследовательских данных). Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или же задаваться ему извне (например, учителем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения на ясно очерченных категориях | -оценивает логику построения материала в виде письменного текста; - оценивает соответствие выводов имеющимся данным; - оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев, - оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев, и др. |
Обсуждаемая проблема целеполагания крайне актуальна для технологий построения учебного процесса в профильной школе, для организации оперативной обратной связи, оценки текущих и итоговых результатов обучения. Основными компонентами в деятельности учителя, связанными с целеполаганием, являются:
Во-первых, постановка и максимальное уточнение целей, формулирование их с ориентацией на достижение результатов (конкретизация целей) – целевая ориентация обучения.
Во-вторых, учителю необходимо подготовить учебные материалы и организовать весь ход обучения в соответствии с поставленными целями.
В-третьих, нужно проводить оценку текущих результатов и на основе учета их показателей корректировать обучение так, чтобы сохранялась его направленность на достижение поставленных целей.
Наконец, в-четвертых, требуется заключительная оценка результата37.
Как отмечает В.И. Загвязинский, в основе формулировок целей часто лежат не научные, а обыденно-житейские или интуитивно-логические подходы, цели занятий задаются слишком описательно, абстрактно. Можно отметить следующие недостатки в целеполагающей деятельности учителя:
• Цели формулируются в слишком общем виде, без последующей конкретизации (например, уметь сочетать творческий и систематический подходы к решению геометрических задач; развивать навыки критического мышления при чтении; развивать логическое мышление; совершенствовать умения использовать географические карты и т.д.). Такие формулировки, отражая только процесс, но не продукт обучения, практически не дают возможности ответить на вопрос, как ученик должен продемонстрировать развитие и усовершенствование своего умения: должен ли он, к примеру, уметь интерпретировать географическую карту, конструировать ее или раскрыть, для чего используется карта.
• Цели формулируются через изучаемое содержание (изучить ход крестьянской войны под предводительством Е.И. Пугачева; изучить явление магнитной индукции; изучить клеточную структуру растений). Однако содержание обучения само по себе однозначно не определяет цели обучения, данные формулировки только дают указание на предметное содержание урока, но не несут никаких конструктивных начал для построения учебного процесса.
• Цели формулируются через деятельность учителя, что сосредоточивает его на собственных задачах (показать, что причастие – одна из форм глагола; дать характеристику величинам, характеризующим электрическое поле; рассказать учащимся о причинах феодальной раздробленности; ознакомить учащихся с элементами классической электронной теории и объяснить на ее основе закон Ома для участка цепи и т.д.).
Таким образом, проблема состоит в том, чтобы найти такой способ описания учебных целей, пользуясь которым учитель сможет по ходу обучения однозначно соотнести реальный результат обучения с запланированной учебной целью.
Технология постановки целей предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых. Данный способ отличается повышенной инструментальностью.
Конкретизация цели обучения в действиях предполагает перечисление определенных действий, ожидаемых от учащихся. Так, цель: «Уметь пользоваться символическими обозначениями на погодной карте» - может быть конкретизирована следующим образом: а) воспроизводить по памяти символы, используемые на карте; б) опознавать их; в) читать карту с их помощью; г) по данной карте дать прогноз погоды.
Такая конкретизация цели способствует переходу от общего представления о результате обучения к конкретному эталону, критерию его достижения учеником, обладает большой операциональностью и конструктивностью.
Способ описания конкретизированных целей.
Основное требование конкретизации целей – максимально описать то, что ученик может сделать в результате обучения. Общий приём конкретизации целей — использовать в описании глаголы, указывающие на определённое действие.
Например, цель «изучить использование символических обозначений на погодной карте» может быть развёрнута в перечень возможных учебных результатов.
Ученик:
1) воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды;
2) опознает символы на карте;
3) читает карту, используя символы;
4) составляет карту, пользуясь символами;
5) по заданной карте, пользуясь символами, даёт прогноз погоды.
Как видим, общая цель может быть сведена к простому результату низкого познавательного уровня (например, варианты 1 и 2), а может быть развёрнута в широкий перечень учебных результатов разного уровня. Составление такого перечня дает учителю возможность осознанно строить учебный процесс в направлении познавательных целей высокого уровня. Эта возможность видна из следующего анализа сложной цели:
«Ученик использует навыки критического мышления при чтении:
1) проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями;
2) проводит различия между фактами и предположениями;
3) выделяет причинно-следственные связи;
4) выделяет ошибки в рассуждениях;
5) отличает существенные доводы от не относящихся к делу;
6) проводит разграничения между обоснованными и необоснованными оценками;
7) формулирует на основе текста обоснованные заключения;
8) указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов».
М. Кларин подчёркивает38, что данный пример конкретизации цели не дает её однозначного разложения на «наблюдаемые действия»; каждый учитель будет судить о наличии перечисленных признаков, исходя из собственного опыта, культуры мышления.
Перечни глаголов для конкретизации учебных целей.
Ориентировочный перечень глаголов для формулирования конкретизированных учебных целей включает:
1. Глаголы для обозначения целей общего характера:
анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и т.д.
2. Глаголы для обозначения целей творческого типа (поисковых действий):
варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить вопрос, реорганизовать, синтезировать, систематизировать, упростить и т.п.
3. Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи (речевые действия):
выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на составные части, рассказать, пересказать и т.д.
4. Глаголы для обозначения целей в сфере межличностного взаимодействия:
вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие), извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу (одобрение), оказать помощь, пригласить, присоединиться, сотрудничать, улыбнуться, принять участие и т.п.
Аналогичные цели разрабатываются и для формулировки конкретных целей в математике, общих логических операциях, естествознании, музыке, общих учебных действиях и т.д.
Уровни учебных результатов в профессиональной подготовке и глаголы для их описания.
Из зарубежной практики профессиональной подготовки известно четыре уровня учебных результатов (и, соответственно, целей обучения):
1) ознакомление (discovery) — знакомство с основными понятиями и процедурами в данной предметной области;
2) освоение основ (literacy) — следующий уровень, предполагающий способность пересказать (описать) основные понятия и процедуры в данной предметной области;
3) овладение (fluency) — успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области;
4) полное усвоение, мастерство (mastery) — успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области, а также помощь другим учащимся в закреплении и освоении знаний и умений.
Примеры глаголов для описания этих уровней39.
Освоение основ:
определить классифицировать отобрать
описать дать определение перечислить
назвать идентифицировать рассортировать
Переход от освоения основ к овладению:
подобрать обнаружить подвести итоги
различить отличить дать обзорное описание
Овладение:
дополнить применить упорядочить
собрать составить создать
сочинить сравнить завершить
провести расчёт вычислить провести
сконструировать сопоставить изобрести
упорядочить решить соотнести
перевести предсказать обслужить
упростить оценить систематизировать
модифицировать обсудить отрегулировать
переработать проверить продемонстрировать
интерпретировать заменить дать рекомендацию
схематизировать спланировать спроектировать
Переход от овладения к полному усвоению (мастерству):
анализировать оценить диагностировать
отредактировать проверить критиковать
иллюстрировать руководить формулировать
экстраполировать объяснить дать совет
Алгоритм конкретизации целей.
Процедуры конкретизации цели как эталона можно систематизировать в виде следующей пошаговой процедуры (алгоритма). Алгоритм предложен Р. Мейджером (США):
1. Записать цель.
2. Сделать наброски, используя отдельные слова или фразы, характеризующие такие результаты обучения, которые свидетельствуют о достижении цели.
3. Рассортировать наброски. Отбросить дубли и нежелательные пункты. Повторить пункты 1 и 2 для всех абстрактных (неясных) формулировок, которые представляются важными.
4. Записать полное описание для каждого из свидетельств достижения цели (каждого действия), включающее его характер, качество или количественные показатели, которые представляются вам важными.
5. Проверить формулировки, задавая следующий вопрос: «Если кто-нибудь достигнет этих результатов и продемонстрирует каждое из названных действий, смогу ли я сказать, что он достиг намеченной цели?» (Когда вы сможете ответить на этот вопрос утвердительно, анализ целей окончен.)
Переход от обобщённых образовательных целей (первая ступень) к общим учебным (вторая ступень) и далее — к конкретизированным. Максимальная конкретизация (детализация целей) позволяет учителю описать результат обучения настолько подробно, что это описание подводит к однозначному способу контроля (оценки) — текущего и итогового. Иногда в дальнейшей конкретизации нет необходимости, либо она невозможна без чрезмерного упрощения и искажения цели.
Пример трех ступеней конкретизации цели «понимать значение письменного текста» (приведён М. Клариным):
1. Понимать значение письменного текста.
1.1. Выделить сведения, содержащиеся в тексте в явном виде:
1.1.1) подчеркнуть конкретные детали в тексте (например, имена, даты, события и т.д.);
1.1.2) выбрать высказывания, наиболее полно передающие смысл текста.
1.2. Выделить главную мысль текста:
1.2.1) подчеркнуть предложение, выражающее основную мысль;
1.2.2) выбрать заголовок для текста.
1.3. Подытожить мысли, содержащиеся в тексте:
1.3.1) написать конспективное изложение текста.
1.4. Вывести из содержания текста те идеи и соотношения, которые не раскрыты в нем в явном виде:
1.4.1) назвать мысли, действия, события, которые не названы, но предполагаются в содержании текста;
1.4.2) перечислить обозначенные в тексте действия или события в их наиболее вероятной последовательности;
1.4.3) подобрать наиболее вероятные последствия описанных действий или событий;
1.4.4) объяснить, что связывает и объединяет между собой явления, предметы, представления в данном тексте40.
Описание технологии постановки целей урока было бы неполным без связи с возможными уровнями усвоения учащимися знаний, умений, навыков, развития опыта творческой деятельности.
Можно выделить три уровня усвоения.
1-й уровень — знакомство, различение. Это деятельность по узнаванию. Учащиеся могут выполнять ее только при повторном восприятии ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними.
2-й уровень — алгоритмический. Применение ранее усвоенного, репродуктивное, алгоритмическое действие. Учащиеся осуществляют его, самостоятельно воспроизводя и применяя информацию о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения данного действия.
3-й уровень — творческий. Применение ранее усвоенных знаний, умений для решения нетиповых задач. Это продуктивное действие, в процессе которого учащиеся добывают или субъективно новую информацию (новую только для себя) - эвристическая деятельность; или объективно новую, когда они действуют «без правил», но в известной им области, создавая иные правила действия, т. е. осуществляют исследовательскую деятельность.
В таблице 7 зафиксирована модель зависимости между уровнями усвоения того или иного элемента содержания, формулировкой, соответствующей каждому уровню обобщенной цели, возможными видами конкретизированных целей в действиях, адекватными этим целям методами обучения и соответствующими формами проверки. В процессе целеполагающей деятельности педагог выделяет элементы содержания, являющиеся предметом данного занятия; определяет для каждого элемента уровень его усвоения и обобщенную цель, руководствуясь требованиями стандарта, количеством времени, особенностями учащихся; формулирует цели и соответственно им выбирает методы и формы действий, необходимых для достижения целей.
Таблица 7 - Технология целеполагающей деятельности учителя в процессе конструирования занятия
(по В.И. Загвязинскому)41
| Уровни усвоения | Учебная цель (обобщенная) | Конкретизированные цели, выраженные в действиях учащихся | Методы обучения | Формы проверки |
| Уровень знакомства, представления (деятельность учащихся по узнаванию) | Учащиеся получают представление о чем-либо | Учащиеся опознают, различают, классифицируют (при внешней опоре) | Объяснительно-иллюстративные: рассказ, лекция, демонстрация, иллюстрация, работа с книгой, пробное выполнение практических действий при внешней опоре | Тест-опознание, тест-различение; тест-классификация; выполнение типовых заданий |
| Алгоритмический уровень (воспроизводящая деятельность учащихся) | Учащиеся усваивают факты, понятия, законы, умеют применять их в знакомых ситуациях | Учащиеся описывают, определяют, находят, составляют, выделяют, объясняют, вычисляют, демонстрируют, формулируют, воспроизводят (по памяти, без внешней опоры) | Репродуктивные: решение типовых задач, выполнение тренировочных упражнений, проверочная беседа, практические, лабораторные работы, наблюдения | Тест-подстановка, тест конструктивный, все виды практических (репродуктивных) работ |
| Творческий уровень (поисковая деятельность, «открытие» новых знаний, способов) | Применяют знания, умения и навыки в нестандартных (нетиповых) ситуациях | Учащиеся видоизменяют, реорганизовывают, обобщают, систематизируют, упрощают, усложняют, находят причинно-следственные связи, выбирают, оценивают значимость данных, формируют новые цели, находят в объекте его составляющие | Проблемное изложение, частично-поисковый метод, исследовательский, эвристическая беседа | Задачи-проблемы, проблемные вопросы, творческие работы, моделирование |
Проверка и оценивание результатов обучения должны быть ориентированы на цели обучения. В нашей педагогической практике распространено явление, когда в проверке и оценивании нет адекватности целям. Например, по стандарту какой-либо элемент содержания должен быть усвоен на уровне знаний и типовых умений (алгоритмический уровень), а проверка и оценка осуществляются с помощью тестов по выбору правильного ответа из данных, т. е., в сущности, на уровне узнавания.
Тест в самом общем виде можно представить в виде структуры: Тест = Задание + Эталон, т.е. любое задание можно считать тестом, если разработан эталон его выполнения. Эталон — это полный правильный метод выполнения заданной деятельности по всем операциям с указанием среди них существенных, т. е. операций, отражающих суть и содержание испытания.
Сопоставляя пооперационно ответ учащихся с эталоном, можно прийти к выводу о качестве выполненного теста. В обучении применяют тесты достижений трех уровней, что соответствует трем уровням усвоения материала (узнавание и воспроизведение, действия по алгоритму, творческая деятельность).
Для 1-го уровня характерны тесты на опознание: относится ли показываемый объект или явление к объектам или явлениям данного вида; тесты на различение («выборочные» тесты): надо выбрать одно или несколько решений из списка возможных решений (при этом варианты возможных решений содержатся в самом тесте); тесты-подстановки: надо вставить пропущенное слово, формулу или другой какой-либо существенный элемент знаний.
Для 2-го уровня подбирают конструктивные тесты: ученик должен по памяти воспроизвести соответствующую информацию, указать существенные операции теста. Могут использоваться и типовые задачи, условия которых позволяют «с места» установить известную разрешающую ее процедуру (правило, формулу, алгоритм) и получить необходимый ответ.
В качестве 3-го уровня предлагают нетиповые задачи на применение знаний в новых ситуациях (для каждой задачи разрабатывают эталон существенных операций, возможно, и альтернативных); проблемы, решение которых приводит учащегося к «открытию» нового для себя знания (перечень необходимых и возможных операций разрабатывается заранее).