Vii технология и профессионально-педагогическое образование

Вид материала

Документы

Содержание Комиссаров Б.Д. Решение технических и технологических задач Богданова Ю.В. Целью личностно-ориентированного образования Вакаров О.Н. Методы организации и осуществления учебно- познавательной деятельности Индуктивный метод. Дедуктивный метод. Репродуктивные методы. Проблемно-поисковые методы обучения. Подготовка педагога в современных условиях Особенности организации занятий Грекова О.Е. Грушевский Г.В., Талеров Д.В. Даньшина Ю.С. Сосредоточение внимания учащегося на учебной ситуации. 2. Осознание смысла предстоящей деятельности. 3. Целеполагание – выработка учащимся целей учебной деятельности. 4. Стремление к цели – осуществление учебных действий. 5. Стремление к достижению успеха — осознание уверенности в правильности своих действий. ... Полное содержание

Подобный материал:

• Программа вступительного экзамена в магистратуру по направлению подготовки: 050100., 85.55kb.
• «Педагогическое образование», 705.71kb.
• Программа вступительных испытаний в магистратуру по направлению «педагогическое образование», 186.28kb.
• Программа вступительных испытаний в магистратуру по направлению подготовки 050100., 193.74kb.
• Рабочая программа учебно-педагогической практики (летние лагерные сборы) на 2010-2011, 438.34kb.
• Задачи производственной (педагогической) практики Задачами производственной (педагогической), 380.98kb.
• Программа вступительных испытаний для лиц, поступающих на направление подготовки 050100., 78.45kb.
• Анализ деятельности дошкольного образовательного учреждения за год, 857.59kb.
• Шолохова Направление "Педагогическое образование", 131.33kb.
• Образовательная программа по магистратуре направление 050400 «Психолого-педагогическое, 802.2kb.

РАЗДЕЛ VII

ТЕХНОЛОГИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ


Александров Н.А.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – к.п.н., доц. Е.П. Шабалина

Коммуникативные способности

как способ организации учебного сотрудничества


Проблема педагогического общения является наиболее изученной, о чем свидетельствует большое количество работ множества выдающихся ученых. В подходах к проблемам педагогического общения можно выделить исследования, связанные с закономерностями организации учителем педагогической коммуникации и его коммуникативной компетентности (В.А. Кан-Калик, Б.Д.Комиссаров, Я.Л. Коломенский, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова и др.). В результате анализа исследований стилей педагогического общения выявлено достаточно разнообразных стилевых особенностей организации педагогом такого взаимодействия, что может быть объяснено сложностью изучаемого феномена и отсутствием однородных оснований для выделения стилей и типов педагогического общения. Это происходит еще и потому, что достаточно часто исследователями не учитываются конкретные процессы, протекающие в диаде "учитель-ученик". Выделяемые типологические характеристики педагогического общения практически во всех приведенных концепциях определяются не процессом педагогического общения, а его содержанием. В этом случае, часто бывает не всегда понятным происхождение этих стилей, невозможно найти внутренние истоки их появления, когда учитель выступает вторичным, приспосабливающимся звеном в диаде "учитель - ученик". Это приводит к исчезновению постулата, исходя из которого, оба участника взаимодействия являются активными его субъектами[3,C.38.]. Именно поэтому мы предположили, что снять такое противоречие можно, усиливая момент произвольного влияния учителя на ситуацию. Такая ситуация может быть проанализирована и понята, на наш взгляд, через реализацию регуляторного подхода к описанию стратегий педагогического общения, поскольку данный подход позволяет понять процесс самореализации и самоорганизации общения, в том числе и педагогического. Но чтобы понять феноменально-содержательную сторону общения необходимо описать общерегуляторные принципы организации деятельности вообще. В своих работах А.К. Маркова под стратегией принципов понимает, осознаваемый выбор характеристик, обусловленный не только особенностями ситуации, в которых она разворачивается, но и c личностными предпочтениями субъекта. Причем, по-видимому, это характеристика определяется содержанием стратегий, характером прогноза, существующего как желаемые результаты и изменения ситуации, и характером обратной связи, как способности субъекта реагировать на информацию, поступающую по каналу обратной связи [2,С.115.]. Поэтому для успешного выполнения общения учитель должен уметь занимать эффективную коммуникативную позицию. Педагогу необходимо знать уровень свойственной ему общительности, понять, в какой мере она сформирована как профессионально - личностное качество. Это поможет развивать в себе коммуникативные способности, поможет приоткрыть для себя роскошь человеческого общения, и помочь демократизации взаимоотношений между учителем и учеником. Сущность воспитания для некоторых педагогов до сих пор заключается в насильственном программировании личности. Личностно ориентированная педагогика основывается на гуманизации и демократизации взаимоотношений педагога с учениками и способствует творческому развитию личности педагога и учеников. Ярыгина в своей работе утверждает, что многое на занятии зависит от того, как преподаватель его организует. Не следует останавливаться на явно неприемлемых способах начала занятия ("Проверим домашнее задание"). Это не всегда соответствует психологии сотрудничества. Стремясь создать атмосферу общения на занятии, преподаватель может начать его с непринуждённой беседы, подобно той, которую можно услышать между несколькими приятелями. Затем беседа перерастает в задания урока, учащиеся вовлекаются в беседу. Но как не парадоксально, даже в этом случае характер взаимодействия между учителем и учеником ещё не равенство сотрудников. С самого начала занятия, при постановке цели, учитель обусловливает, каким будет контакт между ним и учащимся. До начала урока учитель решает, что целесообразнее - натаскать или научить учеников, как лучше преодолеть данный вид трудности; какой должна быть структура урока. И если преподаватель выступает за подлинное сотрудничество с обучаемым, он, : - ставит цель урока; - помогает осознать пути её достижения. Таким образом, сама структура учебного процесса является своеобразным средством обучения. При этом учебный процесс является иерархией промежуточных целей: от более крупных до самых мелких. Учитель "должен обеспечить плавный и естественный переход от формирования навыков и умений к их функционированию", и что деятельность общения "должна служить не дополнением, а естественным продолжением тех типов деятельности, на которых базируется формирование навыков и умений [1,С.24.].


Литература:

1. Ярыгина Е.В. Рассуждение как вид речевой тактики // Рус. сп-ть – 2003 – № 3 – 38 с. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990 – 192 с.
   
2. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного образования. - М.: Просвещение. – 1991 – 160 с.
   

Антон И.И.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – доц. В.И. Парубец

Решение технических и технологических задач

с помощью средств наглядности по технологии


Технологические задачи в большинстве случаев являются творческими. Задачи на обсуждение технологии изготовления изделий оказываются очень ценным не только в начальный период обучения, но и на любом этапе технической деятельности. Это объясняется тем, что в каждом конкретном случае обучаемый сталкивается с новой задачей, причем задача становится тем сложнее, чем на более высоком профессиональном уровне она решается.

Технические задачи можно подразделить на два типа: конструкторские и технологические.

Решение технической задачи начинается с её усвоения, направленного на создание у учащихся ясного и по возможности наглядного представления о содержании данной задачи. Нельзя допускать, чтобы учащиеся приступали к решению задачи, не уяснив её условие, так как решение задачи- средство стимулирования познавательной и творческой активности учащихся, развитие их технического мышления. Только добившись полного усвоения задачи, можно переходить к её анализу.

Решение задачи на конструирование заканчивается обычно изготовлением технического рисунка, эскиза или чертежа лучшей конструкции.

При решении технологических задач следует приучать учащихся проводить её анализ.

Переходя от простых технологических задач к более сложным, учащиеся оказываются в конечном итоге подготовленными к самостоятельной разработке технологического процесса, т.е. к составлению инструкционных карт. Эффективность в решении технологических задач зависит главным образом от уровня развития у учащихся наглядно-действенного, практического мышления и сформированности у них умения оперировать пространственными образами технических объектов в статике и динамике.

Наглядные методы и их применение. В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным

Ни один из видов наглядности не обладает абсолютными преимуществами перед другими.

ение на уроках технологии. На занятиях по труду применяются следующие средства обеспечения наглядности:

а) демонстрация реальных предметов, опыта и трудовых приемов;

б) показ макетов и моделей, имитирующих натуральные объекты;

в) зарисовка на доске изображений предметов;

г) показ условных изображений (схемы, чертежи, графики и т.д.)

д) демонстрация диапозитивов, просмотр кинофильмов и телепередач.

Методы демонстраций

Особенность применения методов демонстрации в трудовом обучении обусловлена той ролью, которую играют графические изображения (рисунки, технологические карты и другие). Применяя чертежи, учитель помогает учащимся овладеть графическими знаниями и умениями. Учитель труда обучает не только умению читать рисунок Демонстрация натуральных объектов и процессов

На занятиях в учебных мастерских учитель демонстрирует школьникам образцы изучаемых материалов и изделий, инструменты, механизмы, опыты для ознакомления со свойствами материалов и закономерностями различных процессов. Часть занятий отводится специально для демонстрации технологических процессов в производственных условиях (экскурсии).

Демонстрация является важнейшим средством реализации принципа наглядности обучения. Демонстрация натуральных объектов и процессов

На занятиях в учебных мастерских учитель демонстрирует школьникам образцы изучаемых материалов и изделий, инструменты, механизмы, опыты для ознакомления со свойствами материалов и закономерностями различных процессов. Часть занятий отводится специально для демонстрации технологических процессов в производственных условиях (экскурсии).

Демонстрация изображений

На занятиях в учебных мастерских широко используются картины, плакаты, таблицы, технические рисунки, эскизы и чертежи, технологические карты и другие графические пособия. Они демонстрируются в готовом виде или выполняются учителем на доске в ходе урока. Очень часто во время занятий демонстрируются диапозитивы и учебные кинофильмы. Демонстрация средств наглядности сопровождается объяснением учителя, рассказом или проведением беседы.

Применение на уроках труда демонстраций- это лишь одно из средств решения учебной задачи. Не следует увлекаться показом большого количества плакатов и других пособий.

Работа с учебными пособиями

Каждая учебная дисциплина имеет существенные особенности, которые находят отражение в учебной литературе. На уроках трудового обучения, например, только 20 % времени отводится на овладение знаниями, а остальное- на практическую работу учащихся.

Таким образом, на современном уровне развития методика трудового обучения наиболее целесообразный комплекс учебно-методических пособий для работы в школьных мастерских должен включать ряд пособий, каждое из которых выполняет специфические функции и с учетом их используется в учебном процессе:

учебник- сообщение новых знаний, их закрепление;

карточки-задания - закрепление новых знаний, развитие технического мышления, учет и контроль знаний;

справочник- сообщение вспомогательных сведений;

сборник задач и вопросов - развитие технического творчества;

учебные таблицы - наглядное пособие, облегчающее усвоение, повторение и закрепление нового материала;

поурочные методические разработки - комплексная помощь учителю в организации учебно-воспитательного процесса.

Основным элементом комплекса является учебник.

Таким образом, использование, решив и проанализировав цель и задачи по исследуемой теме видно, что решение задач – средство стимулирования познавательной и творческой активности учащихся, развитие их технического мышления.

Прежде всего, надо отметить, что наглядность в трудовом обучении способствует правильной организации учебного процесса, служит источником знаний, способом формирования умений и навыков. Демонстрация является не только средством наглядного пособия, но и источником знаний. Благодаря демонстрации у учащихся формируются правильные представления об изучаемых процессах, явлениях и предметах. Таким образом, решение технических и технологических задач с помощью средств наглядности является наиболее рациональным, успешным и результативным, что подтверждается проведенным экспериментом. Эффективность в решении этих задач главным образом зависит от уровня развития у учащихся наглядно-действенного, практического мышления и сформированности у них умения оперировать пространственными образами технических объектов.


Богданова Ю.В.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – доц. В.И. Парубец

Личностно-ориентированные педагогические технологии

и условия их реализации в индивидуальных образовательных маршрутах предметной области «Технология»


В настоящее время произошли значительные изменения в структуре, содержании и технологиях подготовки студентов педагогических вузов в связи с ориентацией системы образования на личностно- профессиональное становление педагога. Система образования стала более гибкой, вариативной и открытой. В результате возникли объективные предпосылки для выбора студентами образовательных маршрутов, которые бы наиболее полно отвечали их личностно-профессиональным потребностям.

Целью личностно-ориентированного образования является поддержание и развитие в человеке механизмов самореализации, саморегуляции, самоопределения, необходимых для становления самобытного личностного образа и диалогичного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

Поиск вузами путей решения проблемы совершенствования подготовки специалистов ведется как по линии оптимизации и интенсификации преподавания учебных дисциплин, так и по линии разработки гибких систем обучения, призванных обеспечить учет индивидуальных познавательных особенностей студентов, их интересы и склонности.

Цель нашего исследования: выявить ценностные ориентации у студентов факультета технологии и профессионально педагогического образования БПГУ имени В.М. Шукшина. Для изучения у студентов измерялись факторы привлекательности, непривлекательности дополнительно получаемой профессии повара-кондитера и официанта-бармена. В исследовании предполагалось, что характеристики профессий, выделенные респондентами как привлекательные, и будут указывать на доминирующие ценности профессии.

Проведенное исследование со студентами позволяет говорить о том, что большинство студентов ориентируются в профессиях повар-кондитер и официант-бармен и способны сделать выбор в пользу тех или иных привлекательных и непривлекательных характеристик предложенных профессий. Однако некоторые учащиеся имеют слабое представление о предложенных профессиях, не представляют объема и назначения работы повара-кондитера и официанта-бармена.

Проведенные социологические исследования изучения мотивации показали, что в них преобладают социальные мотивы и образ престижности профессии


Вакаров О.Н.

(БПГУ имени В.М.Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель - к.п.н., доц. Е.П. Шабалина

Использование различных методов обучения

с целью активизации познавательной деятельности

на уроках технологии


Педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Их классифицируют на различные группы в зависимости от источников восприятия информации и дидактических задач. Методы сочетаются и комбинируются в модели обучения, позволяющие активизировать познавательную деятельность учащихся. Для этого используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной работы.

Каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности обладает не только информативно обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующее - мотивационной функции любого метода обучения. Опытом работы учителей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулирующих познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов.

Но деятельность не может протекать успешно, если при этом в комплексе не используются методы активизации познавательной деятельности такие как: стимулирования, контроля, самоконтроля и самооценки. Особенность методов обучения заключается, прежде всего, в формировании знаний, умений и навыков учебно-познавательной деятельности учащихся.

Предлагаемая комбинация методов обучения является относительно целостной, т.к. учитывает все структурные основные элементы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие осмысление и практическое применение. Предлагаемый подход сочетания методов не исключает возможности дополнения его новыми частными методами, возникающими в ходе совершенствования процесса обучения в современной школе.

Методы организации и осуществления учебно- познавательной деятельности

Рассмотрим словесные методы обучения:

Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблему и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

К словесным методам обучения относят рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их применения учитель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а ученики посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его усваивают.

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. В настоящее время нередко называют их устаревшими, «неактивными». В процессе преподавания технологии обслуживающего труда словесные методы используются редко, т.к. преобладание практических занятий над теоретическим материалом делают их малоэффективными.

Рассмотрим наглядные методы обучения:

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при котором усвоение учебного материала находиться в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на 2 большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, карт, зарисовок на доске и пр.

Метод демонстраций связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Иванова Л.А. замечает, что при использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий: применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся; наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; наблюдение должно быть организованно таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет; необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций; детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений; демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала; привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве

Использование наглядных методов обучения на уроках технологии сужается минимальным использованием словесных методов обучения.

Рассмотрим практические методы обучения:

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Рассмотрим индуктивные и дедуктивные методы обучения:

Индуктивные и дедуктивные методы обучения характеризуют исключительно важную особенность методов - способность раскрывать логику движения содержания учебного материала. Применение индуктивных или дедуктивных методов означает выбор определенной логики раскрытия содержания изучаемой темы - от частного к общему или от общего к частному.

Индуктивный метод. Индуктивное изучение темы особенно полезно в тех случаях, когда материал носит преимущественно фактический характер или связан с формированием понятий, смысл которых может стать ясным лишь в ходе индуктивных рассуждений. Широко применимы индуктивные методы при изучении технических устройств и выполнении практических заданий. Индуктивным методом решаются многие математические и физические задачи, особенно когда учитель считает необходимым самостоятельно подвести учащихся к усвоению некоторой более обобщенной формулы.

Слабость индуктивных методов обучения состоит в том, что они требуют большего времени на изучение нового материала, чем дедуктивные. Они в меньшей мере способствуют развитию абстрактного мышления, так как опираются на конкретные факты, опыты и другие данные.

Дедуктивный метод. Выготский Л.С. отмечает, что дедуктивный метод способствует более быстрому прохождению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление. Применение его особенно полезно при изучении теоретического материала, при решении задач, требующих выявления следствий из некоторых более общих положений

Рассмотрим репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения:

Репродуктивные методы. Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой учителем или другим источником учебной информации. Применение этих методов невозможно без использования словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, которые являются я как бы материальной основой этих методов.

Особенно эффективно применяются репродуктивные методы в тех случаях, когда содержание учебного материала носит преимущественно информативный характер, представляет собой описание способов практических действий, является весьма сложным или принципиально новым для того, чтобы ученики могли осуществить самостоятельный поиск знаний.

В целом же репродуктивные методы обучения не позволяют в должной мере развивать мышления школьников, и особенно самостоятельность, гибкость мышления; формировать у учеников навыки поисковой деятельности. При чрезмерном применении эти методы способствуют формализации процесса усвоения знаний, а порой и просто зубрежке. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать и такие качества личности, как творческий подход к делу, самостоятельность. Все это не позволяет их активно применять на уроках технологии, а требует применять наряду с ними еще и методы обучения, обеспечивающие активную поисковую деятельность школьников.

Проблемно-поисковые методы обучения. Проблемно-поисковые методы обучения применяются в ходе проблемного обучения. При использовании проблемно поисковых методов обучения учитель использует такие приемы: создает проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к разрешению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание. Ученики, основываясь на прежнем опыте и знаниях, высказывают предположения о путях разрешения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант разрешения проблемной ситуации.

К слабым сторонам поисковых методов не позволяющих сделать их единственным видом обучения в школе, по сравнению с репродуктивными, следует отнести: значительно большие расходы времени на изучение учебного материала, недостаточную эффективность их при решении задач формирования практических умений и навыков, особенно трудового характера, где показ и подражание имеют большое значение; слабую эффективность их при усвоении принципиально новых разделов учебного материала, где не может быть применен принцип опоры на прежний опыт, при изучении сложных тем, где крайне необходимо объяснение учителя, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинства школьников.

Проблемно-поисковые методы применяются преимущественно с целью развития навыков учебно-познавательной творческой деятельностью, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями.

Рассмотрим методы самостоятельной работы:

Методы самостоятельной работы и работы под руководством учителя выделяются на основе оценки меры самостоятельности учеников в выполнении учебной деятельности, а также степени управления этой деятельностью со стороны преподавателя.

Самостоятельная работа учеников осуществляется при выполнении самых разнообразных видов учебной деятельности: работа со школьным учебником, справочной и другой литературой.

Иванова Л.А подчеркивает, что путь использования разнообразных видов самостоятельной работы у учеников необходимо выработать: некоторые самые общие приемы ее рациональной организации, умение рационально планировать эту работу, четко ставить систему задач предстоящей работы, вычленять среди них главные, умело избирать способы наиболее быстрого и экономного решения поставленных задач, умелый и оперативный самоконтроль за выполнением задания, умение быстро вносить коррективы в самостоятельную работу, умение анализировать общие итоги работы, сравнивать эти результаты с намеченными в начале ее, выявлений причины отклонений и намечать пути их устранения в дальнейшей работе.

На уроках технологии достаточно часто используются методы самостоятельной работы и применяются в сочетании с проблемно поисковыми методами.


Литература:

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений.: В.6 - М., 1983.-Т.1.- С.85-87.

2. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики. - М.: Просвещение, 1986.- С.76.

3. Подласый И.П. Педагогика. – М., 2002.- С. 75.

Галахова Е.С.

(АлтГППК, с. Троицкое);

научный руководитель – к.п.н., С.Н. Шитиков

Развитие проблемы управления

инновационным образовательным учреждением

в теории и методике профессионального образования


Развитие отечественного образования на рубеже веков характеризуется чрезвычайно сложными, противоречивыми процессами, которые обусловлены одновременным воздействием множества разнонаправленных как объективных, так и субъективных по своей природе фактов. С одной стороны, в развитии российского образования проявляются все тенденции и противоречия, свойственные эволюционному развитию образования в мире, которые объединяются общим понятием “кризис образования”.

В условиях развития глобальных информационных процессов, решения социально- экономических проблем актуализируется важность управления образовательным процессом при реализации реформы среднего профессионального образования.

Управление как процесс присущ каждому обществу на любой стадии его развития. Вопросам управления образовательным учреждением в педагогической науке придавалось всегда большое значение. В последнее время основные идеи в этой области были предметом анализа в трудах А.Я.Найна, Н.П.Бахарева, В.А.Бордовского, Ю.А.Конаржевского, М.М.Поташника, А.Г.Соколова, Т.И.Шамовой, П.И.Третьякова и др.

Проведя анализ различных подходов к определению понятия «управление», можно сказать, что управление сельским учебно-профессиональным комплексом это целенаправленный процесс, основанный на взаимодействии всех субъектов, состоящий в неразрывности прямого и обратного действия со средой и направленный на обеспечение функционирования и развития данного комплекса.

Факт наличия множества подходов к трактовке понятия «управление» подчёркивает актуальность проблемы управления и стремление учёных продвинуться в её понимании. Характерной особенностью управленческой деятельности является её образующий характер, так как любое управленческое решение имеет целью провести в образовательном учреждении определённые улучшения. Но чтобы поставленная цель достигалась, необходимо добиться того, чтобы цели организации и цели участников процесса управления совпадали.

Складывающиеся модели реструктуризации сельских образовательных учреждений пока не решают проблемы улучшения качества образования сельской молодёжи, как минимум по двум причинам: в систему модернизации не включены среда проживания (сельский социум) и система муниципального управления.

Все преобразования сельской школы должны начинаться с модернизации районного управления и создания, сельских социально-образовательных комплексов, расположенных на локально ограниченной территории села.

Исследуя цели, задачи, структуру муниципального (районного) управления образованием можно сказать, что реструктуризация сельских образовательных учреждений - это системная, целенаправленная работа муниципальных органов власти по организации совместной деятельности педагогических коллективов и сельского населения, направленных на достижение высокого качества образования студентов и позитивное развитие сельской социокультурной среды. При этом сельское социально-образовательное пространство ограничивается исторически сложившейся территорией сельского поселения, в которой имеются различные учреждения и предприятия, обслуживающие потребности населения данной территории, использующие его профессиональный, образовательный, трудовой потенциал.

Проблема состоит в том, что все эти учреждения действуют без взаимного межведомственного согласования своих целей, без учёта реальных запросов населения сельской территории.

Всё это приводит к неэффективному расходованию бюджетных средств, профессиональных кадров, к падению качества сельской социокультурной среды. Поэтому одной из важнейших педагогических задач на современном этапе считается управление социокультурной средой.

Образование- это процесс и открытая социальная система, во взаимодействии с личностью и сельскими условиями интегрирующая воспитание, обучение и управление. В сельском образовательном пространстве находятся все сферы деятельности: культурно-спортивная, трудовая, профессиональная, производственная и др. Именно характер этих отношений создаёт в сельском социуме определённую культуру.

Сельский учебно-профессиональный комплекс-это социально-педагогическая система, статусно оформленная как новый вид образовательной и воспитательной систем для решения задач воспитания и развития высоко образованной духовно богатой личности на основе совместной деятельности студентов, педагогов, жителей села.

Организационно эта система объединяет все имеющиеся на сельской территории организации, учреждения, предприятия, общественные, властные, управленческие структуры. Целью такого закрепления является совместная работа по развитию общей социокультурной среды при непосредственном совершенствовании самих учреждений образования, культуры, спорта, сельскохозяйственного производства, иных производственных структур, а также совершенствования управленческих структур, развития демократии самоуправления сельских социально-образовательных комплексов.

Ведущая роль в психолого-педагогическом обеспечении развития управления, самоуправления, взаимодействия всех структур в сельском учебно-производственном комплексе принадлежит сельскому профессионально-образовательному учреждению и его педагогическому коллективу, так как педагогический коллектив является наиболее профессионально подготовленной группой населения к решению этих проблем на селе.


Литература:

1. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования: Монография.- Казань: Ин-т среднего проф. Образования РАО, 2001.

2. Найн А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы: Монография.- Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 1999.

3. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами/ под ред. Т.И.Шамовой.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2002.

4. С.Н. Шитиков Методика управления инновационным образовательным учреждением: сельский учебно- профессиональный комплекс: Методические рекомендации.- Магнитогорск, 2005.

5. С.Н. Шитиков Теоретические основы управления развитием профессионально-педагогического колледжа.- Магнитогорск, 2005

ГапеевВ.А.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – к.п.н., доц. Л.Г. Акжаркенова

Подготовка педагога в современных условиях


За многие годы существования педагогической профессии основные ее ценности оставались неизменными, но в то же время с прошествием эпох к учителям предъявлялись все новые требования, в разные времена им приходилось работать в совершенно разных условиях.

21 век - это век перемен, век расцвета научно-технического прогресса. Мир вокруг нас стремительно меняется, и мы должны соответствовать всем его новым веяниям. Это относится в первую очередь к нам как к будущим педагогам, ведь перед учителем стоит важнейшая задача - помочь «войти в мир» каждому из своих учеников. Для выполнения этой задачи нам самим следует хорошо ориентироваться в окружающей действительности, знать и уметь применять на практике все современные педагогические технологии, искать и изобретать новые.

Педагогика сейчас переживает бурный период отказа от некоторых устоявшихся традиций и стереотипов. Она вплотную подошла к пониманию того, что воспитательный труд отличается от других видов общественно полезного труда только спецификой, имеет свой продукт, свои технологии и их рыночную стоимость. Овладение технологиями становится приоритетным как при освоении педагогической профессии, так и при оценке самого педагога.

Все больше и больше учитель, ранее практически отстраненный от рыночных отношений, втягивается в них. Современный мир требует от педагога быть прагматиком, видеть не только духовную, но и материальную цель своей профессии; показывать и доказывать свои способности, конкурировать с другими учителями на рынке труда.

Для подготовки нового, современного педагога требуется программа обучения, в которую должны входить следующие элементы:

1) обязательное обучение информационным технологиям и работе в сети Интернет. В современном мире работа с компьютером становится неотъемлемой частью быта любого человека вне зависимости от его профессии.

Компьютер является основным источником информации, доступ к которой можно получить лишь нажатием нескольких клавиш, а затем использовать по своему усмотрению. Для педагога информация очень важна, так как он не только не должен отставать в объеме своих знаний от потенциальных учеников, но и должен превосходить их в этом, удивлять чем-то новым, необычным. Поэтому навыки работы с компьютером, а особенно с сетью Интернет, должны стать одним из главных направлений в подготовке педагога;

2) обучение гуманистическому подходу к потенциальным ученикам. Сейчас в школах постепенно на смену традиционным технологиям обучения приходят личностно-ориентированные, которые требуют от педагога не только выделять в массе учеников наиболее способных, но и уметь организовать подход к любому из них; уважать каждую личность и делать всё для ее развития; вовлекать учеников в процесс обучения нестандартными приемами и тем самым стимулировать их желание к получению знаний;

3) развитие коммуникативных способностей. Современному педагогу необходимо свободно общаться со своими учениками, налаживать с ними диалог, заинтересовывать их своим стилем общения. Сейчас школьники обращают все больше внимания на личность педагога, и если детям с ним будет приятно общаться, это хорошо скажется на качественных показателях обучения.

4) развитие образного и ассоциативного мышления. Умение подобрать подходящий пример, понятное сравнение для объяснения чего-то сложного бесценно для педагога. Когда стандартные способы подачи материала не помогают, можно попытаться подать его через что-то простое, обыденное, «провести параллель». Такой прием должен знать и уметь «претворить в жизнь» каждый будущий педагог.

Конечно, выполнение всех элементов должно благотворно сказаться на общем уровне подготовки педагога, помочь его работе в современных условиях. Но обучить всему невозможно, и многое каждому из нас придется понять самостоятельно, на своих пробах и ошибках – это и будет лучшей подготовкой для нас.

Перечисленные выше составляющие не должны быть возведены в ранг абсолюта, это лишь линии развития, по которым, желательно по нескольким одновременно, должен идти тот, кто действительно хочет посвятить себя нелегкой, но благородной профессии учителя.


Литература:

1. Долженко Ю.А. Проблемы формирования «успешного» педагога в системе постдипломного образования. Барнаул: АКИПКРО, 2001
   
2. Подласый И.П. Продуктивная педагогика. М.: Народное Образование, 2003
   
3. Сластенин В.А. Учитель и время. В сборнике «Хрестоматия по педагогике. Часть 1». Барнаул: Издательство БГПУ, 1999.
   

Головных А.С.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель - доц. В.И. Парубец

Особенности организации занятий

по техническому творчеству в школьном курсе «Технология»


Общеобразовательной школе пока остается рассчитывать в основном на свои внутренние возможности, главным образом на более полное, активное и целенаправленное использование чисто педагогических средств — пересмотр и модерниза­цию содержания, совершенствование и создание новых методов и форм организации обучения.

Такую работу, пользуясь свободой педагогического творчества, опираясь на предшествующий опыт, уже не первый год ведут прежде всего практики — учителя, руководители школ и меж­школьных УПК, методисты. Ею занимаются и теоретики — педагоги-ученые, разрабатывая проек­ты стандарта образовательной области «Технология», соответствующих учебных программ, при­ступая к созданию учебных и методических пособий. Чем теснее сотрудничество практиков и ученых, тем меньше неудач. Последние особенно досадны, если касаются программ, ведь ими предстоит руководствоваться тысячам учителей.

Необходимо отметить что главное что должен делать учитель на занятиях по техническому творчеству - это знакомить школьников с объективными научными фактами, понятиями, закономерностями, теориями, с современными достижениями науки, применением ее в производстве, привлекая их самих к активной познавательной деятельности, к овладению ее методами.

Одна из важных и постоянных задач педаго­гики — это приведение содержания и методов обучения в соответствие с изменениями в науке, технике и производстве. В связи с этим обновляются учебные программы, из них исключается устаревший материал. Однако, как правило, изменения происходят быстрее и чаще, чем это отражается в содержании программ и учебных пособий. Поэтому учителям необходимо самим проявлять инициативу и творчество, чтобы знакомить школь­ников с научно-техническими новинками, приемами и методами труда новаторов. Это позволит учащимся в будущем лучше приспособиться к современному производству, частым изменениям, происходящим в нем, к работе в условиях рынка труда и профессий. Например, знакомя школьников с методами раскроя ткани, необходимо рассказать о современных достижениях по моделированию, конструированию одежды, основанных на применении микропроцессорной и лазерной техники.

Также следует отметить, что неудачи происходят по разным причинам и, в частности, из-за игнорирования дидактических принципов, особенностей их применения в трудовом обучении. Нередко забывают и принципиальные, основополагающие, подтвержденные практи­кой положения педагогики трудового обучения о необходимости обеспечения: 1) его политехнического характера, связи с производительным трудом; 2) воспитательной, развивающей и профориентационной направленности; 3) взаимосвязи с другими звеньями системы трудовой подго­товки (общественно полезным, производительным трудом, профориентацией, внеклассной работой по техническому творчеству, сельскохозяйственному опытничеству, прикладному искусству и др.), с основами наук. Пренебрежительное отношение к этим положениям крайне отрицательно сказы­вается на результатах работы по улучшению трудовой подготовки школьников, но в статье мы хотели бы только обратить внимание читателей на данное обстоятельство и подробнее остановиться на принципах дидактики.

Дидактические (от греческого слова didaktikos — поучающий) принципы — это руководя­щие идеи и положения, применяемые в обучении всем учебным предметам. В педагогической лите­ратуре описано более десятка таких принципов: целенаправленность, научность, доступность и др. Они в основном являются едиными по отноше­нию к различным школьным дисциплинам, но применительно к каждой из них имеют свою специ­фику. Остановимся на особенностях примене­ния дидактических принципов в трудовом обуче­нии, рассчитывая, что наши соображения и реко­мендации будут полезны и учителям, и разработ­чикам программ, и создателям учебных и методи­ческих пособий.

Любая деятельность эффективна, если определены ее цели. Обучение — это деятельность учителя (преподавание) и учащихся (учение). Каковы же цели этой деятельности, каковы цели трудового обучения?

Сейчас перед общеобразовательной школой сто­ит задача формирования свободной, творческой, образованной, разносторонней и активной лич­ности. Поскольку труд был, есть и будет главным условием жизнедеятельности человека, одной из основных частей ее содержания, поскольку при рыночной экономике способность к труду (ра­бочая сила) является товаром, к которому предъ­являются высокие и быстро меняющиеся требования, постольку важной составляющей процесса формирования личности должно быть становление работника, компетентного в своей области специа­листа, вместе с тем обладающего высокой профессиональной мобильностью. Таким образом, трудовое обучение должно быть направлено на комп­лексное решение задач умственного, нравственного, эстетического и физического развития учащихся, приобщения их к общечеловеческим ценностям, формирования у них фундамента готовности к труду для себя и общества. Такой фундамент является совокупностью интересов, мотивов, нравственных качеств, знаний, умений и навыков. Это прежде всего трудолюбие, добросовест­ное и творческое отношение к труду, привычка к нему, трудовая культура, честность, совестливость и порядочность, предприимчивость и деловитость, инициативность и высокая дисци­плина труда и, конечно, прочные знания и уме­ния в области основ техники, технологии, экономики и организации производства, представле­ние о путях его развития, его экологических проблемах, об основных направлениях научно-технического прогресса, а также о мире профессий, путях профессиональной подготовки, трудоустрой­ства.

Этими общими целями трудового обучения учителю следует руководствоваться при определении целей каждого урока, а последние в свою очередь в значительной степени обусловливают не только содержание, но и формы и методы работы с учащимися. Необходимо добиваться того, чтобы они содействовали воспитанию учащихся на трудовых традициях народа, на примере жизни и деятель­ности новаторов производства, развитию у школьников стремления к изобретательской и рацио­нализаторской деятельности, способности воспри­нимать и чувствовать красоту и преобразующую силу труда, формированию активного отношения к жизни, чувства хозяина, других положительных качеств работника, личности.


Грекова О.Е.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель - к.п.н., доц. Е.П. Шабалина

Стимулирование познавательной активности школьников в процессе обучения технологии


Многочисленные факты из реальной школьной жизни свидетельствуют, что само присутствие ученика в классе еще не говорит о том, что он действительно осуществляет учебно-познавательную деятельность. Во многих это могут быть разрозненные внешне мотивированные действия.

Ее предметным результатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый.

Воспитательно – развивающий результат состоит в интеллектуально – нравственном развитии личности, приобретении опыта творческой деятельности и опыта эмоционально - волевого и ценностного отношения к окружающему миру, формировании потребности в знаниях и познании как деятельности.

Содержанием учебно-познавательной деятельности является опыт, накопленный предшествующими поколениями, а местом преимущественного осуществления – школа, класс.

Учение как познавательная (гностическая) деятельность протекает в двух основных формах: внешней и внутренней. К внешней (практической) гностической деятельности относятся такие ее виды, как манипулирование предметами, их механическая обработка, сборка и разборка, взвешивание, измерение, взаимное перемещение. Это может быть перцептивная деятельность – рассматривание, слушание, наблюдение, а также символическая деятельность, например изображение, называние, обозначение, словесное описание, высказывание, повторение слов и высказываний. Познавательная внутренняя деятельность ненаблюдаемая, хотя и требует для ее осуществления таких умственных (мнемических и мыслительных) действий, как анализ и синтез, отождествление и селекция, классификация и сериация (группирование), кодирование и перекодирование. Основной организационной формой, в которую протекает организованное учение, является урок.

Атрибутика учебно-познавательной деятельности предполагает наличие учебников, учебно-наглядных пособий, технических и других средств, помогающих освоению содержания образования. Во многом она определяется спецификой учебного предмета как отражения той или иной области знания (науки), литературы или искусства.

Специфика учебно-познавательной деятельности состоит в том, что своим обязательным критерием научные знания в форме понятий, суждений и умозаключений, а также умения, навыки и общее интеллектуальное развитие. Другими словами, она требует научения знаниям, умениям и мышлению. В то же время учение теснейшим образом связано с о всеми другими видами деятельности, органично вбирая их в себя. В силу этого учение – важнейшее средство воспитания, целостного формирования личности. На определенных этапах возрастного развития оно является ведущим, т. е. определяющим появление новообразованной личности, развивающим видом деятельности.

Психолого–педагогические условия организации учебно–познавательной деятельности школьников зависят от того, какую позицию учащиеся занимают в педагогической ситуации. Эти позиции могут быть:

- пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;

- активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

- организуемого извне направленного поиска, обнаружения и использования информации.

Первая позиция обучаемого требует применения таких методов преподавания, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ, задавание; вторая – методов стимулирования: пробуждение интереса, удивления, любопытства; третья - методов педагогического руководства: постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование, консультация.

Успешность организации учебно–познавательной деятельности определяется целостностью или, напротив, разрозненностью представлений педагога о своем предмете, его целях, системе знаний, навыков и отношений, которые с помощью предмета можно сформировать у учащихся.

Исследованиями установлено, что само видение педагогом возможностей своего предмета определяет меру эффективности его педагогических действий с целью организации учения. В конечном итоге это определяет, сможет ли учитель средствами своего предмета сформировать у учащихся научное мировоззрение, разовьет ли у них логическое мышление, творческое воображение и способности, сформирует ли систему знаний, умений и навыков или нет. Важным условием успешности учебно-познавательной деятельности учащихся является и осознание ими цели предмета, и место того или иного урока в нем. При этом осознание целей изучаемого курса облегчается, если учитель обучает не только его содержанию, но и методам добывания фактов и их систематизации, описанию в системе понятий, ориентации в наглядных пособиях.

В организации учебно-познавательной деятельности учащихся решающее

Значение имеет технология обучения их решению задач разных типов. Характерно при этом, что количество решенных задач для научения знаниям, умениям и мышлению не имеет принципиального значения.

В целостной технологии организации учебно-познавательной деятельности, по существу сводящейся к управлению процессами решения учащимися учебных задач. Важным элементом является обучение их культуре определения понятий. В ходе этой работы учащиеся начинают понимать организующую роль определений в осмысливании предмета в целом.


Грушевский Г.В., Талеров Д.В.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель - к.т.н., доц. М. А. Гузь

К вопросу совершенствования лабораторного практикума

по курсу теоретической механики


Преподавание в ВУЗах России подавляющего большинства общетехнических дисциплин («Теория механизмов и машин», «Сопротивление материалов», «Детали машин», «Материаловедение», «Гидравлика» и др.) предполагает наличие лабораторного практикума. Исключение в этом списке составляет курс теоретической механики.

Существующее положение, конечно, может быть объяснено рядом объективных и субъективных причин, однако основной причиной невозможности проведения лабораторных занятий являлось отсутствие методических разработок и экспериментального оборудования по одному из ключевых разделов данной дисциплины – статике твердого тела.

Ряд известных лабораторных работ (определение коэффициентов трения скольжения и трения качения тел на наклонной плоскости, определение кинематических параметров рядовых передач с паразитными колесами и с кратным зацеплением, планетарного и дифференциального редукторов, а также значительное количество работ по нахождению моментов инерции твердых тел), имеющих непосредственное отношение к разделам «Кинематика» и «Динамика» курса теоретической механики, используются при проведении лабораторного практикума по дисциплине «Теория механизмов и машин».

За прошедшее годы в ВУЗы страны по различным причинам (социальные изменения, экономическое положение страны, недостаточное финансирование учебных заведений, перепрофилирование предприятий, занимающихся производством учебных экспериментальных установок и наглядных пособий), фактически не поступало современное оборудование, предназначенное для проведения лабораторных работ по общетехническим дисциплинам.

При этом, необходимо отметить, что последнее время требования к интенсификации учебного процесса (аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов) значительно повысились. Так, например, рабочими планами дисциплин теоретической и технической механик предусматриваются вместо практических занятий проведение лабораторных или лабораторно-практических занятий, ранее не проводимых даже в технических высших учебных заведениях.

Исходя из сложившейся ситуации, сотрудниками научно-исследовательской лаборатории общетехнических дисциплин БПГУ и студенческого конструкторского бюро, созданных на базе кафедры профессионально-педагогического образования, осуществлен ряд мероприятий по укреплению ее материально-технической базы кафедры и совершенствованию ее учебно-методической работы.

Изготовлен пилотный (пробный) вариант установки, на базе которого ведется проработка элементов конструкций двух универсальных лабораторных установок, позволяющих при их соответствующей комплектации проводить исследования по изучению равновесия плоских и пространственных систем сил, включая системы сходящихся, параллельных, а также произвольно расположенных сил.

Данные лабораторные установки дают возможность находить равнодействующие систем сходящихся сил, изучать условия равновесия конструкций, включающих в себя одно или совокупность нескольких тел, определять положение центра тяжести плоских и объемных тел различными экспериментальными методами.

Лабораторная установка, предназначенная для исследования равновесия плоских систем сил, состоит из основания, с двумя вертикальными стойками, соединенными между собой штангой. На штанге устанавливаются в фиксированных положениях подвижные узлы, на которых через динамометры крепятся концы нити. На нити, перекинутой через подвесные опорные блоки или без таковых, в ее определенных точках подвешиваются заданного веса грузы. Крепление штанги к стойкам, а также фиксирование подвижных блоков и узлов на штанге производится винтами.

Горизонтальность положения основания установки осуществляется регулировочными винтами и определяется закрепленным на нем уровнем, представляющим собой запаянную прозрачную трубку, частично заполненную подкрашенной жидкостью.

Установка для исследования пространственных систем сил строится на базе описанной выше установки по исследованию плоских систем сил и представляет собой совокупность двух последних установок, параллельно размещенных на одном основании и соединенных между собой дополнительными подвижными штангами.

Углы наклона ветвей нити к горизонту, а также положение отдельных элементов конструкции определяются при помощи специального устройства, включающего в себя основание, с закрепленной на нем вертикально расположенной направляющей втулкой, внутри которой помещен цилиндрический шток с возможностью его осевого перемещения и фиксации винтом. На штоке шарнирно крепится платформа с транспортиром и уровнем. Фиксация платформы на штоке также производится винтом.

Конструкции установок позволяют вести по одной заданной тематике различной сложности и вариантности лабораторные работы, что дает возможность индивидуального подхода в процессе обучения студентов с учетом их формы обучения, а также уровня подготовленности.

Методика многих лабораторных работ по ряду общетехнических дисциплин обычно не включает в себя проведение сравнительной оценки расчетных и экспериментальных данных, полученных в ходе лабораторно-практических занятий. Если таковые и проводятся, то в большинстве случаев погрешность вычисляется как результат отклонения величин, полученных экспериментально, от известных, табличных значений этих величин.

При каждом лабораторном исследовании предполагается обязательное проведение двух взаимосвязанных этапов: теоретического и экспериментального исследований с после-дующей оценкой соотношения полученных опытных и расчетных данных.

Такой подход требует корректировки с внесением изменений в методику проведения учебных занятий, так как проводящиеся в настоящее время практические или лабораторные занятия будут трансформированы в полнокровные лабораторно-практические, что в значительной мере повысит их эффективность.

Оригинальность конструкций предлагаемых лабораторных установок требует соответствующего наличия методического обеспечения, необходимого для проведения лабораторно-практических занятий.

К настоящему времени разработаны и изданы через редакционно-издательский отдел университета двенадцать методических пособий по руководству к проведению лабораторных исследований по разделам статика твердого тела и аналитическая статика курса «Теоретическая механика». Еще примерно такое же количество методических указаний готовится к публикации.

Предполагается, что внедрение в учебный процесс разрабатываемого на кафедре ППО лабораторного оборудования и методической документации позволит значительно улучшить качество подготовки студентов, изучающих курс теоретической механики.


Даньшина Ю.С.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель - к.п.н., доц. Е.П. Шабалина

Мотивационная основа учебной деятельности


Мотивационная основа деятельности учащегося укрепляет в целом учебную деятельность. Мотивационная основа учебной деятельности представляет определенную последовательность мотивационных состояний, постоянно побуждающих деятельность в целом, поддерживающих ее непрерывность и стабильность. Мотивационная основа учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов:

1. Сосредоточение внимания учащегося на учебной ситуации.

Для включения в деятельность, для выполнения задания учащемуся необходимо сосредоточить свое внимание на учебной ситуации, переключить на нее свои интересы, цели и мотивы, затормо­зить отрицательные побуждения, отвлекающие от урока. Вни­мание, то есть способность сосредоточиться на усвоении за­данных объектов, — необходимое условие всех познавательных процессов [1].

2. Осознание смысла предстоящей деятельности. Внимание помогает учащемуся сориентироваться и позволяет получить информацию о предмете потребности, осознать личностный смысл предстоящей деятельности, что, в свою очередь, выражается в готовности действовать. Это часто используют опытные преподаватели, которые всегда в начале работы раскрывают учащимся смысл предстоящей деятельности, знакомят с тем, какие знания им предстоит усвоить, какими способами овладеть, что и почему необходимо делать.

3. Целеполагание – выработка учащимся целей учебной деятельности. Осознание потребности и выбор доминирующего в данной ситуации мотива приводит к выбору решения — по­становке цели самим учеником. Если мотив побуждает к дея­тельности, то цель определяет направленность активности ученика, характер отдельных учебных действий. Он, оценив учебную или производственную ситуацию, сконцентрировав на ней свое внимание, ставит цели и стремится достичь их.

Таким образом, постановка самим учеником цели, пред­ставляемой им в форме образа, осознаваемого, предвидимого ре­зультата деятельности, актуализирует готовность к ее достижению и тем самым определяет дальнейшую направленность его действий [1, С.203].

4. Стремление к цели – осуществление учебных действий. Учащийся выполняет действия, направленные на удовлетворение актуальных потребностей, — участвует в решении учебных задач или выполняет трудовое задание. Один ученик стремится к цели, выполняя действия копирующего (репродуктивного) характера, другой, стремясь к той же цели, может действовать самостоятельно и творчески (продуктивно).

5. Стремление к достижению успеха — осознание уверенности в правильности своих действий. Мотивация достижения имеет место там, где деятельность, направленная на выполнение со­циальных требований, будучи соотнесенной с определенными нормами, подвергается оценке. В школьном возрасте, как из­вестно, учебная деятельность является доминирующей. Общество ожидает и требует от учащегося присвоения знаний и умений, моральных норм и форм социального взаимодействия, необходимых для того, чтобы стать полезным этому обществу.

Мотивированные достижением действия побуждаются предвосхищением намеченной цели и оценкой результатов своих усилий. При сопоставлении стремления и достигнутого, желания и дейст­вительности, намерения и осуществления возникает переживание успеха или неудачи, влияющее на направленность и силу по­следующих стремлений.

6. Самооценка процесса и результата деятельности — эмоциональное к ней отношение. Осознавая смысл и значение выполняемой деятельности, учащийся сопоставляет ее качество с нормами общества и проявляет готовность отвечать за последствия своих действий. Самооценка, рефлексия обнажают общественную сущность деятельности учащегося, раскрывают ее социальность. Педагогическая значимость выделения самооценки в особый этап деятельности состоит в том, что в этом акте проявляется уже не предметная, а общественная мотивация деятельности и моти­вация общения, открывающие личности возможности безгра­ничного совершенствования: сделать лучше, чем прежде; не хуже, чем другие; выглядеть не хуже других и т. п.

Рассмотренная структура учебной деятельности (мотивационный аспект) еще раз подчеркивает ту мысль, что педагоги­ческое руководство учащимися не следует ограничивать собст­венно обучением, в его задачи входит постоянное создание благоприятных условий формирования учебной деятельности [1, С.205].


Литература:

1. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения. – М., 2002.