Учебно-методическое пособие Издательство Москва

Вид материала

1.5. Формы и методы обучения в профильной школе
Индивидуально-обособленная форма
Фронтальная форма познавательной деятельности
Групповая форма организации познавательной деятельности.
Первая группа
Вторая группа
Третья группа

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 37

1.5. Формы и методы обучения в профильной школе

У преподавателей-практиков нередко встречается смешение понятий «форма» и «метод», поэтому начнем с их уточнения.

Форма обучения – это организованное взаимодействие обучающего (преподавателя) и обучаемого (ученика). Главным здесь является характер взаимодействия преподавателя и учащихся (или между учащимися) в ходе получения ими знаний и формирования умений и навыков.

Формы обучения: очная, заочная, вечерняя, самостоятельная работа учащихся (под контролем преподавателя и без), урок, лекция, семинар, практическое занятие в аудитории (мастерской), экскурсия, производственная практика, факультатив, консультация, зачет, экзамен, индивидуальная, фронтальная, индивидуально-групповая. Они могут быть направлены как на теоретическую подготовку учащихся, например: урок, лекция, семинар, экскурсия, конференция, «круглый стол», консультация, разные виды самостоятельной работы учащихся (СРУ), так и на практическую: практические и лабораторные занятия, разные виды проектирования (проекты, рефераты, доклады, курсовые, дипломные), все виды практики, а также СРУ.

Конаржевский Ю.А. под формой организации познавательной деятельности понимает «… целенаправленно формируемый характер общения в процессе взаимодействия учителя и учащихся, отличающийся спецификой распределения учебно-познавательных функций, последовательностью и выбором звеньев учебной работы и режимом - временным и пространственным». Формы организации познавательной деятельности - это, по сути дела, разновидности взаимодействия обучающих и обучающихся, отличающиеся друг от друга характером их общения^⁴².

Индивидуально-обособленная форма имеет место в том случае, когда содержание учебного материала вполне доступно для самостоятельного изучения школьников. Познавательная задача в этом случае не выступает перед классом как общая и решается индивидуальными усилиями каждого ученика самостоятельно, без непосредственного его общения с другими учащимися. Индивидуальная форма особенно удачно используется во время самостоятельного решения задач по физике, химии, математике, самостоятельного выполнения письменных упражнений по русскому языку, иностранным языкам.

Педагогическая ценность этой формы организации познавательной деятельности заключается в том, что она может хорошо учитывать особенности учащихся. Успех ее определяется правильным подбором дифференцированных заданий и систематическим контролем учителя за их выполнением. Кроме того, дифференциация выражается и в мере оказываемой помощи ученику.

Она способствует не только более сознательному и прочному усвоению знаний, умений и навыков, но и формированию таких ценных качеств личности, как самостоятельность, организованность, настойчивость в достижении цели, упорство, ответственность за выполнение порученного дела и т.д.

Вместе с тем возможность применения индивидуальной формы познавательной деятельности имеет и свои ограничения. Ее организация требует больших расходов времени и усилий учителя. Она не способствует развитию коллективизма в обучении.

Фронтальная форма познавательной деятельности предполагает одновременное выполнение общих заданий всеми учениками класса для достижения ими общей познавательной задачи.

Это самая распространенная в нашей школе форма организации познавательной деятельности, она используется на уроках, семинарах, экскурсиях, конференциях и во многих других конкретных видах учебных занятий. Ее характерные черты:

Учитель ведет работу и непосредственно общается со всеми учащимися класса - рассказывает, объясняет, показывает, вовлекает учеников в обсуждение проблем, обеспечивая одновременное руководство всеми учащимися. Все, чтонеобходимо знать и уметь каждому ученику, показывается учителем одновременно для всех.
В ходе осуществления этой формы происходит прямое, непосредственное идейно-эмоциональное воздействие учителя на коллектив учащихся, которое должно пробуждать у них ответные мысли, чувства, переживания.
Каждый ученик «потребляет» информацию, передаваемую учителем, стремится ее усвоить.
Общая цель работы достигается за счет индивидуальных усилий каждого ученика.
Для того чтобы эта форма была более эффективной, учитель должен заранее проектировать, а затем и создавать на уроке учебные ситуации, отвечающие намеченным аспектам триединой цели урока. В самом начале - обеспечить контакт с классом, привлечь внимание учеников и их интерес к предстоящему восприятию знаний. Этой дидактической задаче хорошо отвечает учебная проблемная ситуация и проверочные вопросы в конце урока, что создает контрольную ситуацию. Возможно не только проблемное, но и информационное, а также объяснительно-иллюстративное изложение, но при условии организации взаимодействия с учениками, общения одновременно со всем составом класса, оказания на него идейно-эмоционального влияния.
Педагогическая эффективность фронтальной формы познавательной деятельности во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения всех учащихся класса, обеспечивать активную работу каждого из них, поддерживать внимание и рабочую дисциплину.

Если же эта форма основывается на элементарной, сухой передаче учебной информации, то она не способствует проявлению взаимопомощи и сотрудничества учащихся, что отрицательно влияет на развитие их социальной активности.
Существенным недостатком этой формы познавательной деятельности является то, что при ее использовании резко ограничивается возможность осуществления общественно полезной деятельности учащихся в процессе их обучения, ибо учитель обучает всех.

Групповая форма организации познавательной деятельности. Групповой формой познавательной деятельности является организация таких учебных занятий, при которых единая познавательная задача ставится перед определенной группой школьников. Величина группы различна, в зависимости от содержания и характера работы она колеблется от 2 до 6 человек, но не больше, ибо в более многочисленных группах невозможно обеспечить активную работу всех членов группы.

Котов В.В., исследовавший групповую деятельность учащихся на уроке, так определил ее составляющие:

Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания,
постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.
Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе,
определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.
Работа по выполнению учебного задания.
Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.
Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнения и исправления, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.
Индивидуальная оценка работы группы и класса в целом.

Успех осуществления этой формы познавательной деятельности, в первую очередь, зависит от тщательности ее подготовки учителем и его умения уделить внимание каждой группе.

При групповой форме деятельности отдельные ученики ставятся в положение учителя, появляется возможность оказания реальной помощи друг другу. Групповая форма порождает взаимную ответственность, внимательность, формирует интерес к работе товарища.

Метод (от гр. methodos - исследование) - это способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины; вообще - прием, способ или образ действия (см. Словарь иностранных слов); способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность (см. Философский словарь); совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. В качестве метода могут выступать система операций при работе на определенном оборудовании, приемы научного исследования и изложения материала, приемы художественного отбора, обобщения и оценки материала с позиций того или иного эстетического идеала и т.д.

1. Методы обучения любому предмету гносеологически связаны с методами науки, которую предмет представляет.

2. Каждый метод можно рассматривать как с внешней стороны, отмечая лишь форму, вид совместной деятельности, так и с внутренней стороны, характеризуя особенности ученической познавательной деятельности.

3. Выбор метода обучения определяется в зависимости от познавательной и практической цели, содержания материала и характера действий, а также возрастных возможностей школьников.

4. Методы в процессе обучения взаимодействуют друг с другом, видоизменяются, включая различные методические приемы.

Впервые понятие «метод» ввел в науку английский философ Френсис Бэкон. Существует более 200 определений понятия «метод». Наиболее емким и всеобщим остается определение Гегеля: ”Метод есть осознание формы внутреннего самодвижения ее содержания. Метод не есть нечто отличительное от своего предмета и содержания, ибо именно содержание внутри себя, диалектика, которую он имеет в самом себе, движет вперед это содержание”^⁴³.

Приведем некоторые определения метода. В Словаре Даля говорится, что метод - способ, порядок, путь в виде общих правил. П.В. Копнин называет методом – правила, действия, стандарты, нормативное выражение теоретического. И.Я. Лернер: метод - система последовательных действий, которые организуют деятельность; модель деятельности; обобщенная схема взаимодействия. Махмутов М.И.: знания о том, как действовать; ему вторит Н.А. Менчинская, которая определяет метод как способ деятельности, указания, как действовать. Б.М. Бим-Бад трактует метод как совокупность приемов, наиболее устойчивых, всеобщих.

Всеобщим методом научного познания является диалектический метод, который отражает объективно существующую действительность и опирается на всеобщие законы, обуславливающие развитие всех областей материального мира. “Именно диалектика является для современного естествознания наиболее важной формой мышления, ибо только она представляет аналог и тем самым метод объяснения для происходящих в природе процессов развития”, - отмечает Энгельс в “Диалектике природы”^⁴⁴.

Для исследования конкретных примеров и явлений природы необходимы частные методы научного познаний. Эти методы не изолированы от диалектического метода. Они непрерывно взаимодействуют с ним, поскольку заимствуют и вбирают в себя все принципы диалектического метода:

- взаимосвязь и взаимозависимость предметов и явлений;

- их непрерывное изменение и развитие;

- внутренние противоречия как движущую силу развития;

- отрицание одних предметов и явлений другими.

Благодаря этому частные методы естественных наук верно отражают законы природы, объективно определяют характерные особенности исследуемых предметов и явлений, раскрывают их сущность и качественные преобразования. Диалектический метод придает частным методам подлинно научное направление, обогащает их объективными методологическими принципами познания, но частных методов собой не заменяет. Условно это выражено на рисунке 2.

Диалектический метод научного познания

частные методы научного познания

э м п и р и ч е с к и е т е о р е т и ч е с к и е

(непосредственно практические) (сравнительно-аналитические)

наблюдение, индукция,

эксперимент, дедукция,

материализация аналогия,

и другие прогнозирование,

моделирование

и другие

Рис. 2 - Взаимосвязь методов научного познания

При организации образовательного процесса значительными являются как эмпирические, так и теоретические методы научного познания. Остановимся на рассмотрении ряда моментов частных методов научного познания.

Наблюдение, обеспечивающее целенаправленное восприятие внешних особенностей предметов и явлений познаваемой природы.

Психология утверждает, что осуществление наблюдения, с одной стороны, предполагает активное противопоставление исследователя, как познающего субъекта, познаваемому объекту, с другой стороны, предполагает выделение и осознание объекта познания, восприятие его характерных внешних свойств и признаков, в той или иной степени отражающих содержание объекта познания. В научном познании эти особенности также проявляются, но, вместе с тем, первостепенную роль играет цель и приемы наблюдения, осмысление результатов и получение обратной информации, т.е. действия, стимулирующие отвлеченное мышление познающего субъекта.

Психология рассматривает наблюдение как преднамеренное планомерное и более или менее длительное восприятие, осуществляемое с целью выяснить отличительные признаки воспринимаемых объектов или проследить течение какого-либо явления, выявить те изменения, которые происходят в объектах восприятия^⁴⁵.

Наблюдения, осуществляемые в процессе обучения, обеспечивают возможность осознанного восприятия и осмысления школьниками учебного материала, а вместе с тем, обуславливают развитие наблюдательности, т.е. умения подмечать характерные признаки изучаемых явлений, объектов, процессов. Наблюдение требует от школьника исследовательского подхода и самостоятельного нахождения правильного ответа на поставленный вопрос. При отсутствии элемента исследования образовательная роль наблюдения не эффективна.

Практика обучения в школе показывает, что многие учащиеся, даже при наличии у них соответствующих знаний, не умеют наблюдать. Эксперимент, проводимый нами в ходе начала педагогического исследования, показал, что в демонстрируемом объекте в ходе наблюдения учащиеся не видят и 40 % явно выраженных признаков. Чтобы наблюдение было эффективным, необходимо не просто стимулировать учащихся к рассмотрению объектов, а организовать их деятельность в этом направлении.

Формирование приемов наблюдения должно вестись в школе систематически. Каждый учебный предмет диктует специфические требования к содержанию наблюдения, но нет ни одного предмета, где бы это требование было излишним. В рамках каждого учебного предмета должны быть разработаны специальные упражнения, способствующие формированию у учащихся приемов наблюдения. Их можно использовать при работе с наглядным материалом в ходе изложения знаний, при выполнении практических и лабораторных работ.

Наблюдение неразрывно связано с необходимостью изменять точку отсчета, выбирать различные позиции наблюдения, как бы видеть объект в разных ракурсах, с разных точек зрения, ибо наблюдение всегда динамично. Поэтому наблюдать - значит фиксировать все переходные состояния объектов в процессе их взаимодействия. Приемам фиксации изменений, происходящих в объектах, нужно специально обучать. Наблюдение - процесс активный, избирательный, динамичный.

Эксперимент - главный метод познания естественных наук - является более рациональным методом углубленного познания природы. Эксперимент всегда связан с наблюдением, однако качественно от него отличается тем, что при экспериментировании исследователь не только наблюдает явления, но и активно вмешивается в эти явления и даже преднамеренно воспроизводит их в специально созданных, искусственных условиях, если в естественной среде исследовать их нельзя.

Осуществить экспериментальное исследование можно только на теоретической основе, поэтому эксперимент можно рассматривать как единство теории и практики, ведущее к глубокому раскрытию сущности изучаемых объектов.

Экспериментатор имеет возможность неоднократно повторять эксперимент или варьировать его, вводя новые условия, сравнивать полученные результаты, анализировать и синтезировать их, делать доказательными выводы и объективные обобщения.

Для проведения эксперимента недостаточно обладать теми или иными единичными исследовательскими умениями. Необходимо научить ученика пользоваться ими в совокупности, отмечает Р.Г.Иванова^⁴⁶.

Первая группа характеризуется выполнением единичных операций исследования:

а) наблюдение; б) сравнение фактов, свойств веществ и явлений; г) нахождение причинно-следственных связей; д) формулирование выводов на основе единичных операций исследования.

Вторая группа исследовательских умений характеризуется сочетанием различных умений первой группы и включает:

а) умение сформулировать цель работы; б) умение выразить зависимость между фактами, явлениями в виде графика, схемы, таблицы; в) умение высказать суждение, построить умозаключение на основе ранее приобретенных знаний; г) умение проектировать опыт для подтверждения высказанного суждения; д) умение провести опыт и сформулировать вывод.

Третья группа исследовательских умений характеризуется комплексным использованием различных умений первой и второй групп и включает:

а) умение видеть проблему; б) умение строить гипотезу; в) умение составлять план исследования; г) умение найти способ экспериментального подтверждения гипотезы; д) умение не только провести эксперимент, но и обработать его результаты, сформулировать вывод.

Исследовательские экспериментальные работы могут успешно применяться только при условии целенаправленной подготовки учащихся к такого рода деятельности. Привлечение учащимися необходимых знаний для решения проблемы, содержащейся в исследовательском задании, - сложное учебное умение. В последние годы как в теории, так и на практике стали разрабатываться системы учебно-познавательных умений, которыми должны овладеть учащиеся для успешного решения проблем, поставленных в исследовательском задании. К их числу относятся как специальные умения (проводить химические расчеты; соотносить наблюдаемые факты с явлениями, происходящими в атоме, молекуле, ионе; проводить мысленный химический эксперимент; моделировать сущность процессов; прогнозировать результат и т.п.), так и мыслительные операции.

Материализация. Под материализацией в психологии понимают фиксирование идеального и результатов умственных действий внешними знаковыми средствами.

Хотя процесс мышления, как правило, неосуществим без тех или иных средств объективизации – произносимых или фиксируемых на бумаге – мы сплошь и рядом мыслим “про себя”, “в уме”. Интересные идеи возникают обычно из глубины сознания, и их словесное оформление (вербализация) требует нередко большого труда.

Внешняя деятельность в виде оперирования методами научного познания – это не просто одно из средств объективизации “подлинной” деятельности мышления, совершающейся в уме, а ее настоящая основа и исходный пункт формирования. Любая идея всегда выступает в так или иначе объективированной форме, хотя последняя не обязательно приобретает словесную форму: идея может выступать в виде представления о деятельности с тем или иным предметом и просто как наглядный образ той или иной ситуации. Перевод словесно неоформленной идеи в языковую форму – это не просто деятельность по выражению уже готового содержания, а процесс развития содержания. Вообще, каждая форма вербализации, опредмечивания, объективизации того или иного познавательного содержания означает определенное изменение последнего.

Символико-графические изображения станут средством развития интереса и активизации познавательной деятельности после того, как учащиеся сознательно овладеют ими. Внимание к ним в обучении химии существенно усилилось в связи с широким распространением опыта В.Ф.Шаталова и применением опорных сигналов, схем-конспектов, ориентированных на системное и прочное запоминание учебного материала и облегчающих его воспроизведение. Не умаляя достоинств данной методики, хотелось бы сместить акценты при фиксации основного содержания с памяти на мышление, воображение, творчество, а именно с предъявления ученику “готовых” схем-конспектов, составленных учителем, на самостоятельное создание учащимися своих “малых графических пособий”. Малыми графическими пособиями называют материализованные символико-графическими средствами результаты творческой переработки учащимися относительно целой части учебного содержания и выделение его структуры, служащие опорой системного усвоения полученных знаний и выведения новых в процессе самостоятельной работы.

Многообразны функции малых графических пособий в обучении: познавательная (абстрагирования, обобщения, прогнозирования, систематизации, фиксации главного и др.); формирующая понятия и личность ученика; развивающая, воспитывающая (пространственное и абстрактное мышление, системный и символический стиль мышления, экономность ума, интерес к учению и др.); коммуникативная (кодирование и компактное предъявление информации, обсуждение результатов деятельности и общение на основе малых графических пособий и др.); организующая (деятельность, сотрудничество и др.).

Во многих философских работах к эмпирическому уровню относят познание, непосредственно связанное с наблюдением, опытом и экспериментом, а к теоретическому - познавательную деятельность, в процессе которой реальная действительность изучается опосредованно, т.е. с помощью абстракций, идеализированных объектов, мысленных экспериментов. Способы анализа и обобщения фактов приводят нас уже вплотную к теоретическому уровню, однако, поскольку исследователь имеет дело с фактами и их обработкой, он в целом еще находится на эмпирическом уровне научного познания.

Остановимся на теоретических методах научного познания. Сравнительно-аналитический метод, при котором осуществляется активное противопоставление познающего субъекта познавательному объекту, выделяется объект познания, стимулируется чувственное познание и отвлеченное мышление познающего субъекта. Этот метод обеспечивает познание частей целого и отношений между этими частями, позволяющее относить их к систематическим группам и классифицировать. Таким образом, сравнительно-аналитическое наблюдение ведет к обобщению. Здесь большое значение имеют также анализ и синтез результатов исследования.

В классической логике известны три теоретических частных метода познания: (образования новых суждений): индукция, дедукция и аналогия. Эти три метода тесным образом связаны с анализом и синтезом, абстрагированием и конкретизацией, классификацией и обобщением, сравнением и противопоставлением, являющихся приемами мыслительной деятельности, посредством которых эти методы осуществляются.

Индукция. (Метод восхождения от конкретного (эмпирического) к абстрактному.)

Индуктивный способ познания заключается в том, что общие свойства, существенные и закономерные связи и изменения веществ устанавливаются на основании изучения частных явлений, случаев и фактов. При индуктивном исследовании познание движется от единичного, частного к общему. Необходимым условием всякой индукции является чувственное восприятие свойств и взаимоотношений веществ, опытное, эмпирические изучение их, осуществляемое путем наблюдения и эксперимента, и на основе этих данных делается общий вывод, общее заключение.

Если общее заключение делается на основании изучения всех случаев, относящихся к данному роду явлений, то такая индукция носит название полной. Полная индукция может быть достоверной, но она не расширяет наших познаний, ибо обобщает только известные факты. Значение полной индукции состоит в том, что она позволяет уточнить выражение наших знаний, вылить их в краткую общую формулировку. Поэтому полная индукция не является методом добывания знаний.

Наряду с полной индукцией, известна неполная индукция, которая имеет место в том случае, когда общее заключение делается на основании изучения не всех случаев, относящихся к данному роду явлений, а лишь к части и распространяется на все случаи данного рода. Путем неполной индукции познание поднимается от известных фактов к неизвестным, от частного к общему и распространяет это общее на факты, не наблюдавшиеся, неизвестные, но относящиеся к фактам этого же рода. Неполная индукция становится ненаучной, если вывод, сделанный из наблюдения нескольких фактов, необоснованно, произвольно распространяется на все факты данного рода. Неполная индукция, дающая достоверные выводы, имеет большое значение, т.к. расширяет наши познания о веществах и химических явлениях.

Неполная индукция может производиться: а) через простое перечисление фактов, среди которых не встречается противоречащих случаев; б) через открытие причин, наблюдавшихся частных случаев и фактов. Неполная индукция, в которой мы из нескольких фактов наличия у веществ тех или иных свойств, связей и отношений, раскрыв причину или общие законы их, делаем заключение о том, что эти свойства, изменения и связи присущи данным веществам вообще, называется научной индукцией. Научная индукция, открывая связи и отношения веществ, объясняет их с точки зрения более общих связей и отношений.

Научная индукция как частный метод в системе диалектического метода исследования находит значительное применение в области химии. Из анализа фактов, добытых в опытном исследовании, делаются выводы о наличии общих свойств и закономерных связей веществ, устанавливаются законы химического взаимодействия их, составляются понятия о веществах и их превращениях.

Дедукция. (Метод восхождения от абстрактного к конкретному (теоретически осмысленному).) Дедукция - частный метод научного познания, посредством которого из общего достоверного положения (аксиомы, постулата, закона, правила) делается вывод относительно частного случая. В противоположность индукции, где познание совершает переход от частного к общему, в дедуктивном исследовании познание движется от общего к частному. Исходя из общей достоверной связи явлений и предметов объективной реальности, путем правильно произведенной дедукции устанавливается новая, более частная, но достоверная связь явлений и вещей мира.

Наиболее распространенным видом дедуктивного умозаключения является силлогизм. Он состоит в подведении частного случая под общее положение новых знаний относительно частного случая.

Прекрасным примером дедуктивного выведения в химии новых знаний может служить предсказание Д.И. Менделеевым новых химических элементов, их атомных весов, физических и химических свойств, исходя из периодического закона и периодической системы химических элементов. По мере того, как в химии эмпирическим или рациональным путем или тем и другим вместе устанавливались общие законы и теории, дедукция в ней приобретала все большее значение. Особенно широкое применение приобрела дедукция с тех пор, как в химии утвердились атомная и молекулярная теории, периодический закон и периодическая система элементов, теория строения органических соединений, ионная и электронная теории, развилось учение о равновесии, термодинамика и кинетика. Эти общие теории послужили основой для предвидения многих частных случаев и последующего открытия их в действительности.

Дедуктивная логика указывает правила, руководствуясь которыми из двух истинных посылок можно сделать правильный вывод. Но дедуктивная логика не указывает способов, пользуясь которыми эти правильные положения-посылки можно установить.

Индуктивная логики исходит из опыта, из фактов и, применяя определенные способы наблюдения, эксперимента, приходит к установлению правильных положений. Таким образом, дедукция связана с индукцией прежде всего в том смысле, что пользуется положениями, установленными на основании опыта индукцией.

Аналогия (от греческого analogos - соответственный, соразмерный) - сходство между объектами в некотором отношении. Кроме умозаключения от частного к общему (индукция) и от общего к частному (дедукция), существуют еще умозаключения от частного к новому частному, посредством которых также находятся общие свойства и закономерные связи вещей и явлений объективного мира. Такие умозаключения называются трандуктивными. Среди этих умозаключений наибольшее научное значение имеют умозаключения по аналогии. Сущность этих умозаключений состоит в том, что по сходству двух предметов или явлений в нескольких признаках производится вывод о сходстве этих же предметов в других признаках.

Использование аналогии в познании является основой для выдвижения догадок, гипотез. Рассуждения по аналогии нередко приводили к научным открытиям. В основе рассуждений по аналогии лежат образование и актуализация ассоциаций. Возможен и целенаправленный поиск аналогий. Задания на установление аналогий входят в содержание психодиагностических обследований. Затруднения в нахождении сходства между объектами по абстрактному признаку могут служить показателем недостаточного развития мышления или его нарушения.

Американский психолог Т. Гордон предложил метод активизации творческой мысли для решения проблем, включающий четыре типа установления аналогий:

а) личностная аналогия - уподобление самого себя какому-либо элементу проблемной ситуации, например подвижной части механизма или летящему электрону, представление самого себя “в роли” этого элемента;

б) прямая аналогия - поиски сходных процессов в других областях знаний;

в) символическая аналогия - использование поэтических образов и метафор для формулирования задачи;

г) фантастическая аналогия - обсуждение возможности решить проблему “как в волшебной сказке”.

Есть и более своеобразный “рецепт” активизации творческой мысли: установить связь между тем объектом, по поводу которого надо найти решение, и любым другим, случайно пришедшим в голову, и произвести все возможные сопоставления и противопоставления. Применение таких аналогий может помочь ученому или изобретателю натолкнуться на неожиданное и оригинальное решение проблемы.

Прогнозирование. В психологии установлено, что человек ищет и находит решение задачи на основе непрерывного прогнозирования искомого, т.е. некоторого предвидения получаемого результата в процессе анализа, синтеза, обобщения. Соответствующий метод научного познания называют прогнозированием. Прогнозирование хода событий и на основе этого регулирование последующей мыслительной деятельности является одной из основных функций психики. Способность к предвидению событий приобретается с опытом. В психологии установлено, что многим людям значительно легче объяснить то или иное событие, явление, чем предсказать его. Очевидно, что тренируя учащихся в применении приема прогнозирования, мы способствуем развитию у них способности предвидения. Такую тренировку можно осуществлять на уроках химии, физики, биологии постоянно: при проведении демонстрационного эксперимента, лабораторных опытов, при опросе учащихся. Решая любую задачу, ученику приходится постоянно предвидеть ход событий на основе анализа, синтеза, обобщения ситуации, создавшейся на данный момент, регулировать и корректировать свою последующую деятельность, прогнозировать ее результаты.

Все эти соображения полностью согласуются со следующей психолого-дидактической закономерностью, выведенной Я.И. Груденовым^⁴⁷: интерес к деятельности обостряется и в связи с этим усиливается внимание к ней, если выполняется хотя бы одно из следующих условий:

- имеют место активные умственные усилия;

- углубляется понимание соответствующего материала;

- возрастает уверенность;

- возникают новые идеи, открытия.

Так как все условия этой закономерности выполняются в процессе предварительного прогнозирования в классе хода и результатов демонстрационных опытов, то этим и объясняется усиление внимания и интереса учащихся.

Таким образом, обучение учащихся приемам прогнозирования способствует формированию рефлексивных умений, развитию интеллектуальных возможностей и познавательной активности школьников.

Моделирование. Особым видом символо-знаковой идеализации в науке служит моделирование. В настоящее время этот термин используется широко и часто в разных значениях. На наш взгляд, наиболее приемлемым является определение, данное этому понятию В.А. Штоффом: “Под моделью понимается такая мысленно представляемая материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте”^⁴⁸.

Штофф выделяет вещественные и мысленные типы моделей. Вещественные модели допускают предметное преобразование, мысленные же, естественно, лишь мысленное преобразование. Первый тип подразделяется на три подтипа: 1) модели, отражающие пространственные особенности объекта (макеты); 2) модели, имеющие физическое подобие с оригиналом (например, модель плотины); 3) математические и кибернетические модели, отображающие структурные свойства объекта. Мысленные модели делятся на: 1) образно-иконические (чертежи, рисунки); 2) знаковые модели (химическая формула). Знаковые модели требуют специальной интерпретации, без которой - сами по себе - они теряют функцию моделей. Отдельные элементы знаковой модели не имеют внешнего сходство с оригиналом. Вместе с тем, знаковые системы в структуре своих построений воспроизводят, копируют структуры объекта. Например, химическая формула - это знаковая модель, связь и последовательность элементов которой передают характер реальной химической связи, строение вещества. Американский ученый Р. Фейман пишет: “Химическая формула - это просто картина... молекулы. Когда химик пишет формулу на доске, он, грубо говоря, пытается нарисовать молекулу в двух измерениях”. Конечно, как и во всяком другом виде моделей, это воспроизведение приблизительное, упрощенное, схематизирующее реальный объект.

Но модели - не простые заместители объектов. Модели и связанные с ними представления являются продуктами сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала, его “очищение” от случайного и т.д. Модели выступают как продукты и как средство осуществления этой деятельности.

Важнейшей особенностью модели является ее сходство с оригиналом на основе принципа соответствия (изоморфизма, гомоморфизма). Это соответствие может быть пространственным или физическим, структурным или функциональным. Именно оно позволяет переносить данные, полученные при изучении модели, на оригинал. Другой основной признак модели - наглядность. Он позволяет мысленно воссоздать образ моделируемого объекта и его свойства.

Эффективность системного подхода в организации формирования и развития рефлексивных умений учащихся значительно возрастает, если в него включается метод моделирования. Системный характер моделирования выражается в том, что модели фиксируют моменты целостности изучаемых объектов химии в условном и абстрактном виде. Химическое моделирование и объяснение на основе использования моделей имеют большое значение в обучении химии, особенно в процессе формирования теоретических понятий и творческого мышления учащихся.

Увязывание изучаемого материала с прежними знаниями и отдельных частей нового друг с другом называют соотнесением. Включение нового материала в структуру прежних знаний приводит к познанию взаимосвязей явлений и предметов, усиливает глубину знаний. Любое эквивалентное изменение материала (исключая искажение) называется реконструкцией. Чтобы реконструировать материал, ученик должен его хорошо понять в результате активной мыслительной деятельности. Пользуясь приемом реконструкции, школьники постепенно избавляются от зубрежки. Учитель должен всячески поощрять любую попытку учащегося изложить по-своему какую-то часть материала, приводя свои примеры.

Таким образом, научные методы познания природы возникали и развивались в зависимости от изменения научного предмета исследования, который, в свою очередь, зависел от уровня развития техники. Первоначально предметом познания была целостная нерасчлененная природа, поэтому изучение ее осуществлялось методом непосредственного созерцательного наблюдения. Затем возникла необходимость углубленного исследования природы, что можно было осуществить при расчленении ее на составные части. Поэтому предметом исследования стала дифференцированная природа, качественно различные объекты, процессы и явления. Для их познания оформился метод - сравнительно-аналитическое наблюдение. Поскольку этот метод не обеспечил достаточно глубокого проникновения в “сущность вещей”, не раскрыл закономерностей их взаимосвязей и развития, а потребность в этом проявлялась все настойчивее и острее, то ученые сочетали сравнительно-аналитическое наблюдение с экспериментом, соединяющим в себе анализ и синтез, теорию и практику. Этот эффективный методический комплекс способствовал ускоренному развитию естественных наук.

В настоящее время неизмеримо расширилось содержание предмета исследования наук о природе. Оно охватывает такие проблемы, как управление термоядерными реакциями, овладение космическим пространством, стимулирование новой совершенной техники во всех отраслях промышленности, наземного и воздушного транспорта и многие другие. Появились десятки новых методов научного познания: рентгеноструктурный анализ, ультрацентрифугирование, спектроскопия, полиметрия, хроматография, электрофорез и т.д.

Все методы научного познания взаимосвязаны. А поэтому ученые, психологи, исходя из избранного ими предмета исследования, используют комплекс таких методов, которые наиболее эффективно могли бы обеспечить достижение цели, как и при организации образовательного процесса.

Герберт Нойнер и Ю.К. Бабанский понимают под методом обучения «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала» и дополняют, что действия, из которых складывается метод, включают в себя определенные операции. Эти операции обозначаются термином «прием».

«Метод обучения предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельность имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельность имеющимися у него средствами».

Авторы «Дидактики средней школы» представили метод обучения в виде следующей схемы (рис. 3):

Деятельность Деятельность

учителя ученика

Blog

Учебно-методическое пособие Издательство Москва

1.5. Формы и методы обучения в профильной школе