Научно-исследовательская работа по русскому языку на тему: «Развитие творческого потенциала личности младшего школьника»

Вид материала

Научно-исследовательская работа

Содержание Глава I. Особенности развития творческого потенциала школьника Глава II. Эксперименты по развитию творческого потенциала младшего школьника Цель исследования Глава I. Особенности развития творческого потенциала школьника Тест на определение творческих способностей Дата обследования

Подобный материал:

• Программа по русскому языку, 137.48kb.
• Развитие творческого потенциала младшего школьника на уроках русского языка и литературного, 110.67kb.
• Программа семинара-тренинга для учителей «Психология развития творческого потенциала, 26.07kb.
• Научно-методическая работа на тему «Развитие мотивации достижения в младшем школьном, 506.77kb.
• Исследовательская деятельность учащихся гимназии, 119.34kb.
• Максимальное раскрытие творческого потенциала личности младшего школьного возраста, 232.39kb.
• «Развитие личностного потенциала младшего школьника средствами поисково исследовательской, 102.17kb.
• Исследовательская работа по курсу «Итоговая аттестация по русскому языку» Выполнила, 169.3kb.
• Приемы и методы развития творческого потенциала, 136.87kb.
• Удк 811. 161. 1: 371. 315: 808. 5 Формирование коммуникативного потенциала личности, 130.18kb.

Проблема творчества, развития творческого потенциала школьников до сих пор продолжает оставаться одним из участков «педагогической целины». В работе прослеживается раскрытие способностей ученика, его склонностей, интересов, воспитание личности раскрепощённой, свободной, смелой, высоконравственной, творческой

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

На тему: «Развитие творческого потенциала личности младшего школьника»

Оглавление

Введение……………………………………………………………..1

Глава I. Особенности развития творческого потенциала школьника

§ 1.1 Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме……………………………………………………………………………………3

§ 1.2 Сущность развития творческого потенциала…………………….8

Глава II. Эксперименты по развитию творческого потенциала младшего школьника

§ 2.1 Выявление исходного уровня творческого потенциала младшего школьника……………………………………………………………………13

§ 2.2 Освоение опыта, созданного вне своей школы по развитию творческого потенциала младших школьников на уроках русского языка……..15

§ 2.3 Результаты исследования…………………………………………18

Заключение…………………………………………………………19

Литература………………………………………………………….20

Приложения.

Приложение 1………………………………………………………22

(тесты)

Приложение 2………………………………………………………22

(таблицы)

Приложение 3………………………………………………………23

(опорные таблицы)

Введение

По мере развития общества, его демократизации на арену жизни выдвигается личность с её индивидуальностью, расширяется сфера творческой деятельности.

В наше неспокойное, нестабильное время целеосознанная и творческая деятельность приобретает основополагающий характер. Вот посему развитие творческих способностей, воспитание личности активной, мыслящей, способной к самостоятельному решению нестандартных задач и проблем, к преобразованию окружающего мира и себя в нём – центральные задачи современной школы.

Проблемы творчества, развития творческих способностей личности исследовали Л.С. Выготский, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, Я.А. Паномарёв, С.М. Шалютин, Б.П. Никитин, И.П. Волков, В.С. Шубинский; зарубежные психологи Ньюэлл, Шоу, Саймон, Торранс, Гауэн, и другие.

Объективная область исследования: русский язык.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс.

Предмет: процесс развития творческого потенциала младших школьников.

Цель исследования: рассмотреть условия, необходимые для развития творческого потенциала учащихся на уроках русского языка.

Поставленная цель определила задачи исследования:

1. Изучить и обосновать сущность творческого потенциала, его развития.
   
2. Выявить особенности развития творческого потенциала школьников.
   
3. Определить роль многообразия видов деятельности на уроках русского языка в развитие творческих способностей младших школьников.
   

Гипотеза.

В данном исследовании мы предполагаем, что развитие творческих способностей младших школьников на уроках русского языка будет эффективным если:

1. Делать акцент не только на формирование знаний, но и развитие общеучебных умений и навыков, позволяющих самостоятельно пополнять знания, ориентироваться в бурном потоке информации.
   
2. Строить обучение каждого ребенка в соответствии с результатами диагностического обследования и развивать учащегося с уже достигнутого им уровня с учётом индивидуальных способностей.
   
3. Подавать материал с помощью опор целостно и сэкономленное за счёт этого учебное время направить на практическое усвоение, творческие задания.
   
4. Повысить роль теоретических обобщений, более широко применять дедуктивный подход к усвоению знаний, то есть от общего к частному.
   
5. Применять проблемно-поисковые подходы в общении, в изложении материала.
   
6. Обеспечить богатство содержания обучения и многообразие видов деятельности на уроках.
   
7. Предъявить более высокие требования к самостоятельности и целеустремлённости в работе. Уважать желание ребенка работать самостоятельно, уметь воздерживаться от вмешательства в процесс творческой деятельности.
   
8. Создавать условия для конкретного воплощения творческих идей, предоставлять ребенку свободу выбора области приложения сил и методов достижения цели.
   
9. Создать раскрепощённую радостную обстановку, атмосферу не боязни, высказать свое мнение, защитить и отстоять и защитить его, ошибиться.
   
10. Избегать неодобрительной оценки творческих попыток ребёнка, уважать его идеи, любопытство, вопросы.
    
11. Уметь создать добрые, доверительные, насыщенные положительными эмоциями отношения между учителем и учащимися, диалог равных на уроке, сотворчество.
    
12. Поощрять инициативу.
    
13. Помогать ребенку, ценить в себе творческую личность.
    

Методологическую основу исследования составили важнейшие положения теории о деятельности и сущности творческой личности, согласно которой воспитание и развитие личности происходит в процессе активного включения её в систему общественных многообразных связей и отношений. Интегративный процесс целенаправленного и всестороннего развития и воспитания личности включает в себя развитие индивидуальных творческих способностей.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы, учебной деятельности школьников; прямое и косвенное наблюдение за развитием творческого потенциала младших школьников; беседы, опросы, анкетирование родителей, учащихся; изучение и анализ продуктов деятельности учащихся (тетрадей, диктантов, изложений, сочинений и других творческих работ).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2004 – 2005 учебный год) посвящён исследованию психолого-педагогической литературе и проблеме, определению методологии и методики исследования, изучению опыта учителей и новаторов.

На втором этапе (2005 – 2006 учебный год) выполнялась экспериментальная работа, в процессе которой изучались особенности, определялись условия развития творческого потенциала младших школьников.

Третий этап (2006 – 2007 учебный год) включал в себя проверку выводов и результатов исследования.

Уточнены отдельные теоретические положения, оформлен реферат.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Новизна эксперимента заключается в том, что определены особенности развития творческого потенциала. Научно обоснованы условия, способствующие развитию творческого потенциала учащихся начальной школы на уроках русского языка.

Апробация работы.

1. Результаты практической работы и исследований докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры начальных классов школы.
   

2. Практическая работа была показана на открытых уроках школы, на кустовых семинарах, на семинаре учителей начальных классов Оренбургского района.

Глава I. Особенности развития творческого потенциала школьника

§ 1.1 Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме.

Для характеристики предмета исследования необходимо определить сущность понятий «личность» и «творчество». Анализ литературы по данной проблеме позволил выявить следующие основные направления, характеризующие данные категории.

Понятие личности в различных науках имеет разный смысл. И это понятно: всякая наука рассматривает такой сложный феномен, как личность, в соответствии со своей областью исследований.

Психология исследует процессы психологической ориентировки и регуляции взаимодействия индивида с конкретными общественными и природными условиями его жизни, а также условия и закономерности развития психических компонентов, ориентирующих и регулирующих это взаимодействие.

Проблемой личности, её формирования и развития занимались многие ведущие российские и зарубежные психологи: А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, Л.И. Анцыферова, А.Р. Лурия, Г. Оллпорт, Р. Кеттел и другие. А.Н. Леонтьев рассматривает личность как продукт общественной деятельности и как её внутреннее условие. По мысли А.Н. Леонтьева, человек вступает в историю (а ребенок в мир) как индивид с определенными природными свойствами, личностью же он становится лишь в качестве субъекта общественных отношений.

С этим положением созвучны исследования С.Л. Рубинштейна, который писал так: «Человеческая личность в целом формируется через посредство своих отношений к другим людям. Лишь по мере того, как у меня устанавливаются человеческие отношения к другим людям, я сам формируюсь как человек». С.Л. Рубинштейн выдвинул методологический принцип, согласно которому личность /и психика/ проявляется и развивается в деятельности. Это положение стало центральным в психологии.

Фундаментальным трудом по психологии формирования личности является монография Л.И. Божович «Личность и её формирование в детском возрасте». В ней обобщён богатый опыт исследований по развитию личности в детском возрасте и дан анализ воззрений на психологию личности в зарубежной и отечественной науке.

Л.И. Божович считает, что «человек, являющийся личностью… обладает таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью»

Рассмотрев в совокупности исследования последних лет, можно выделить существенные признаки, характеризующие индивида, как личность, которых мы придерживаемся в нашем исследовании:

1. Личность – это формируемый конкретными историческими условиями индивид. От степени причастности индивида к жизни общества зависит уровень развития личности, её социальная ценность.
   
2. Личность – это социально детерминированный индивид, поэтому всестороннее развитие личности возможно только в тех сообществах, где полное раскрытие способностей всех является основной целью совместной деятельности.
   
3. Человеческий индивид становится личностью, выступая как субъект труда, общения и познания, действуя активно и осознанно, творчески изменяя условия и себя самого.
   
4. Личность- это единство психических свойств, составляющих её индивидуальность. Без учета индивидуальных особенностей невозможно создание оптимальных условий для развития личности.
   

Итак, личность не сможет изменить задаваемые общественными потребностями и собственными целями природные и общественные условия и тем более создавать новые условия без наличия творческих способностей.

Рассмотрим сущность понятия «творчество». Это очень актуально в наши дни, так как престиж творчества во всем мире (особенно в США, в европейских странах) в последнее время сильно возрос. Революционизирование научной мысли, соединение науки и производства, беспрерывное обновление идей и технологий – всё это несет в себе творческое начало. Само слово «творчество», по данным контент-анализа, сейчас входит в десятку наиболее употребительных слов в психологии, социологии, философии, даже в политологии.

На протяжении многих веков люди искали способы управления таинственным, загадочным процессом творчества. Общий вывод, к которому пришли ученые в прошлом веке, был довольно неутешительным для педагогики: творческий процесс не поддается управлению. Способность к творчеству – это талант, а таланты даются от рождения. Кого природа наградила генами творчества, тот и будет творить, создавать новое, а у кого этих генов нет, тот как бы ни старался, ничего нового создавать не сможет, он не способен к творчеству, мышлению, к творческой деятельности.

«Однако положение с развитием творческих способностей не так безнадежно, как кажется на первый взгляд. Да, обучать творчеству так, как обучают стандартным действиям и операциям, нельзя. Но целенаправленно развивать, формировать творческие способности – можно у каждого человека. У одних они разовьются в большей степени, у других в меньшей (здесь, конечно, сказывается различие в природных задатках), но у каждого ребенка можно развить творческий подход к деятельности».

В настоящее время в работах психологов и дидактов дан глубокий анализ творчества, как в широком смысле, так и творческой деятельности в учебном процессе. Эту проблему рассматривали: Л.С. Выготский, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, Я.А. Пономарев, Б.П. Никитин, И.П. Волков, А.Н. Лук, А. Ньюэлл, С. Шоу, Г.С. Саймон, Дж. Гилфорд, Э. Торранс и другие.

В психологической литературе существуют две точки зрения в вопросе на творчество.

Согласно одной необходимо различать репродуктивное и творческое мышление. Причем результатом репродуктивного мышления является воспроизводство имеющихся знаний, а результатом творческого мышления является открытие чего-то нового.

Такой позиции придерживается Л.С. Выготский. Он считает, что творчество есть «… всякая такая деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданием творческой деятельностью какой-нибудь вещи внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся в самом человеке».

А.В. Брушлицкий характеризует творчество как процесс, «в результате которого человек находит что-то новое, ранее неизвестное». На такой позиции стоят многие исследователи, в частности, А. Матейко видит сущность творческого процесса «в реализации имеющегося опыта и формировании на его базе новых комбинаций».

Этой точке зрения соответствует следующее определение: «… творчество – это деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью».

Всюду делается упор на общественную ценность и новизну творчества. Однако не рассматривается процессуальная сторона творчества. Интересна попытка А. Ньюэлла, Дж.С. Шоу, Г.С. Самойне в плане устранения этого недостатка.

Они считают, что решение задач можно отнести к творческому, если оно удовлетворяет одному из перечисленных условий:

1. Продукт мыслительной деятельности должен обладать новизной и ценностью.
   
2. Мыслительный процесс также отличается новизной в том смысле, что требует преобразования или отказа от ранее принятых идей.
   
3. мыслительный процесс характеризуется наличием сильной мотивации и устойчивости, протекая либо в течение значительного периода времени, либо с большой интенсивностью.
   
4. Проблема, поставленная первоначально, смутна и плохо определена, так что требуется ее переформулирование.
   

Вторая точка зрения отстаивает право любого мышления быть творческим,, право каждого человека быть творцом.

Проблеме научного творчества был посвящен Первый Всесоюзный симпозиум по психологии научного творчества. Важный вывод, сделанный на симпозиуме, заключается в том, что творчество не является уделом избранных и что творческие способности можно развивать.

На таких позициях стоит Б.П. Никитин, педагог-новатор, который утверждает, что «… перед нашим государством, школой, воспитателями и родителями вырастает задача чрезвычайной важности: добиться того, чтобы каждого… вырастить … не только здоровым и крепким человеком, но и – обязательно! – инициативным, думающим, способным на творческий подход к любому делу, за которое он бы ни взялся. И активная жизненная позиция может иметь основание, если человек мыслит творчески, если видит вокруг возможность для совершенствования.

Б.П. Никитин утверждает: «… наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности и т.д. – все… в совокупности и составляет творческие способности». Проблема творчества активно исследуется советскими и зарубежными психологами.

Н.А. Менчинская выделяет следующие черты творческой деятельности: «умение широко варьировать способы действия, подчинять направление поисков поставленной задаче, отбрасывать принятые "ходы мысли", гибко видоизменять способы действия соответственно задаче».

Проблемами творчества занимался И.Я. Лернер, который охарактеризовал его как «процесс создания человеком объективно или субъективно качественно нового посредством специфических интеллектуальных процедур, которые нельзя представить как точно описываемые и строго регулируемые системы операций или действий»

Он выделил и раскрыл черты или процедуры творческой деятельности, формирование которых, как он считает, наиболее существенно для обучения, т.к. они создают базу, дальнейшее расширение которой зависит от природных данных и трудолюбия индивида:

1. Самостоятельное осуществление ближнего и дальнего, внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию;
   
2. Видение новой проблемы в традиционной ситуации;
   
3. Видение структуры объекта;
   
4. Видение новой функции объекта в отличие от традиционной;
   
5. Учет алгоритмов при решении проблемы;
   
6. Комбинирование преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы;
   
7. Отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода (способа, объяснения).
   

Лернер считает, что высший уровень мышления – творческое мышление – формируется при использовании продуктивных методов обучения, ибо «процедуры творческой деятельности нельзя передать иначе как включением человека в посильную деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым эти черты формирующую».

Изучение проблемы творчества, развития творческих способностей занимаются многие зарубежные педагоги и психологи. Это Фромм, Маслоу, Роджерс, Гильфорд, Торранс, Гауэн и другие.

Так, американский психолог Фромм предложил следующее определение понятия творчества или иначе креативности: «Это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. Следуя этой формулировке, критерием творчества является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность. Исследования американских ученых показали, что проявления креативности, их усиление или ослабление, подвержены влиянию внешних условий. Дети намного лучше справляются с творческими и интеллектуальными задачами в условиях, характеризующихся отсутствием критики, оценок и стресса.

Интересны исследования американских психологов о роли наследственности в развитии творческого потенциала личности. Торранс, создатель системы измерения творческих способностей, утверждает, что наследственность не является важнейшим показателем будущей творческой продуктивности. В какой степени творческие импульсы ребенка превратятся в творческий характер, зависит больше от влияния воспитания и развития в школе и дома. Семья способна развить или уничтожить творческий потенциал ребенка еще в дошкольном возрасте.

Особый интерес представляет изучение взаимоотношений творчески одаренного ребенка с родителем противоположного пола. Ряд исследователей отмечали роль родителя противоположного пола в развитии творческого потенциала ребенка. Результаты их работ показывают, что отцы оказывают большое влияние на творческие способности девочек, а матери – на творчество мальчиков.

Джон Гауэн предложил серию полезных советов для развития творческих способностей:

1. Создайте устную и безопасную психологическую базу ребенку в его поисках.
   
2. Поддерживайте способности ребенка к творчеству и проявляйте сочувствие к ранним неудачам. Избегайте неодобрительной оценки творческих попыток ребенка.
   
3. Будьте терпимы к странным идеям, уважайте любопытство, вопросы и идеи ребенка.
   
4. Оставляйте ребенка одного, избыток «шефства» затрудняет творчество.
   
5. Помогайте ребенку ценить в себе творческую личность.
   
6. Помогайте ребенку глубже познавать себя, чтобы не упустить мимолетную идею.
   
7. Поддерживайте необходимую для творчества атмосферу и обеспечьте возможность позитивного творческого выхода, иначе ребенок может направить свою творческую энергию в совершенно нежелательном направлении.
   
8. Непременно постарайтесь найти ребенку компаньона такого же возраста и таких же способностей.
   

Анализ теоретической психолого-педагогической и методической литературы позволяет сделать ряд выводов:

1. Мы разделяем точку зрения исследователей, которые рассматривают личность, как некое неповторимое единство, некую целостность, которая является высшей интегрирующей инстанцией, управляющей всеми психическими процессами.

Процесс развития личности всегда глубоко индивидуален, неповторим и зависит от конкретно-исторических условий, от социальной среды. Личность – субъект общественных отношений. Личность проявляется и развивается в деятельности. Развитие личности мы рассматриваем, как процесс превращения индивида в самостоятельного и сознательного субъекта деятельности. А это произойдет в результате соответствующего развития сознательности, самостоятельности и творческих способностей.

Каждая личность неповторима и индивидуальна, и поэтому создать оптимальные условия для ее развития можно лишь с учетом этих индивидуальных особенностей.

По мере становления личности целостность, интегративность ее психической организации.

2. Мы стоим на позиции комплексного понимания творчества. Творчество нами рассматривается как процесс, включающий в себя несколько граней: процесс творчества, творческую личность, творческие способности, творческий климат. Мы считаем, что каждый человек наделен в той или иной степени способностью к творчеству и важно эти способности реализовать, развивать, совершенствовать, углублять.

Лучший способ для учителя воспитывать творчество в детях – самому быть творческой личностью.

Творчество возможно в любой области общественных отношений.

Творчество – это деятельность, порождающая нечто объективно или субъективно качественно новое. Это процесс созидания нового. Это нацеленность на открытие нового.

Творчество – это умение ориентироваться в проблемной ситуации, умение добиваться результата, не располагая образцом действия. Это способность видеть общие черты в различных явлениях и существенные различия в достаточно сходных объектах. Это способность переноса знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой и нестандартной ситуациях, видение структуры объекта и его новых функций, умение гибко видоизменять способа действия соответственно задаче.

Творчество развивается и обогащается по мере расширения сферы знаний, умений, типов и глубины решаемых проблем. Развитие индивидуальных творческих способностей – это интегративный процесс целенаправленного и всестороннего развития и воспитания личности.

Условиями развития творческих способностей являются: творческая атмосфера и внимание со стороны творческого учителя; возможность позитивного творческого выхода и наличие единомышленников, терпимость, доброжелательность окружающих и самостоятельное, глубокое познание себя.

§ 1.2 Сущность развития творческого потенциала школьников.

Для нашего исследования является важным определить понятие «сущность». Под сущностью в философии понимается внутреннее содержание предмета, выражается в единстве всех многообразных и противоречивых форм его бытия.

В чем же состоит внутреннее содержание развития творческого потенциала, на чем строится это развитие, каковы его механизмы?

Исследования ученых подтверждают, что творческая деятельность – самый высокий уровень учебно-воспитательного процесса. Но принцип креативности (от лат. creatio – созидание), то есть ориентация на творческие процессы в педагогике, на формирование творческой личности, в современной школе применяется недостаточно.

Проблема творчества, развития творческого потенциала школьников до сих пор продолжает оставаться одним из участков «педагогической целины». Так ее назвал в свое время В.А. Сухомлинский.

В течение многих лет в школе господствуют объяснительно-иллюстративные методы обучения, при которых знания сообщаются в готовом виде. Деятельность учащихся при такой системе обучения состоит в выработке навыков и умений, в восприятии сообщаемых сведений, их осмыслении, запоминании и воспроизведении. Таким образом, акцент ставится на воспроизводящее мышление и очень слабо развивается так называемое продуктивное или творческое мышление. Преобладает элементаристский, а не целостный, интегративный подход в обучении, так как многие знания в существующих программах подаются детям разрозненно, без логической связи, фрагментарно. При этом разрывается логика развития знаний, отсутствует системность, целостность. Это не способствует полному, многогранному развитию интеллекта, остается в зачаточном состоянии творческий потенциал личности.

Такое обучение резко противоречит сегодняшним потребностям жизни. Безусловно, необходимо вооружить учащихся системой знаний, обучить достигнутым результатам познания, но не менее важно развить творческие способности в ребенке, воспитать личность мыслящую, активную, способную пуститься в поиск, делать эмпирические находки, устанавливать закономерности в познании жизни, способную и желающую преобразовывать, совершенствовать окружающий мир и себя.

Для осуществления новых задач, новых идей нужен новый учитель. Только такой учитель сможет преобразовать школу в творческую лабораторию, способную не только грамотно и рационально учить, но и всесторонне развивать, возвышать ребенка, воспитывать в нем творческую, всесторонне развитую личность. Компетентная творческая личность педагога – лучшая гарантия успеха в обучении.

Для осуществления новых задач необходимо иное, отличное от авторитарного поучающего, общение. Учитель – новатор Е.Н. Ильин назвал его Сотворчеством. Только при таком общении, считает он, каждая минута урока будет наполнена емкой, духовно концентрированной работой, «ибо ясна творческая позиция: общаться через знания и получать знания через общение. Оно дает школьнику право на свой темп, свой путь и свой потенциал возможностей… и возвращает его на урок духовного равноправия, где воспитывается творческая личность».

Каково должно быть соотношение обучения и развития (в том числе творческих способностей)? Где найти резервы в обучении, как перестроить его в соответствии с требованиями времени?

Ответы на эти вопросы мы нашли в исследованиях ученых, в частности, у Л.С. Выготского, который критиковал взгляды тех психологов, которые считали, что обучение должно ориентироваться на уже созревшие особенности детского мышления. «Это есть, - утверждал Л.С. Выготский, - ориентация на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка, а не на его силу».

Л.С. Выготский считает, что обучение должно опережать развитие и осуществляться лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Своими исследованиями он показал, что обучение должно опираться не столько на существующие интеллектуальные свойства ребенка, сколько на те, которые еще отсутствуют, но для возникновения которых, уже имеются предпосылки.

Выготский различает два уровня развития ребенка:

1. Актуальный, уже сформировавшийся уровень.

2. Зону ближайшего развития (те виды деятельности, которые ребенок пока еще не может выполнить самостоятельно, но с которыми справится с помощью взрослого) и утверждает, что только то обучение является действенным, которое забегает вперед развития. Что развивающим будет только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития ребенка. Это позволит пробудить в нем новые творческие силы, о которых ребенок раньше и не подозревал.

Большие резервы в обучении открывает для себя учитель, опираясь в своей работе на концепцию поэтапного формирования умственных действий – учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов, понятий, выдвинутое П.Я. Гальпериным.

По Гальперину, каждое формирующееся действие проходит шесть этапов: от формирования мотивационной основы и составления схемы ориентировочной основы действия до получения конечного результата – предметного содержания действия.

Практическое применение концепции поэтапного формирования умственных действий позволяет повысить качество формируемых действий и понятий у учащихся при сокращении сроков обучения. А прочность формируемых действий и понятий – хорошая база для обобщения, генерации идей, решения новых проблем, переноса знаний в новую ситуацию, то есть глубокой творческой работы.

Ответ на вопрос: как повысить развивающую роль обучения, нашли в исследованиях Л.В. Занкова и Д.В. Эльконина.

Исходным тезисом Л.В. Занкова является положение, что знания сами по себе еще не обеспечивают развитие, хотя и являются его предпосылкой и что развитие необходимо осуществлять целенаправленно на основе комплексной развивающей дидактической системы, основными принципами которой являются:

1. Принцип обучения на высоком уровне трудности, подразумевающем преодоление препятствий, напряжение сил учащихся, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Учебный материал при этом должен являться не только более обширным и глубоким, но и нести в себе качественное своеобразие.

2. С принципом обучения на высоком уровне трудности связан другой принцип – идти вперед быстрым темпом. Это означает непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями: отказ от топтания на месте, что дает возможность осуществления большей творческой работы, раскрывая разные стороны приобретаемых знаний, углубление их и установление взаимосвязей.

3. Принцип ведущей роли теоретических знаний предусматривает не только овладение терминами, необходимыми при формировании понятий, но и усвоение зависимостей, законов и способствует формированию навыков на основе общего развития, на базе более глубокого осмысления понятий, отношений, зависимостей.

4. Принцип осознания школьниками процесса обучения обращен как бы внутрь – на осознание самим учеником протекающего у него процесса познания, осознание последовательности и внутренних связей производимых операций, установление взаимосвязей усваиваемых знаний.

Обучение с опорой на дидактические принципы развивающего обучения Л.В. Занкова позволяет развить устойчивый интерес к знаниям, потребность в их самостоятельном поиске, полюбить исследовательско - поисковую работу, умение открывать закономерности, делать выводы на основе своих наблюдений, то есть открыть возможности для продуктивной, творческой деятельности. ЛВ. Занков настаивает на необязательности соблюдения застывшей схемы в построении урока, на гибкости форм работы. Он считает, что дидактическим стержнем урока должна стать деятельность самих учащихся. их действия с учебным материалом должны носить преобразующий характер. «Такая деятельность захватывает личность – напрягаются ум и воля, побуждаются интеллектуальные чувства».

Л.В. Занков сформулировал типические свойства обучения: многогранность, процессуальность, коллизии (разрешение противоречий), вариантность. Содержание этих свойств дает широкий простор для творческих поисков учителя, для творческого обучения учащихся, для воспитания их самих творческими личностями.

Важным для нас является предположение Д.Б. Эльконина о том, что возможности стимулирования умственного развития таятся в формировании содержания учебного материала. Следовательно, можно сделать вывод, что для интенсификации развития необходимо изменить содержание образования.

В.В. Давыдов развил теорию Эльконина и выработал тип заданий, которые предназначены для интенсификации умственного развития учащихся. Он писал, что «школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм, а присваивают их посредством учебной деятельности», что «обучение должно выполнять подлинно развивающую функцию, реализация которой предлагает насыщение его содержания теоретическими знаниями. Их усвоение связано, в свою очередь, с формированием абстракций и обобщений, являющихся основой продуктивного мышления». «Учебная деятельность, - пишет ученый, - по сути своей связана именно с продуктивным (или творческим) мышлением школьников».

В.В. Давыдов утверждает, что обучать надо согласно принципу восхождения от абстрактного к конкретному (или от общего к частному), и предлагает особый метод обучения, который назвал методом решения учебных задач.

В.В. Давыдовым и учеными его лаборатории были проведены очень важные для нас исследования о роли рефлексии в развитии личности. Ими была выявлена взаимосвязь уровней сформированности учебной деятельности с особенностями самооценки младших школьников. Было доказано, что у детей с высоким уровнем сформированности учебной деятельности наблюдается устойчивая, адекватная и рефлексивная самооценка и, наоборот, низкому уровню соответствует недостаточная рефлексивность самооценки.

Отсюда необходимо сделать вывод, что обучение, вооружая учащихся общими способами анализа учебного материала, должно способствовать формированию у детей такой самооценки, которая была бы связана с более высоким уровнем сформированности учебной деятельности. От уровня сформированности самооценки (ее рефлексивности, дифференцированности, конкретизации, обоснованности) доказали ученые, зависит уровень познавательных возможностей, уровень решаемых мыслительных задач.

Ответы на вопросы: как активизировать учащихся, как ускорить их развитие мы нашли в результатах экспертов Н.А. Менчинской и ее сотрудников. Ускорение в развитии можно достичь, считают они, тщательным отбором учебного материала, формированием рациональных умений самостоятельной работы.

Исследователи пришли к выводу, что оптимально развивающим может быть лишь такое обучение, которое развивает учащегося с уже достигнутого уровня.

Н.А. Менчинская различает в управлении процессом учения две формы, которые отличаются степенью активности учащихся.

1. Жесткая регламентация деятельности, подача системы действий в готовом виде на основе алгоритмов.
   
2. Направление учащихся на решение поисковых задач, постановка перед ними задач проблемного типа, которые активизируют мыслительные процессы учащихся.
   

Высшей формой активизации учащихся, конечно же, является творческая активность, но нельзя игнорировать и более низшие формы, так как условием воспитания творческой активности является предшествующая ей и ее сопровождающая активность на более низких ступенях, когда у учащихся формируются элементарные учебные умения.

Для целенаправленного развития творческого мышления, творческого потенциала огромное значение имеет система постепенно усложняющихся проблемных задач. В основе проблемного обучения лежат объективные закономерности процесса познания. «Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять» - писал С.Л. Рубинштейн.

Проблемное обучение применяется с целью развития навыков творческой учебно - познавательной деятельности. Оно способствует более устойчивому, глубокому, осмысленному и самостоятельному овладению знаниями, творческому усвоению способов деятельности, увлечению учебным предметом, так как обучение проходит в активном поиске, размышлении.

Вопросы проблемного обучения рассматривали в своих исследованиях М.Н. Скаткин, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Х. Векк и другие ученые.

Все они отмечали, что сложность проблем и степень самостоятельности поиска обязательно должны постепенно увеличиваться от класса к классу по мере расширения запаса знаний, овладения приемами поисковой деятельности, развития способностей и творческого мышления. Кроме того, очень важно не только научить решению проблем, но и развивать «проблемное видение» окружающего, умение самим обнаруживать, осознавать и формулировать проблемы.

М.Н. Скаткин отмечал, что проблемное обучение осуществляется посредством трех методов: проблемного изложения знаний, поисковой беседы и исследовательского метода. Эти методы отличаются степенью самостоятельности поисковой деятельности.

Самый высокий уровень достигается при исследовательском методе. Именно он «формирует черты творческой деятельности, организует творческое усвоение знаний, обеспечивает овладение методами научного познания, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности» - считает И.Я. Лернер.

Американские психологи в результате своих исследований пришли к выводу, что педагоги, ставящие своей целью развитие у детей творческих способностей, обязаны уделять особое внимание развитию дивергентного мышления, характеризующегося, согласно Гилфорду, четырьмя качествами: быстротой, гибкостью, оригинальностью и точностью. Если конвергентное мышление предполагает «нацеливание на ответ», имея жесткую структуру, то дивергентное мышление – это охват всех возможностей с опорой на воображение, это порождение оригинальных идей и прекрасное средство самовыражения.

Обучение творчеству содержит в себе глубокое противоречие: ведь любое обучение нормировано, ограничено и потому консервативно, а надо воспитать творческую личность, развить творческие способности.

Проблему этого развития сформулировал Вессель: «Чтобы правильно направлять процесс развития творчества личности через все фазы онтогенеза, нужно ответить на вопросы, каким образом проявляется творчество в зависимости от соответствующего уровня развития личности, какие специфические условия должны быть созданы для отдельных фаз, что может и должно быть оставлено для воспитания, а что для самовоспитания».

Конечно, толкование понятия «творческий потенциал» применительно к взрослому и младшему школьнику будет различным. Мы согласны с мнением И.П. Волкова, - что «творчество младшего школьника – это создание им оригинального продукта, изделия (а также решение задачи, написание сочинения и т.д.), в процессе работы над которыми самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки, в том числе осуществлен их перенос, комбинирование известных способов деятельности или создание нового для ученика подхода к решению задачи».

Следовательно, в качестве основных критериев творчества в познавательной деятельности младшего школьника можно выделить:

• самостоятельность;
  
• поиск и перебор возможных вариантов движения к цели;
  
• создание в процессе движения к цели нового продукта.
  

Развитие творческого потенциала младшего школьника мы видим в постепенном движении сформированности его творческой деятельности от низкого уровня к более высокому. Это длительный, кропотливый, целенаправленный процесс.

В процессе обучения и общения учитель может сравнительно легко наблюдать за учащимися по указанным критериям творчества и фиксировать проявление всех этих качеств, давать общую оценку отношения учеников к учению – является ли оно творческим и заинтересованным – и, в зависимости от этого, строить свою собственную деятельность по постепенному развитию творческого отношения школьников ко всем видам деятельности, развитию творческого потенциала.