Geum.ru

Приемы и методы развития творческого потенциала

Вид материалаАнализ
Подобный материал:
Приемы и методы развития творческого потенциала.

Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной раз­витию творческого потенциала личности, позволил выделить некото­рые рекомендации педагогам для стимулирования творческого мыш­ления детей:

• предлагать учащимся какой-либо парадокс для обсуждения;

• воздерживаться от оценок;

• учить детей замечать противоречия;

• помогать детям видеть аналогии (соотношения);

• настраивать детей быть настойчивыми в достижении необходи­мой информации;

• преодолевать привычку обыденного взгляда на жизнь;

• Доверяться догадке, интуиции;

Рассматривать объект с нескольких точек зрения, т.е. создавать условия для «умственной разминки»;

Убедить учащихся, что многому можно научиться, извлекая опыт из твоих ошибок;

воспринимать новшества и изменения, не противиться им; • показать, что порой в выводах возможны неопределенности и не ясности;

• развивать потребность в учении и самообразовании. Эти рекомендации можно обозначить как педагогическую стратегию в процессе стимулирования творческой деятельности детей. Для реализации ее в учебно-воспитательном процессе необходимо познакомить учителя с тактикой, технологией, т.е. с конкретными творческими упражнениями. Поставив перед учителем педагогическую задачу, создать условия для проявления творческих способностей учащихся, мы должны предложить ему такую программу действий, которая включала бы активизацию основных компонентов творчества: эмоций, воображения, образного мышления.

Одним из важнейших условий в организации творческих учебных занятий является создание атмосферы доброжелательности и дове­рия, которая пробуждает у учащихся потребность в творческом само­выражении.

Важным приемом (и одновременно условием) развития кретивности у детей является опора на чувство удивления, новизны, готовности принять нестандартную ситуацию. «Удивление... это и начало творчес­кого отношения к миру». Хорошо, когда специальные уроки творче­ства начинаются необычно для учащихся, например, с особого при­ветствия учителя («Нет, вы только подумайте! Какой сегодня день странный. А вчера все шло как обычно...»), с небольшого букета цветов или листьев на столе педагога, с нестандартных тем и вопросов («Первобытный человек и... культура. Совместимы ли эти понятия?»), с заданий-разминок.

Например, в классе на полу нарисована цифра 6. Группа учащихся стоящих с одной стороны, видит именно эту цифру, а группа, находящаяся напротив, уверена, что это цифра 9. Школьники каждой гру1 стремятся убедить остальных в том, что это действительно та цифра которую они видят перед собой. После обсуждения школьникам (Участникам и зрителям) предлагается проанализировать, какая из групп нашла наиболее интересные аргументы (эмоциональные, рациональные, иррациональные и т.д.) в защиту своей точки зрения. Для творческих уроков необходимо ощущение уверенности в том, что твои нестандартные находки будут замечены, приняты и правильно оценены. Многие учащиеся, показывая свои работы, смущаются, начинают ослов: «У меня плохо получилось», «Я лучше не буду сдавать работу — у меня, наверное, все неправильно». Иногда такие оценки соответству­ют истинному положению, но часто за ними скрывается иное содержа­ние: ребенок уверен, что работа сделана хорошо, но он сам снижает впечатление от нее, надеясь, что учитель все равно заметит и, возмож­но, приятно удивится тому, как удачно выполнено задание.

Однако уже на первых творческих уроках необходимо объяснить уче­никам, что к своему труду нужно относиться с уважением. Известно, что у всех людей есть «фильтры», через которые проходит любая ин­формация. Эти фильтры могут снижать ценность получаемой инфор­мации: «Мне это никогда не пригодится», «Я это уже слышал», «Ничего нового по этому вопросу мне сказать не могут» и др. Зачем же сам информатор будет занижать ценность своей работы, говоря о ней, как о неудавшейся, еще до того, как ее «отфильтруют» окружающие?

Школьники должны сами отказаться от подобных формулировок на творческих уроках. Для этого можно ввести систему шутливых штра­фов: за каждую фразу «Ой, у меня не так...» учитель назначает штраф­ное очко. На последующих уроках эти штрафы не только останавлива­ют забывчивых, но и служат своего рода предупреждением для ос­тальных: любите то, что вы делаете.

Отношение учителя к результатам детского творчества — тема очень обширная. На начальном этапе должно превалировать бережное от­ношение к тому, что создается детьми. Возможно, на первых творческих Уроках стоит полностью отказаться от критики, выбрать позицию принятия, ценностного отношения к творчеству учащихся. В дальнейшем, когда отношения доверия и открытости между учителем и школьниками закрепятся, можно (и нужно) сравнивать выполненное задание с поставленной творческой задачей.

В основе приемов развития творческого воображения учащихся могут лежать следующие процессы:

• агглютинация — склеивание образа из разных частей (кентавр);

• аналогия — отражение: образ похож на реально существующий предмет в природе;

• акцентирование — заострение образа на какой-либо черте, детали ( преуменьшение, преувеличение);

•типизация — процесс разложения и соединения, в результате которых, получается зримый образ (персонаж).

Именно на этих четырех «китах» строится основная масса упражнений, развивающих творческое воображение, нестандартный подход к решению задач.

Судите сами. Обратимся к акцентированию — умению отсекать в ин­формации лишнее, оставляя существенное, и при необходимости до­страивать недостающие для решения задачи звенья. Вспомним жанр загадок, полностью основанный именно на этих особенностях: «На шесте дворец, во дворце — певец». Речь идет о скворце; мы знаем, что он обладает и другими качествами, но для того чтобы определить вид птицы, нам оказалось достаточно знать, что он живет в домике (скворечнике) и распевает песни. Или: «Расписное коромысло через речку повисло» — радуга (подчеркивается форма и цвет). Предложи­те детям составить собственные загадки, обязательно выделяя один – два существенных признака предмета.

Или, например, известное упражнение из системы ТРИЗ (техноло­гия решения изобретательских задач). Предлагается три слова: круг­лый, красный, кислый (акцентуация). Нужно за пять минут придумать не менее пяти предметов и явлений, которым были бы свойственны все три определения (агглютинация). Как правило, сначала называют­ся предметы из привычного житейского обихода: калина, смородина, рябина и т.д. Исчерпав этот источник, начинают обращаться к рукот­ворным вещам: соленые помидоры, скисшее варенье, консервирован­ные яблоки. Но все-таки называются вещи в своем готовом виде: вита­мины, таблетки, конфеты и пр. Здесь важно уловить момент, когда учи­тель может подсказать еще одно направление для поиска:

— А почему никто не назвал красный мяч?

— Но он же не кислый, — растерянно возражают ученики.

— А кто мешает вам облить мяч лимонным концентратом? — удив­ляется учитель.

Это очень важный этап в развитии нестандартного мышления, вооб­ражения, поскольку он снимает традиционно закрепленные запреты: нельзя поливать мяч кетчупом («это никому не нужно», «уйдет слиш­ком много хорошего продукта», «нельзя смешивать съедобное и несъе­добное»...). Нужно, чтобы присутствующие поняли, что возможно все! (Кстати, занятия, основанные на мозговом штурме, часто оказываются недостаточно эффективными именно потому, что участники не мо­гут «отпустить» свое воображение.)

И снова звучат предложения: незрелое яблоко, покрытое красной акварелью; круглый кусок кирпича, вымоченный в уксусе; круто посо­ленный томатный суп в круглой тарелке; красный зонт под дождем око­ло химического завода (вид сверху) и т.п.

В ходе работы учитель может сделать вывод о преобладании в клас­се того или иного уровня творческого восприятия и воображения. Как правило, выделяют три уровня: начальный, при котором называются готовые, существующие в природе материалы и явления; воссоздаю­щий, когда предлагаются предметы или явления, подвергшиеся воз­действию человека; творческий, основанный на образном восприя­тии, который максимально отражает личное, субъективное отноше­ние человека к называемому явлению.

Поначалу работа на высоком, творческом уровне дается учащимся с трудом. Но с помощью учителя школьники все увереннее предлагают различные образы, соответствующие поставленной задаче: грустный индеец; круглый аквариум с водой из Саргассова моря; лицо на Луне, если смотреть на него через красные очки; завязанный пионерский галстук, вызывающий самые разнообразные чувства, в том числе скеп­тические и ностальгические. Нужно подчеркнуть, что высокий твор­ческий уровень отличается от всех остальных тем, что здесь не просто называется какое-либо явление, но прослеживаются чувства, отноше­ния самого говорящего.

Образное восприятие очень важно для мышления в целом и для твор­ческого мышления в частности. Оно помогает нам в полноценном вос­приятии поэзии, прозаических литературных произведений, истори­ческих событий и т. д. «В образе неразрывно слиты восприятие внеш­него вида предмета, способ действия с ним, знание и отношение че­ловека к этому предмету. Образ — всегда обобщение... а не наглядная иллюстрация, не фотоснимок с реальности».

Упражнение, с которого можно начинать работать над образным восприятием, напоминает рисуночные тесты по психологии: «Угадай, что здесь нарисовано?» Но лучше пользоваться не готовыми абстрак­циями, а создавать и интерпретировать их вместе с детьми. На смоченный водой (или смятый) лист ватмана с кисточки капают акварельные краски, принимая удивительные формы и цветовые оттенки. Увидят ли дети в них фигуры людей, животных, карту сказочной страны и т.д.? Можно продолжить это занятие. Все увиденное записы­вается на доске, а детям предлагается придумать сказку, действующи­ми лицами которой будут возникающие на листе образы.

Можно познакомить учащихся с понятиями конкретного и абстрактно­го в образе. Для этого школьникам предлагается представить кошку, ко­торая умывается (конкретизированный образ), лесную поляну в солнеч­ный день (переход от конкретного к абстрактному) и, например, груст­ный день (часто представляют человека у окна , глядящего на осенний дождь). Этот прием помогает почувствовать разницу между внешним событийным описанием и описанием, проникнутым настроением, отно­шением самого человека. От образа к образу возрастает потребность в подборе слов и понятий, которые бы наиболее полно могли передать уникальное субъективное восприятие предмета созерцания.

Думается, это удалось пятикласснице Оксане М. в сочинении по кар­тине П. Кончаловского «Сирень»:

«Я взглянула на картину и сразу почувствовала свежий ветер, ощуще­ние воли. Окна распахнуты настежь. Слегка поскрипывают ставни. Ве­тер врывается в комнату, разносит запах сирени, аромат весны. Слы­шатся звонкие крики птиц, наполненные весенним счастьем и... трево­гой. Солнечная радость играет в лепестках цветов, аромат весны плы­вет по комнате. Солнечные зайчики скачут по обоям. Утренний ветер качает ветви сирени. Солнце и ветер растревожили комнату. Все слов­но сошло со своих привычных мест...

В комнату врывается весна. Кричат, кричат птицы...»

В сочинении чувствуется эмоциональный настрой, определяющий динамику всей работы: обилие глаголов движения, контрастные сопо­ставления (счастье — тревога) и «открытая» концовка повествования.

При развитии творческого мышления эффективной оказывается ра­бота с ассоциациями. Научившись самостоятельно устанавливать ас­социативные связи между предметами и явлениями, мы используем произвольное ассоциирование, что составляет основу мыслительно­го и творческого процессов. Как показывают изыскания в области стихосложения, некоторые поэтические образы созданы на основе прямых и контрастных ассоциа­ций. Определяется ключевое слово (например, город), к нему подби­рается ассоциативный синоним (город — толпа), а к синониму — ан­тоним (толпа — одиночество). В сложном переплетении прямых и кон­трастных ассоциаций и рождается поэтический образ: «город — оди­ночество толпы»; «пустыня — это жизнь песка». Возможно, не стоит искать разгадку целостного художественного образа (это не литерату­роведческий анализ); данные образы выполняют роль тренировочно­го упражнения в развитии творческого мышления.

Умения находить в проблеме особое, «схватывать» главное, «достра­ивать» недостающее характеризуют творческий, нестандартный подход в восприятии и анализе происходящих событий. Таких примеров в прак­тике очень много — запоминание последовательности цветов в радуге, в российском флаге, правило «буравчика», «пифагоровы штаны»...

Поэтому просто необходимо изучать учебный материал, чтобы школь­ники не только узнавали новые приемы его освоения, но и находили свои аналогии, выстраивали собственные ассоциативные ряды. Одна учительница русского языка мимоходом заметила, что ее учащиеся никогда не делают ошибок в слове «эксперимент», а все потому, что когда-то она рассказала им о «пери» — добром духе из восточных ска­зок, который живет в таком современном и научном слове. Два таких далеких образа — сказочный и научный — в сознании школьников ока­зались связаны крепкой, хотя и основанной на различии, связью.

Проблема формирования творческого мышления в рамках средней школы усложняется самой ситуацией учебного процесса, которая пред­полагает единое для всех знание, стандартные алгоритмы подходов в решении задач. Вот почему, на наш взгляд, необходимо введение в Школьную практику специальных уроков творчества, на которых учащиеся безбоязненно могут фантазировать, сознательно искать нестан­дартные решения, соревноваться друг с другом в образном восприя­тии или воспроизведении происходящего.

С. Л. Рубинштейн утверждает, что «само развитие творческого во­ображения обусловлено в какой-то мере техникой, и ее отсутствие или совершенство, ее неадекватность творческим задачам художника... может сковать его воображение». Другими словами, существуют определенные технологии, приемы, которые помогают активизировать и развивать творческое воображение. Среди них особый интерес для процесса обучения представляют следующие:

• Найти новую формулировку проблемы, задачи. Так, привычная тема школьного сочинения по литературе «Как понимают счастье герои и автор поэмы «Кому на Руси жить хорошо?» обретает неожиданные повороты в своем раскрытии, если, исходя из темы, ставятся следую­щие вопросы: «Ощущают (понимают) ли счастье герои поэмы?», «Оди­наково ли понимают счастье герои и автор поэмы?», «Относятся ли автор и герои поэмы к тем, кому на Руси жить хорошо?», «Герои или автор являются настоящими героями поэмы?» и т.д.

• Поставить к исследуемой проблеме вопрос: «А что, если...?» На­пример, учащимся предлагается на рассмотрение любая проблема: «Что случится, если в школе перестанут задавать домашние задания?» или «Представь себе, что ты автор «Повести о том, как один мужик двух генералов прокормил»; какие изменения ты бы внес в сюжет?» и пр. Принимаются любые ответы — от реальных, критических до самых фан­тастических.

• Помнить о том, что юмор — показатель развитости абстрактного мышления, поэтому не нужно бояться шуточных детских импровиза­ций. Задание учащимся: придумать монолог от имени вещей, кото­рые окружают нас (старая расческа, перегоревшая лампочка, шнурок в правом ботинке, дверная ручка и пр.). Казалось бы, что интересного можно увидеть в резинке, которая «живет» в спортивных штанах? «Жар­ко, темно и потно. Опять бежим. …А я то растягиваюсь на каждом вздо­хе, то сжимаюсь при выдохе. Тяжело, конечно, но все-таки я к Нему привыкла... Хорошо бежит, между прочим... вдох-выдох, вдох-выдох… Он себя не жалеет — и я себя не жалею. Лопнуть готова ради его по­беды. Давай, друг, беги!..» (Анна К.).

• Пытаться проанализировать происходящие события с иной точки зрения: «Расскажи об электрическом токе с точки зрения... самого тока. Какие ощущения ты испытываешь, проходя по проводам? Встре­чая сопротивления? Как реагируешь? Что бы хотел пожелать людям, которые используют твою силу?» и т.д.

• Не бояться самых разных аналогий. Для этого, с одной стороны, не­обходимо абстрагироваться отрешаемой проблемы (особенно если она «зависает»), а с другой — находить ключевой аспект в сопоставлении по сходству или различию. Для примера: предложите учащимся сначала установить общее в деятельности двух российских государей-реформа­торов — Петра I и Александра II, а затем уточнить характер проведенных реформ, сравнивая их с действиями врачей: хирурга и терапевта и др.

• Отказываться от привычных стереотипов мышления. Учащимся предлагается подумать, как из шести спичек получить фигуру из четы­рех равносторонних треугольников (необходимо перейти от линейно­го восприятия к пространственному); как из цифры IX получить число 6 (дело не в арабских и не в римских математических символах; доста­точно подставить к началу цифры латинскую букву 5 — 31Х);

• Любую проблему рассматривать не менее, чем с четырех точек зрения: а) опираясь только на конкретные цифры и факты; б) крити­чески оценивая ситуацию; в) ориентируясь только на конструктивный подход; г) давая выход полету фантазии.

Часто подобные задания поначалу кажутся ребенку тупиковыми, не име­ющими решения. Поэтому он практически сразу обращается к педагогу или родителям с просьбой подсказать готовое решение. Не стоит идти на поводу у ситуации, пусть потребность в разрешении проблемы оста­нется неудовлетворенной. Нужно еще раз объяснить, что задача имеет решение и что он способен с ней справиться. С.Л. Рубинштейн подчерки­вал, что «творчество, как и любой другой труд, требует от человека опре­деленного напряжения усилий, настойчивости в достижении цели».

Итак, творческий подход необходимо развивать не только отдельны­ми приемами на различных уроках, но и планировать самостоятельные Уроки творчества. Ниже приведены некоторые характеристики такого Урока, которые могут помочь и в его подготовке и в оценке занятия:

• весь урок (или большая часть) проходит на эмоциональном и интеллектуальном подъеме, что дает выход творческой энергии учащихся и учителя;

• Царит атмосфера сотрудничества и сотворчества: и учитель, и ученики «заражают» друг друга творческой энергией; чувствуется готовность той и другой стороны оказать друг другу помощь;

• урок создает для каждого ученика возможность проявить себя зависимости от умения и желания учиться, поскольку все учащиеся задействованы в различных видах и формах учебной деятельности (индивидуальная, групповая, фронтальная; игровая, художественная, коммуникативная и пр.);

• мыслительная поисковая деятельность учащихся стимулируете - различными средствами и приемами: используются методы исследовательского, эвристического характера, творческие задания, подразумевающие длительную самостоятельную работу (рефераты, творческие сочинения, эссе, наблюдения, опыты), учебные дискуссии, по­знавательные игры и пр.;

• учитель побуждает, организует и ведет мысль учащихся к самосто­ятельному поиску и решению учебной проблемы (задачи);

• учащиеся адекватно реагируют на творческие и нестандартные си­туации;

• речь учителя отличается богатством и выразительностью языко­вых средств; в монологах учитель создает проблемные ситуации, эмо­циональные кульминации, обогащая учебную информацию и творчес­кое поле урока;

• деятельность учащихся комментируется в системе, дается развер­нутая оценка; часть контрольных функций передана ученикам: само­оценка, взаимооценка, ретро- и перспективная оценка занятия;

• учитель заботится об этике взаимоотношений, об эстетике офор­мления помещения, где проходит занятие;

• чувствуется воспитывающий эффект в освоении нравственных норм, в желании продолжить общение и совместную учебную деятель­ность;

• материал урока усваивается всеми учащимися в соответствии с ин­дивидуально-психологическими особенностями, приобретаются новые умения и навыки, дается толчок к самостоятельной творческой работе;

• в результате у педагога и учеников возникает чувство приподня­тости, удовлетворения, желание заново пережить момент сотвор­чества.


Делай с нами, делай, как мы, делай лучше нас

Помня о том, что краткость — сестра таланта, постараемся в заклю­чении уложиться в несколько пожеланий:

• будьте терпеливы; не ждите быстрых результатов от детей, они обязательно будут, только не торопите события;

• не забывайте о доброжелательности; оценивание творческих ра­бот детей — «инструмент» очень тонкий, деликатный; не стоит разма­хивать им, как карающим мечом;

• не бойтесь движения и шума на занятиях; практикуйте небольшие физические разминки на уроке, которые снимают интеллектуальную и эмоциональную напряженность;

• помните о равноправии; каждый ребенок имеет право на творчес­кое самовыражение, поэтому не нужно делить детей на талантливых и остальных;

• творите сами; попробуйте «проиграть» предложенные нами при­емы и убедитесь в том, что вы сами — человек творческий, нестандар­тный, азартный... (нельзя научить тому, чем сам не владеешь); и как нет детей без воображения, так нет и педагога без творческих порывов.


МОУ «Верхопенская средняя общеобразовательная школа имени М.Р. Абросимова»


Сообщение на МО учителей начальных классов на тему:


«Создание оптимальных условий для формирования творческого потенциала учащихся»


Выполнила: заместитель

директора по УВР

Войтова Е.М.


Верхопенье2006