Учебное пособие для студентов и магистрантов педагогических специальностей

Вид материала

Рассматриваемые вопросы
Третьим принципом специалиста
Следующий комплексный принцип – это нормирование, учет и мониторинг
Задания обучающимся
Лекция 3 Психолого – педагогические парадигмы и их роль

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Лекция 2 Методологические основы развития психологических теорий

Рассматриваемые вопросы

1 Влияние естественных наук на развитие психологической методологии.

2 Развитие общей психологии и ее методологические основы.

3 Развитие теории возрастной психологии.

4 Методология педагогической психологии. Ее современное состояние и перспективы развития.

5 Теория развития личности в психологии и ее методологические основы.

6 Теория управления педагогическим процессом и ее методологические основы.

Одним из первых крупнейших отечественных естествоиспытателей, определивших первоначальные направления психологической методологии, по праву считается И.М. Сеченов; отражая в сжатом варианте значение его фундаментальных трудов, отметим, что ему удалось прежде всего определить психологическую сущность рефлексов, возникающих в головном мозге как структурную и генетическую характеристику различных видов психической деятельности человека и доказать на конкретных фактах, что все без исключения психические акты развиваются путем рефлекса и первоначальная причина всякого поступка лежит всегда во внешнем чувственном возбуждении и без него не возможна никакая мысль. Являясь рефлекторными по типу, психические процессы тесно связаны не только с началом рефлекторного акта, но и с его концом – с действиями, поступками, поведением человека, все разнообразие которых сводится в конечном итоге к мышечному движению, а психология – это наука о психической деятельности и ничем другим она не может быть и должна изучать системы развития ощущений, представлений, восприятий, мыслей, чувств, мышления, воображения и прочее.

Методологические идеи нашли четкое и ясное выражение в характеристике мышления, в котором он указал на разделенность объектов; сопоставление их друг с другом; направление этих сопоставлений, каким может быть направление смежности, сходства, причинной связи. При этом он указал, что корни мыслительной деятельности у ребенка лежат в чувственности и нельзя отрывать разум от органов чувств, а явления от источников, последствия от причины и начало мышления у ребенка совпадает во времени с процессом расчленения слитых ощущений, даваемых ему органами чувств. Все существующие характеристики мышления связаны с узнаванием, неразрывно слитым с восприятием.

Это сильнейшее методологическое наследие великого ученого до сегодняшнего дня не до конца усвоено и использовано как психологической теорией, так и с практикой.

Сеченов с полной ответственностью утверждает наличие у человека, даже на уровне зачаточных проявлений цивилизации, всех тех умственных средств, которые делают из него наблюдателя, мыслителя, ученого и художника.

Другой великий естествоиспытатель И.П.Павлов вооружил психологическую методологию открытием высшей нервной деятельности и выделением в ней четырех типов – сильный, неуравновешенный или «безудержный»; сильный, уравновешенный или медлительный; сильный, уравновешенный, подвижный или живой; слабый тип высшей нервной деятельности. Это грандиозное по своей значимости открытие, до конца не усвоенное и не присвоенное современной практикой, в том числе педагогической, ставит перед современными исследователями все новые и новые задачи, активизируя их самоактуализацию и саморазвитие методологической культуры. Первыми были отечественные ученые Б. М. Теплов и В. Д. Небылицин, обнаружившие сложный и многомерный характер свойств нервной системы, создав предпосылки для выработки нового представления о физиологических основах индивидуально-психологических различий человека.

Определенный вклад в развитие психологии как науки внесли и такие естествоиспытатели как В.М. Бехтерев, А. А. Ухтомский, В.А. Вагнер, П.Ф. Лесгафт. Фундаментальные работы В.М. Бехтерева «Психика и жизнь», «Объективная психология», «Коллективная рефлексология», емкие и содержательные труды В.А. Вагнера «Возникновение и развитие психических способностей», «Биологические основания сравнительной психологии», сочинения А.А. Ухтомского значительно обогатили методологические основы психологии.

Среди всех психологий, испытывающих острую потребность в развитии своей методологии, является общая психология, пытающаяся найти ответы на принципиальные вопросы, встающие перед психологией в целом, выработать теоретические принципы, обосновать методы психологического познания, сформулировать основные закономерности существования и развития психической реальности. Общая психология как совокупность теоретических и экспериментальных исследований, выявляющих психологические закономерности, теоретические принципы и методы психологии, ее основные понятия становится сама методологией для усвоения индивидом других учебных курсов и не только психологического цикла. Таким образом, перед ней стоит особая ответственность формирования, развития и совершенствования своей методологической базы.

Безусловно, в первую очередь обращают на себя внимание принципы как основополагающие положения общей психологии, на основе которых и разворачивается теоретическая и практическая деятельность специалиста.

Однако в учебнике для вузов Р. С. Немова [1] нет даже упоминания о методологических принципах и принципах общей психологии. В курсе лекций, составителем которого является крупнейший психолог нашего времени Е.И. Рогов, названо только два принципа – детерминизма и развития, при этом они скудно освещены и страдают многословием, устранение которого не принесет их содержанию никакого ущерба [2]. Нет упоминания о методологии и в учебнике коллектива авторов [3]. Известный в наше время ученый Л.Д Столяренко [4] также не затрагивает проблему, однако в новом своем учебнике [5] она посчитала нужным охарактеризовать в оптимально сжатой форме принцип детерминизма, единства сознания и деятельности и генетический – развития. Скудную характеристику принципов представил коллектив авторов общей психологии, возглавляемый А. В. Петровским [6].

Центральным понятием общей психологии, имеющим методологическое значение для ученых, работающих в области прикладных (отраслевых) психологий (возрастной, педагогической, социальной, экономической, юридической, медицинской, военной, инженерной и т.п.), является понятие типа высшей нервной деятельности (темперамента). Методологическое обоснование этого понятия – ключ к познанию сущности человека, к формированию продуктивной методики его развития, образования, воспитания и перевоспитания. Каким же образом решают методологическую проблему авторы общих психологий? Из приведенного выше учебника Л.Д. Столяренко процитируем только заключительные строки из характеристик темпераментов:

«Холерик: чередование положительных циклов подъема настроения и энергичности с отрицательными циклами спада, депрессии обуславливают неровность поведения и самочувствия, его повышенную подверженность к появлению невротических срывов и конфликтов с людьми (подчеркнуто нами – С.Б. и Н.Т.)».

«Сангвиник: в стрессовой ситуации проявляет «реакцию льва», т.е. активно, обдуманно защищает себя, борется за нормализацию обстановки».

«Флегматик: настроение стабильное, ровное. При серьезных неприятностях остается внешне спокойным ».

«Меланхолик: обладая высокой чувствительностью нервной системы, меланхолики часто имеют выраженные художественные и интеллектуальные способности» [4, c. 278–279].

Автор другого учебника по общей психологии Р. С. Немов при описании типов темперамента воспользовался учением немецкого философа И. Канта, особо не задумываясь о многообразии методологических подходов к определению этого сложного и исключительно значимого в психологии личности понятия [1, c. 395–396].

Составитель лекций по общей психологии Е.И. Рогов, характеризуя типы темпераментов, сообщает, что «сангвиник легко сходится с новыми людьми. Быстро привыкает к новым требованиям и обстановке. Без усилий не только переключается с одной работы на другую, но и переучивается, овладевая новыми навыками. Холерик же менее пластичен и более инертен, чем сангвиник. Флегматик, как правило, трудно сходится с новыми людьми, слабо откликается на внешние впечатления. Меланхолику присуще легко отвлекаемое и неустойчивое внимание и замедленный темп всех психических процессов» [2, c. 388–389].

И. В. Дубровина, возглавляющая коллектив авторов учебника «Психология», пишет о сангвинике, который «как рыба в воде чувствует себя в большой компании незнакомых людей, а новая, необычная обстановка его только возбуждает», а флегматик «устойчив и постоянен в своем отношении к человеку». Холерик же с «увлечением начиная дело, быстро остывает, интерес к работе пропадает и он без воодушевления продолжает, а иногда и бросает ее». «Меланхолики очень обидчивы, тяжело переносят неудачи, обиды. Они расположены к замкнутости, одиночеству, чувствуют себя неловко в новой, непривычной обстановке, часто смущаются» [3, c. 228–229].

Нетрудно видеть абсурдность таких характеристик в учебнике, адресованном будущим специалистам, готовящимся к работе с молодым поколением.

Более основательно рассмотрены методологические особенности в цитированном выше учебнике, подготовленном под руководством А.В. Петровского. В нем затронуты методологические проблемы темперамента, связанные с умственными способностями личности, с его общей деятельностью, способностями личности, с его общей деятельностью, с особенностями обучениями и воспитания, со спецификой профессиональной деятельности [6, c. 401–418].

Однако материал учебника несколько устарел, и требуются серьезные его коррективы и дополнения на основе новых методологических разработок и инноваций.

Одной из важнейших отраслей психологии, по выражению Б. Ц. Бадмаева, прикладной психологии, является возрастная. Мы не ставим перед собой задачу анализа представленных в ней учебников и учебных пособий, останавливаемся только на двух, ограничиваясь при этом только анализом методологического инструментария, представленного в нем.

В первое представительство входит учебник В. С. Мухиной [7], адресованный будущим специалистам, и хрестоматия по возрастной психологии, составителем которой является также она [8].

Учебник охватывает возрастной период со дня рождения до юности; последняя часть отражена в форме заключения и представляет собой, на наш взгляд, своеобразный дневник наблюдений с фиксацией фактов и некоторыми комментариями их. Ни в начале учебника, ни в его главах нет методологического инструментария с рекомендациями специалистам по его использованию; нет заданий, творческое выполнение которых закрепляло бы и расширяло теоретические исследования студентов, а Приложения к учебнику в форме программы курса «Возрастная психология» не соответствует представлению о таком важнейшем компоненте преподавательской деятельности в вузе как методологические основы; ни один раздел программы не снабжен методологическими советами, указаниями, списком рекомендуемой литературы, кратким, но содержательным ее анализом и советами по практическому ее использованию преподавателем учебного курса. Учебник, лишенный методологической основы, становится, мягко выражаясь, препятствием в формировании творческого психолого-педагогического мышления будущего специалиста.

Однако заслугой В. С. Мухиной является подготовленная ею и упомянутая нами Хрестоматия. Широкий «набор», представленных в ней известных авторов, позволяет в значительной степени компенсировать методологическую ущербность учебника.

Исследования Е. О. Смирнова, В. Г. Утробина [8, c. 202–211], самой В. С. Мухиной [8, c. 211–218], В.С. Юркевич [8, c. 289–296], Р. Т. Байярда, Дж. Байярда [8, c.389–403], Е. А. Леванова [8, c. 411–428], А. Е. Личко, А. Г. Абрумова, Е. Г. Тройнина, Ю. В. Понова [8, c. 440–451], включенные в Хрестоматию, не только обогащают, по данным наших наблюдений, методологическое мышление, но интенсивно развивают и совершенствуют его.

Вторым учебником, отражающим содержание возрастной психологии, является фундаментальный труд Р. С. Немова [9], в котором удачно, на наш взгляд, изложен методологический инструментарий, определяющий предмет возрастной психологии, выделено в ней пять проблем, которые, являясь побудительными стимулами в практической деятельности преподавателей и талантливой студенческой молодежи, постоянно пополняются новыми в связи с реформированием системы образования в Республике Казахстан, вхождением его в прогрессивное мировое образовательное пространство, а также обусловленное бурным социально-экономическим развитием государства.

Творческое методологическое саморазвитие будущих специалистов находит стимулирующий материал в главе двадцать седьмой, в которой крупнейший ученый нашего времени изложил основательно и подробно и вместе с тем без лишних слов и отвлечений основы психодиагностики как в теоретическом, так и в прикладном аспектах [9, c. 477–505]. При этом надо отдать должное трудолюбию ученого, - он не только определил необходимую литературу по психодиагностике, но и указал в каждом из источников разделы и страницы, в которых будущий специалист обнаружит материал, ориентируясь на личностные интересы и потребности.

В психологических теориях достаточно много представлено трудов по педагогической психологии. Для анализа мы определили фундаментальные учебники И. А. Зимней [10] и Р.С. Немова [9, с.527–585], выделив в них только методологические аспекты.

Анализируя учебник И.А. Зимней «Педагогическая психология», мы исходим из того, что любой автор и данный также, готовя книгу к печати, должен, прежде всего, представлять себе своего будущего читателя, в данном случае – педагога в широком смысле этого слова и учителя – предметника в более узком смысле. Безусловно, нет ни одного педагога, руководителя организации образования, у которого не сформировались бы определенные принципы на спонтанной основе при условии отсутствия таковых в нормативных документах. Безусловно и другое: разработанные маститым ученым принципы стали продуктивным фактором, регулирующим взаимодействия учителей и воспитателей в образовательном процессе, рядовых педагогов с руководством школы, педагогического коллектива с департаментами образования и родительской общественностью, поскольку принцип – это основное исходное положение какой – либо теории, учения, науки. Это также убеждение человека, определяющее его отношение к другим людям, к действительности. Это норма поведения личности и основной критерий ее характера.

Ни одного упоминания о такой важнейшей методологической категории как педагогические принципы в таком солидном учебнике, адресованном специалистам инновационного поколения, нет. Однако будет несправедливо отрицать вообще методологические основы учебника.

На наш взгляд, определенный интерес студенческой молодежи вызовет подраздел «методы исследования в педагогической психологии». Автор впервые определил источники информации как основания методов педагогической психологии, определив при этом три основных источника: Л-данные, получаемые путем регистрации жизни человека по результатам наблюдения и фактам экспертных оценок; Q-данные, получаемы на основании опросников и других методов самооценок и Т-данные объективных тестов.

В основные методы автор включает: наблюдение, которое хорошо известно студентам еще после окончания первого курса и не дает в интерпретации автора никакой новой информации, поскольку полученная студентами является более обширной и обстоятельной, тем более неоднократно апробированной в системе непрерывной педагогической практики под руководством опытных преподавателей. К такому же качественному уровню относится метод самонаблюдения, беседы, интервью, анкетирования, эксперимент, анализ продуктов деятельности.

Более значимым и продуктивным мы считаем предлагаемый автором метод тестирования, который на современном этапе развития образовательный системы занимает все большее место в практической деятельности учителя и будущего специалиста в процессе педагогической практики.

Новым словом в исследовании нужно считать выделенную автором классификацию методов, в которую включены: уровень научного познания; характер действий исследователя – педагога с объектом; цель и продолжительность исследования; особенности самого объекта изучения.

Методы исследования, классификация методов как методологический компонент уже в настоящее время широко используется студенческой молодежью и значительно повышает качество научной продукции (доклады, научные сообщения, научные статьи, выступления на студенческих конференциях и т.д.). В содержание книги включены также приемы исследования [10, с.68], структура игровой модели [10, с.73], модульное представление профессиональной компетенции учителя [10, с.141], но в целом методика исследования психологической сущности труда учителя, факторов повышения его профессиональной деятельности раскрыта слабо и это снижает методологическую ценность учебника.

Другой маститый автор Р.С. Немов в своей работе, озаглавленной как «Психология педагогической деятельности» [9, с. 527–585], практически не касается методологической структуры педагогического труда, ограничиваясь теоретическими рассуждениями общего характера.

В своей теоретической и практической деятельности мы пришли к выводу о том, что психологическая культура будущего специалиста в организациях образования формируется, совершенствуется и развивается в условиях образовательной системы вуза, прежде всего, при наличии четкой и ясной Я-концепции, основой которой становятся педагогические принципы и методологические основы, сформированные на основе развития тех качеств, которых будущий специалист не обнаружил у себя, но имеет в них острую потребность и желание овладеть ими в период до окончания вуза.

Среди педагогических принципов, выделяемых нами в качестве опорных для студентов и магистрантов психолого-педагогического профиля и для учителей-предметников всех специальностей, мы считаем следующие. Прежде всего, это принцип развития личности школьника средствами своего предмета. Глубокое усвоение и понимание этого принципа позволит учителю избежать «зацикливания» на задаче усвоения учениками знаний по своему учебному предмету любыми способами вплоть до чрезвычайной перезагрузки себя и школьника.

Развитие школьниками средствами своего предмета означает совершенствование индивидуально-дифференцированного подхода к нему и личностно-ориентированного обучения, связанного с будущей профессиональной деятельностью. Нет ни одной профессии, по нашему глубокому убеждению, в которой бы не потребовались те или иные знания, умения и навыки, содержащиеся в учебной дисциплине. Определить их совместно со школьником, проанализировать опять же совместно с ним, найти возможные для школьника и для себя их усвоение и совершенствование как раз и означает развитие школьника средствами своего учебного предмета. Особенно важен этот принцип в профессиональной деятельности специалиста, работающего в среднем звене организации образования и еще важней для специалиста, работающего в старшем звене и с выпускниками школы.

Вторым принципом в процессе деятельности специалиста необходимо считать искреннюю профессиональную любовь к воспитаннику, уважение к нему и требовательное отношение к устранению недостатков.

Этот принцип и есть основной критерий профессионализма, если он наличествует в структурном личностном комплексе педагога.

Безусловно, немало школьников, которых отвергают товарищи по классу, по школе, не любят их, не уважают, стараются избегать.

Профессионал такого права не имеет, более того его задача сформировать, воспитать уважаемую личность, поскольку по своей природной сущности каждый ученик имеет самоактуализирующиеся потенциалы, т.е. может стать тем, кем он должен и может стать по своему природному назначению. Имеется множество примеров того, когда «отверженный школьник», подвергаемый насмешкам товарищей, тайно или явно поддерживаемых тем или иным учителем со временем становится студентом, инженером, учителем, писателем, поэтом. Что касается недостатков личности, то методологическое обоснование этому понятию дал еще А.С. Макаренко [11, с. 446–448], который совершенно серьезно спрашивал «с какой стати должны быть у человека недостатки. Никаких не должно быть. Если у вас 20 достоинств и 10 недостатков, мы должны попробовать – долой – пять, а затем долой три, пусть остается два, а зачем они? Хороший специалист, но вспыльчивый. Нельзя освободиться от этого? От человека надо требовать, требовать и от себя тоже, и тогда получится прекрасный человек».

Это подтвердилось в практике. Один из авторов данных лекций проводил директорами школ деловую игру, где требовалось микрогруппам играющих из 35 недостатков личности оставить 5. Игра проводилась по специальной разработке, где был ключ, т.е. перечень этих пяти недостатков. Подведение итогов показало, что каждый недостаток, отраженный в ключе, вызвал острую дискуссию и в конечном итоге полное несогласие с ключевыми указаниями. Нет таких недостатков, которые можно оставить личности.

Студент редко задумывается над этим вопросом, поэтому обозначенный принцип, усвоенный и присвоенный им, осмысленный и ставший личностным убеждением, поможет совершенствовать методологическую культуру, накапливать в интеллекте творческие потенциалы и психолого – педагогическую прозорливость.

Третьим принципом специалиста – педагога является известный педагогический принцип цель, целенаправленность, целесообразность, составляющая сущностное ядро Я-концепции учителя – предметника, воспитателя, психолога, педагога. Цель – прогностический образ, достижение ее – напряженная мыслительная деятельность педагога в границах его профессиональных функций и компетенции. Более того, цель – не замкнутая внутри личности система, а обнародованная в коллективе учеников, родителей, педагогов концепция, апробированная в коллегиальных органах – педсовете, методологическом объединении, родительском комитете и откорректированная самим педагогом в процессе осмысления замечаний, пожеланий, рекомендаций всех заинтересованных лиц. Откорректированная, согласованная цель, на наш взгляд, получает специально значимую ценность при условии, если не будет подвергаться ревизии, коррекции, подчинению во имя текущих процессов – инспекторская проверка, например, или посещение гостей с высоким социальным статусом и пр.

Во имя достижения законодательной в области образования цели должны работать все звенья самообразовательного и самоорганизованного труда педагога и любое мешающее звено нужно устранять из образовательного процесса, вытеснять из личностных качеств.

Следующий принцип мы видим в хорошо отработанной и постоянно совершенствующимся психолого-педагогическом диалоге, который позволяет:

- снять напряжение и назревающий конфликт в сложных социальных ситуациях, возникающих между педагогом и различными контингентами – учителями, не разделяющими его взглядов, а следовательно и позиций Закона об образовании Республики Казахстан; родителями, имеющими косные убеждения и ущербные подходы к воспитанию своих детей, с девиантными учащимися;

- создать конструктивный конфликт и победить в нем, показав результаты внедряемых продуктивных технологий высокого уровня по развитию, образованию молодого поколения и подготовки инновационного выпускника нового времени.

Принципы выбора методов педагогического процесса специалистом в организации образования основывается на Законодательстве об образовании Республики Казахстан (статья 41, п.3), которая освобождает педагога от различных установок применения «модных» теорий, концепции и дает право педагогу – специалисту на «свободный выбор способов и форм организации педагогической деятельности при условии соблюдения государственного стандарта образования» [12].

Выбор наиболее продуктивных методов педагогической деятельности специалиста зависит от владения им методологическими исследовательскими приемами и технологией практического изучения школьников. Что необходимо, на наш взгляд, прежде всего, знать педагогу с целью определения эффективных методов образования подрастающего поколения?

Наличие личностного технологического журнала, в первой половине которого необходимо отразить тип высшей нервной деятельности каждого своего воспитанника; за судьбу, - эффективную будущую трудовую деятельность и личное благополучие каждый педагог должен добровольно возложить на себя ответственность. Далее в журнале фиксируются особенности характера воспитанника и наличие или отсутствие акцентуаций у школьников в среднем и старшем звене; здесь же отмечаются в сжатой форме наиболее результативные приемы вытеснения личностных акцентуаций у подростков и старшеклассников, а затем отражаются результаты диагностики когнитивных процессов – мышления, воображения, внимания, восприятия, эмоционально – волевых состояний, ведущих мотивов и потребностей школьников с определением уровней - высокий, средний, низкий или других авторских символов. Зазлов.ний, ведущих мотивов и потребностей школьников с определением уровней - высокий, средний, низкий или других авторских симполненный технологический журнал свидетельствует о серьезности намерений педагога и его искреннем желании сформировать высококультурную личность, не «упустить» подростка, юношу, девушку, имеющие некоторые дефекты в своем личностно – качественном комплексе. Здесь же в сжатой форме отмечаются приемы развития обозначенных процессов у молодежи.

Эту часть журнала мы рекомендуем заполнять, опираясь на исследовательские методы, рекомендуемые Р.С. Немовым [1], Л.С. Столяренко [5], Е.И. Роговым [2], коллективом авторов [13], а также Н.И. Шевандриным [14].

Во второй части журнала профессионал в процессе развивающего обучения и воспитания, т.е. образования отмечает те изменения, которые происходят под его личным влиянием, в результате работы руководства школы, коллег, родители, органов ученического самоуправления, но самое главное в результате напряженной, активной, творческой самодеятельности воспитуемого.

В рассматриваемом принципе одним из перспективных методов развития всех личностных качеств мы считаем делегирование полномочий и отдельных своих профессиональных функций школьникам. В свое время этот метод был использован замечательным педагогом Т.И. Гончаровой [15] и дал высокие результаты. Наступило время возродить его, имея в своем арсенале интересные продуктивные учебники, пособия, монографии и статьи. Как показывает опыт Т. И. Гончаровой, а также результаты нашего практического опыта, учащиеся – воспитанники охотно принимают делегирование педагогических функций, при этом подростки чаще всего неосознанно как доверие учителя, а старшеклассники осознанно, воспринимая делегирование как возможность получения дополнительного психолого-педагогического образования, которое поможет им более глубоко и полно реализовать себя в любой будущей профессии. Ученики охотно становятся ассистентами учителя – предметника, осуществляя функции наставника младшего школьника, развивая и совершенствуя его когнитивные процессы. Микрогруппы старшеклассников, особенно в области гуманитарных дисциплин, в течение 2 – 3-х месяцев готовятся к проведению урока по конкретной теме и проводят его на высоком педагогическом уровне, поскольку сама методика непроизвольно сформировалась у них под влиянием педагога – мастера, а на занятиях по физике, химии, математике и т.д. микрогруппы учащихся демонстрируют результаты решения творческих задач, проведенных ими в течение нескольких месяцев. Делегирование как метод вполне оправдывает себя, способствуя интеллектуальному развитию способного школьника и ослабляя интеллектуальную напряженность учителя в отдельные промежутки рабочего времени, освобождает его для решения других творческих задач, решение которых непосильно никому, кроме него.

Еще одним важнейшим принципом педагогического труда является планирование. Авторы данного пособия, используя этот принцип в системе, получали определенные конкретные результаты. Был проведен опыт: отказ в течение недели от планирования при той же активности и интенсивности трудовой деятельности как и в плановые дни.

При подведении итогов недельной работы результаты каждый раз оказывались ниже на 10 – 15 %, по сравнению с плановыми неделями. В данное время анализируется этот феномен, не находящий пока своего научного объяснения.

Планирование включает все виды педагогической деятельности, но особенно оно важно для таких видов, которые органически связаны с системой развития личности школьника во всех областях и направлениях: интеллектуально – творческое развитие, формирование и развитие когнитивных процессов, особенно мышления, воображения, восприятия, креативности и т.д.

Принцип планирования – сложная проблема в педагогической практике, поскольку реализация ее дает высокие образовательные результаты, но мешает руководству школы решать текущие задачи, связанные с выполнением указаний вышестоящих органов и заставляющие руководителя, особенно первого, отвлекать своих подчиненных от выполнения плановой работы и решения плановых задач. Что же конкретно означает метод планирования как принцип? Это система следующих продуманных операций:

- оценка и осмысление своей деятельности по формированию и развитию личности воспитуемого в новых социально – экономических условиях, в условиях реформирования системы образования Республики Казахстан и интеграции ее в прогрессивное мировое образовательное пространство;

- оценка и осмысление деятельности коллег по развитию и совершенствованию психологических качеств воспитанников, сбор информации путем собеседования с коллегами по работе, посещение их занятий, внеклассных в том числе, анализ собранной информации и внесение в стратегическое и тактическое планирование рациональных дополнений и корректив, возникших на основе работы продуктивного мышления, креативности;

- сочетание стратегического и тактического планирования, определение сути их взаимосвязи и взаимозависимости. В стратегическом планировании важно наметить прогностические результаты на достаточно большой период времени, вплоть до последних дней окончания школы выпускником, и наметить какие личностные качества, в каком объеме будут у него сформированы. При этом больше всего нужно уделить внимание таким качествам как эмоционально-волевые – социально-значимые – предприимчивость, инициатива, активность мысли и действия, сдержанность и подвижность, ситуационные способности характера и т.д.

Затем необходимо запланировать умственное развитие воспитанника, формирование его творческих потенциалов и в целом креативности путем развития у него когнитивных способностей – мышления, речи, воображения, восприятия, памяти, внимания.

Далее формирование и развитие у воспитанника самоуправленческой сущности, самостоятельности и находчивости в сложных социальных ситуациях. К окончанию школы воспитанник вполне может грамотно, на научной основе регулировать, развивать и совершенствовать взаимоотношения между отцом и матерью, психологически грамотно разрабатывать рекомендации по вытеснению у близких акцентуированных черт характера, совершенствовать систему развития когнитивных способностей, заменить заболевшего внезапно учителя в среднем звене и провести урок или внеклассное занятие на достаточном научно – методическом уровне.

Одной из форм стратегического (перспективного) планирования может быть такая:

Стратегия развития коллектива 11 выпускного класса в 2008 – 2009 учебном году (сегодняшний 9 класс – 2006 – 2007 учебный год).

Планируемые дела:

1) защита выпускником школы своей будущей профессии и своих интеллектуально – организационных, характерологических, креативных качеств. (приглашены на классное дело отдельные выпускники параллельных классов школы, других школ, учителя – предметники);

имитация практической деятельности (деловая игра);

3) мозговой «штурм» (решение сложной социальной или практической проблемы) и т.д. Более десяти глобальных дел планировать не рекомендуется.

Далее в плане отмечается в левой половине страницы примерная дата и цель практической деятельности классного коллектива и педагога, а на правой стороне листа фиксируются прогностические результаты, среди которых могут быть такие: выявление и развитие компонентов таланта (способностей, одаренности), формирование связей и взаимодействия с руководством лицеев, колледжей, вузов, производственных предприятий.

Стратегический план, известный каждому девятикласснику, - есть стимул его самовоспитания, самообразования, саморазвития, формирования личностной конкурентоспособности, а в итоге его самоактуализации, т.е. желания стать тем, кем он может и должен стать по своему природному назначению.

Достижение цели педагогом – выпуск из школы инновационной личности, удовлетворяющей государственные и общественные потребности в энергичном, здоровом, высоконравственном, психологически и педагогически грамотном, волевом, инициативном, предприимчивым молодом человеке, сносно владеющим тремя языками – казахским, русским, английским.

Тактическое планирование «черпает» идеи из стратегического и охватывает один учебный год, при этом второе полугодие ближе к стратегическому, а первое полугодие планируется по месяцам. Начинающему педагогу рекомендуем иметь недельные, более подробные планы, при этом участие школьников сделает план конкретным и выполнимым без всевозможных общих фраз, которыми «грешат» еще некоторые современные практические планы: «усилить экономическое (антиалкогольное, антинаркотическое, эстетическое, физическое) воспитания»; «повысить активность учащихся»; «усилить борьбу за повышение успеваемости», изобилующие и другими педагогическими «опусами».

Можно порекомендовать такую форму тактического планирования: месяц, дни, организационные формы и цель, конкретное дело и ожидаемый результат. (Безусловно, в графе ожидаемые результаты, отражаются только внешние показатели, поскольку в подготовке плана принимают участие сами школьники, а им еще сложно разобраться в том, какие внутренние качества формируются в процессе целенаправленной деятельности)

Безусловно и другое. У педагога должен быть еще и свой личностный («секретный») план, поскольку всего запомнить невозможно, как стратегического, так и тактического характера, отражающий систему работы с «трудными» воспитанниками, их родителями, микрогруппами и т.д.

Следующий комплексный принцип – это нормирование, учет и мониторинг своей педагогической деятельности. Вернее было бы назвать их с приставкой само, ориентируясь на Закон об образовании Республики Казахстан, который мы уже цитировали.

Нормирование труда определяется с одной стороны нормативными документами – Государственным общеобязательным стандартом образования и государственными программами по каждой учебной дисциплине, общешкольными документами – Уставом школы, Правилами внутреннего распорядка, общешкольным планом, Приказом директора школы по распределению учебной нагрузки и другими; с другой стороны самим учителем – предметником, который в личном своем плане выделяет время для организации психолого-педагогического всеобуча, индивидуально-дифференцированную деятельность, работу по перевоспитанию трудных детей и отдельных родителей, при этом он учитывает возможности классного коллектива, особенности актива класса, дидактические возможности одаренных и способных школьников и многое другое.

Важную роль в этом принципе играет учет и годовой отчет о проделанной педагогом работе. В ряде организаций образования к годовому отчету относятся рядовые педагоги и руководители как к формальному делу. Мы не разделяем их позиций.

Годовой отчет – это отраженная в документе система мониторинга, с сопутствующим анализом развития коллектива и каждой отдельной личности средствами своего предмета. Это продуманные выводы и рекомендации по совершенствованию педагогического труда. Для руководителей – это бесценный материал для анализа своей организационно-управленческой работы, выявления упущений, определение стратегии развития организации образования, создания продуктивной системы внутришкольного взаимодействия с другими организациями образования и прежде всего с вузами, колледжами, лицеями и многое другое.

Выводы

Если методология общей психологии имеет в настоящее время достаточно солидные приложения – сборники тестов, учебники и учебные пособия, в которых также содержатся различные тесты, коррекционный и рекомендательный материал, то возрастная и педагогическая психология скудно снабжена методологическим приложением: не разработаны принципы, мало конкретных методик, предназначенных для исследовательской и коррекционной работы в конкретных классах – в 5-ом и 6-ом, в 7-ом и 8-ом, а также в 9-ом и 10-ом и в выпускных классах – вначале в 11-ом, а затем и в 12-ом.

Это наша первоочередная задача, решение которой поставит на новый качественный уровень систему отечественного образования.

Задания обучающимся

Задание 1

Подготовьте в текстовом варианте свою Я-концепцию по такой рекомендуемой нами форме: в левой стороне листа отразите результаты своего самопознания по таким разделам и пунктам.

Раздел 1 Состояния и уровни моих когнитивных способностей:

1) уровни развития мышления;

2) состояние восприятия;

3) уровни памяти;

4) мое воображение. Уровни;

5) мое внимание. Уровни.

Раздел 2 «Я» в деятельности и общении:

1) моя общая и социальная активность. Уровни. Выявленные потенциалы и резервы их развития;

2) характеристика системы моего общения. Выявленные потенциалы и резервы развития общения, взаимодействия, взаимоотношений.

Раздел 3 Моя эмоционально-волевая сфера:

1) характеристика чувств и эмоций. Выявление моих потенциалов и резервы их развития и совершенствования;

2) характеристика и уровни волевых качеств:

- целеустремленность;

- смелость и решительность;

- настойчивость и упорство;

- инициативность и самостоятельность;

- самообладание и выдержка.

Примечание: одним из продуктивных источников самоисследования по данному разделу мы считаем учебное Е.П. Ильина [16].

Раздел 4. Моя социальная сущность:

1) состояние и уровень моей интеллигентности;

2) уровень моей конкурентоспособности;

3) мой творческий потенциал. Его уровень;

4) мои способности к саморазвитию и самообразованию. Уровень;

5) мои коммуникативно-лидерские качества;

6) мое трудолюбие и работоспособность;

7) уровень моих способностей к принятию творческих ответственных решений;

8) уровень моей методологической культуры. Выявленные потенциалы моей социальной сущности и резервы развития;

9) уровень моей конфликтности.

Примечание: на наш взгляд, одним из лучших пособий для самоисследования по обозначенному разделу является учебник В.И. Андреева [17].

Раздел 5 Мои индивидуально-психологические способности:

1) мой тип высшей нервной деятельности;

2) мои черты характера – положительные и отрицательные, выявленные в процессе самоисследования;

3) моя акцентуация характера;

4) мои психолого-педагогические способности.

Во второй половине листа своей Я-концепции запланируйте систему самоактуализации, в которой, прежде всего, по всем разделам зафиксируйте деятельность и прежде всего творческую, детерминирующую развитие интеллекта – его глубину, гибкость, продуктивность, способность к диалогичности и т.д., исключающую стереотипы и тем более даже малейшие проявления ригидности.

По первому разделу обратите внимание на свою работу по развитию своих личностных когнитивных процессов, по которым выявлены пробелы, ущербность по итогам самоисследования. Как известно, высокий уровень когнитивных качеств – есть один из важнейших факторов развития интеллекта и один из его критериев.

По второму разделу запланируйте дела, снимающие ущербность вышей общительности, формирующей активность взаимодействия.

По третьему разделу особое внимание следует уделить вытеснению из психических процессов путем аутотренингов таких негативных свойств, которые снижают вашу целеустремленность, настойчивость, упорство, инициативность и самостоятельность и др. Кроме тренингов необходимо запланировать достаточно сложные дела, которые позволят совершенствовать волевые качества до уровня эффективных критериев самоактуализации.

По четвертому разделу, выявившему у Вас средние или вышесредних, кроме вашей конфликтности, уровни развития, еще хуже ниже средних, необходимо усилить плановую, ежедневную творческую деятельность и включить систему самомониторинга, поскольку с такими уровнями специалист, на наш взгляд, является несостоятельным в области образования, т.е. в том направлении, когда ему доверяют образование, развитие, воспитание детей, подростков, юношества, т.е. будущего нашего отечества, от интеллекта которого и зависит социально-экономический уровень государства.

По пятому разделу у некоторых из Вас могут быть выявлены акцентуации характера. Как известно, хороших акцентуаций не бывает. Возбудимый тип, например, не признает чужих мнений, если они расходятся с его принципами. Он не только не учитывает, а без раздумья отвергает. А чрезмерная доброта разве красит человека. он нередко становится жертвой корыстных людей, не чуждающихся поживиться за чужой счет, «таскать каштаны из огня чужими руками». Необходимо продумать систему мер и тренингов, позволяющих вытеснять акцентуированную черту характера из своих психических процессов и состояний, приводя тем самым свой характер в норму и самым простейшим первоначальным способом является неоднократно испытанный многими поколениями студентов и давших положительный результаты прием – не делать то, что написано в характеристике той или иной акцентуации. И акцентуация начнет постепенно исчезать, давая место положительным чертам и свойствам личности, поскольку характер – образование прижизненное, его качественные черты зависят от интеллекта и воли человека.

Задание 2 Защитите свою концепцию в своей группе, в присутствии своего преподавателя и приглашенных студентов из других групп. В процессе защиты отдельные замечания, советы, рекомендации, возможно, «натолкнут» вас на новую продуктивную идею интенсивного формирования и развития своей самоактуализации.

Задание 3 Используя модифицированный тест (Приложение А) «Оценка методологической культуры учителя» по согласованию с учителями какой-либо городской или сельской школы проведите анонимное исследование. Обобщенные результаты используйте в дипломной работе или магистерской диссертации после апробации на практическом (семинарском) занятии в своей группе.

Лекция 3 Психолого – педагогические парадигмы и их роль

в практических образовательных системах

В психологической методологии парадигма должна занимать, на наш взгляд, одно из ведущих мест. Однако разработка этого понятия ведется на недостаточно интенсивном уровне как в психологии, так и в педагогике.

Парадигма, согласно составителю Словаря практического психолога [18, с. 390–391], - это система основных научных достиже- ний – теорий и методов, - по образцу которых организуется исследовательская практика в той или иной научной дисциплине. Примерно такая же трактовка дается В.В. Юрчуком [19, с. 421–422]. Более конкретное и ясное представление изложено Майком Кордуэлом [20], который считает парадигму особым комплексом взглядов, включающих все установки, убеждения и методы, характерные для этих взглядов.

Приблизительно также представляется и педагогическая парадигма. Например, известный педагог В. И. Андреев пишет, что «под педагогической парадигмой мы понимаем устоявшуюся, ставшую привычной точку зрения, модель – стандарт решения определенного класса педагогических задач, которые, однако, продолжают применяться, несмотря на то, что в педагогической практике уже имеются факты, которые ставят под сомнение общепринятую точку зрения» [17, с. 13].

Объединяя эти аспекты, мы полагаем, что психолого-педагогическая парадигма – это система психологических позиций, свойственная тому или иному государству в области образования и основанная на них теория и практика обучения, воспитания, развития, образования молодого поколения.

В психолого–педагогических позициях отражается менталитет государства, политические идеи в области образования, мировоззренческие подходы, интеллектуальный потенциал народа, его отношение к деятельности, к формированию духовности каждого члена общества, его критериальное мышление.

Классифицируя психолого-педагогическую отечественную парадигму, попытаемся выделить в ней основные компоненты:

1) глобальная государственная парадигма содержит политические аспекты в области образования. В них входят:

- единые принципы государственной политики в области образования;

- права граждан на создание частных организаций образования;

- лицензирование и инспектирование всех организаций образования, независимо от форм собственности;

- формирование всех общеобразовательных и профессиональных программ на основе общеобязательных стандартов образования;

- унифицированный государственный контроль в системе образования, не зависящий от форм собственности;

- единые права, обязанности, социальные гарантии работников организаций образования и обучающихся в них граждан Республики Казахстан [12];

2) к обозначенной парадигме тесно примыкает парадигма, включающая аспекты формирования научной базы образования – учебники и учебные пособия на казахском, русском и других языках, систему технических средств и персонал, обслуживающий их;

3) обе эти парадигмы дополняет парадигма позиций по формированию научно-педагогических кадров – наставников подрастающего поколения.

Мы не характеризуем, а только классифицируем образовательные парадигмы.

Далее необходимо выделить научную психолого-педагогическую парадигму, охватывающую в текущий момент колоссальную информацию по общей, возрастной, педагогической, социальной, юридической и другим психологиям в виде учебников и учебных пособий, статей, рекомендованных заинтересованным организациям компетентными органами (Министерствами и методическими советами) и выходящих на казахском, русском и других языках как в отечественной республике, так и в СНГ, а также педагогическую литературу, которая в последние годы с все большей полнотой готовится на основе новейших достижений психологии.

Мы также не ставим перед собой задачу анализа обозначенной парадигмы, поскольку только аннотационные изложения наших позиций заняло бы не одну сотню страниц.

Характеризуя существующие парадигмы, известный психолог А.Б. Орлов выделяет среди них глобальные – такие как принцип субординации, по которому строится мир детства как часть мира, его несамостоятельный придаток, и тут же выделяет свой субъективный принцип, что мир детства и мир взрослости совершенно равноправные части мира человека, их достоинства и недостатки гармонично дополняют друг друга. Характеризуя принцип монологизма, А. Б. Орлов заявляет, что мир детства – это мир учеников и воспитанников, а мир взрослых – мир учителей и воспитателей. Взаимодействие транслируется только в одном направлении – от взрослых к детям. И тут же предлагает альтернативу – взаимодействие этих двух миров должно строиться как диалогический и целостный учебно-воспитательный процесс. Далее автор, выделяя принцип произвола, отмечает, что мир взрослых всегда навязывал свои законы миру детей, который оставался беззащитным и никогда не воздействовал на мир взрослых. Необходимо, по убеждению автора, создать и поддерживать обоюдный суверенитет: дети не должны страдать от действий взрослых, какими бы побуждениями эти действия не мотивировались.

Характеризуя принцип контроля, А.Б. Орлов отмечает, что он является только контролем мира взрослых и обеспечивает принудительную ассимиляцию мира детства миром взрослых; свой прогрессивный принцип автор сформулировал как принцип Свободы, реализуя который мир взрослых должен исключить все виды контроля над миром детства, кроме охраны жизни и здоровья, оговаривается автор, и предоставить миру детства выбирать свой путь. Далее автор подвергает суровой критике принцип взросления, инициации и деформации, выдвигая свои принципы соразвития, единства мира детства и взрослых и принцип принятия, по последнему человек должен приниматься другими людьми таким, каким он есть, безотносительно к нормам, оценкам взрослости и детскости [21, с .102–103].

Оценивая парадигмы А.Б. Орлова, другой известный психолог И.А. Зимняя отмечает, что представленные принципы являют собой некую идеализированную, пока не вполне реалистическую модель образования, а полная педагогическая и родительская ориентация на саморазвивающуюся личность может принести ей в будущем страдания.

Наш анализ «революционной» парадигмы А.Б. Орлова приводит к выводам:

- действительно И.А. Зимняя права, что его новые парадигмы лишены реалистичности [10, с. 45–47];

- необходима продуманная реальная система действий по инновационному воспитанию, обучению, образованию молодого поколения;

- парадигмы А.Б. Орлова чрезвычайно глобальны и не воспринимаются ни существующей практикой, ни будущими специалистами, готовящимися к формированию и развитию молодого поколения (студентами, магистрантами, аспирантами).

Обобщая результаты наших многолетних наблюдений за процессом воспитания и образования детей дошкольного возраста, учащихся подростковых классов и старшеклассников, студентов вузов мы выделяем две группы парадигм. Первая – существующая в нашем реальном мире. В нее включаем только те содержательные компоненты, которые, по нашему глубокому убеждению, не желательны и не обеспечивают ожидаемых взрослыми результатов (таблица 1). В ряде пунктов данных парадигм мы используем частично содержание парадигм, сформулированных В.И. Андреевым [17, с. 13–15].

Во второй таблице мы отражаем содержание новых парадигм, которые со все большей степенью активности и интенсивности реализуются в психолого – педагогической практике, вытесняя существующие; в содержание этих парадигм мы включаем возвращенные из прошлых времен, которые в новых социально-экономических условиях Республики Казахстан и в условиях реформирования системы образования, интеграции ее в мировое прогрессивное образовательное пространство дают высокие показатели, характеризуются качественными критериями.

Мы считаем, что парадигмы, включенные во вторую таблицу, вполне реалистичны будут восприняты как обучающейся молодежью в процессе подготовки к профессиональной деятельности, так и работающими в организациях образования практиками, поскольку по имеющимся у нас сведениям, многие из них имеют глубокую неудовлетворенность результатами парадигм первого порядка (Таблица 1), и затраченное время, силы не адекватны тем результатам, которые можно получить, реализуя содержание парадигм второго порядка (Таблица 2). Безусловно, первую таблицу мы включили далеко не полный перечень парадигм, мешающих развитию теоретических знаний и тормозящих развитие практических систем. Их гораздо больше. Главная наша задача – заострить внимание обучающейся молодежи на том отжившем и отживающем, что требует конкретного и интенсивного вытеснения из действующих методик и технологий.

Во вторую таблицу также вошли не все прогрессивные парадигмы, их число значительно больше. Мы включили те практические парадигмы, которые уже в настоящее время достаточно интенсивно внедряются в школах и в вузах, обеспечивая высокие промежуточные и конечные результаты, быстро распространяются в педагогической среде, положительно воспринимаются обучающейся молодежью, корректируются и дополняются новыми идеями.

Таблица 1- Существующие парадигмы и результаты их реализации

Разделы и содержание действующих до сегодняшнего дня парадигм	Обобщенные результаты
1	2
Раздел 1 Дошкольное образование Формирование послушания детей и «общественного мнения» послушных детей против «шалунов», «озорников» с целью подготовки выпускников детского сада к школе как образцово-показательных воспитанников. Отсутствие учета типа высшей нервной деятельности (типов темперамента). Отсутствие в ряде дошкольных организаций образования диагностирующего (констатирующего) эксперимента, разработки программы формирующей (преобразующей) опыт- но-экспериментальной деятельности педагогов различных возрастных групп и подготовки контрольного эксперимента по выявлению результатов. Продолжение таблицы 1 Слабая связь (или отсутствие таковой) с системой семейного воспитания, особенно с семьями, дети которых не посещают дошкольные учреждения Организация и проведение родительских собраний (зачем?) Психодиагностика родителей не проводится, а следовательно отсутствует система индивидуально-дифференциро ванного подхода в работе с молодыми родителями Житейский подход к наказанию ребенка по принципу: совершил поступок – получи наказание.	Развитие мыследеятельности и аналитического мышления на доступном для данного возраста уровне ведет к «слепому» послушанию взрослых и не формирует такого важнейшего вопроса у детей как ПОЧЕМУ? Не учтенный тип высшей нервной деятельности тормозит процесс управления развитием способностей детей, построенный на дифференцированных (разноуровневых) программах. Не посещение детьми детских садов имеет две основные причины: 1) зажиточные родители, имеющие возможности для индивидуального образования детей; 2) родители, находящиеся на уровне бедности, чье воспитание подобно воспитанию Гавроша. Оба явления должны быть под контролем педагогического коллектива Отсутствует практическая система повышения родительской квалифика ции, ограничиваясь рекомендациями и советами, большая часть которых не реализуется в практике семейного образования. Нет научно-обоснованной профилактики действий, которые исключают «дурные» поступки ребенка
Раздел 2 Школьное образование Подраздел 1. Образование детей в начальной школе Существующая в ряде школ система домашних заданий. Отрыв обучения от практики дидактических игр в деятельности многих учителей. Отсутствие психодиагностики детей и родителей на научной основе. Подраздел 2 Образование подростков В большинстве школ отсутствует система психодиагностики по таким основным направлениям: - психодиагностика познователь ных способностей подростков; - психодиагностика умственного развития; - психодиагностика личностной сферы подростка; - психодиагностика межличност ных отношений. Принцип доступности обучения распространяется на всех учащихся в связи с отсутствием первого фактора Продолжение таблицы 1 1 Большинство педагогов отождествля ют «отличника» учебы с творческой личностью. Приоритет теоретического мышле - ния перед практическим. Вводимые в ряде школ авторитарным путем системы: - проблемного обучения; - программированного обучения; - мониторинга; - модульного обучения и др. Чаще всего при изучении того или иного раздела учебной дисциплины, темы не учитываются знания школьни- ков, полученные эмпирическим путем. Подраздел 3 Образование старшек лассников Профессиональное самоопределение старшеклассников в большинстве школ формируется на спонтанной основе, не имеет четких научных парадигм и профессиональных ориентаторов, реализующих эти парадигмы в практике образования юношества. В большинстве школ не создано института ассистентов учителей – предметников из числа наиболее одаренных и интеллектуально развитых старшеклассников. В большинстве школ отсутствует система самоуправления старшеклассников. Перевоспитание трудных не имеет научной парадигмы и групп высоко квалифицированных профессионалов.	Этот процесс приводит чаще всего к семейным конфликтам и ограничивает развитие способностей детей. Не использует один из самых эффективных факторов развития мыследеятельности детей. Это обуславливает использование учителями житейских критериев и таких же методов взаимодействия. Психодиагностика формируется на «глазок» по житейским критериям, не играет существенной роли в коррекцион ной деятельности учителя, воспитателя. Создает иллюзию самодетерменнирован ности подростка. Развитие вообще, творческое самора звитие в частности затормаживается. Я-концепция подростка формируется по шаблону, не получает эффективных стимулов. Эрудированный школьник, хорошо знающий теорию по учебной дисципли- не, дезориентирован педагогами, а в будущем может встретиться с препятст виями. 2 Отсутствие реализации знаний в практической деятельности – сложный барьер в реформировании школьного образования. Технологические системы, оторван ные от творческой Я-концепции учите ля, обуславливают либо формализм, либо уход творческих педагогов из школы. У школьников формируются осозна- нно или неосознанно недовольство про- цессом обучения; невостребованность своего Я становится с годами острее и переживается личностью, как социаль- ная ущербность. По полученной профессии в основ- ном работают лица, получившие образо вания в лицеях (рабочие специальности) и довольно низок процент специалистов получивших высшее профессиональное образование. Не используется дополнительный потен циал развития умственных, косм- муникативных и лидерских качеств вы выпускника школы. Не используются потенциалы формирования и развития самостоятель ности старшеклассника, его волевой самоактуализации. Работа с трудными школьниками ведет ся по традиционной, малоэффективной методике.
Продолжение таблицы 1 1	2
Раздел 3 Вузовское образование В связи со слаборазвитой системой «Вуз – школа – колледж – лицей» преемственность технологий или отсутствует или проявляется слабо. Теоретическое мышление формируется в отрыве от практического психолого – педагогического мышления. На экзаменах, проводимых в форме оп роса по вопросам билета или теста, по-прежнему оцениваются степень эрудиции студента, теоретические знания, полученные из литературных источников. Студенческое самоуправление замыкается на избрании так назваемого «старосты» - своеобразного помощника куратора. «Кураторские» часы не имеют само- управленческой направленности. Лекционная форма обучения предшествует практическим (семинарским и др.) дидактическим формам. В выдаваемых вузом документах (диплом и приложение к нему) поставлен знак равенства между отличником – эрудитом и отличником – творцом – потенциальным лидером в системе образования и т.п.	Адаптационный период первокурсни ков получает затяжной характер. В пер-вый год не используются их исследова- тельские потенциалы, сформированные в школе или колледже. Самостоятельность и активность сту- ден та в процессе прохождения практики проявляются слабо, в основном удовлет ворительно. Творческие потенциалы в основном формируются у студентов медленно, не стимулируются профессорско – препода вательским составом и не учитываются при итоговой аттестации. Упускаются возможности формирова ния и развития у студентов коммуника- тивно-лидерских качеств, конкурентос пособности. Самоориентация студента направлена в основном на успешное окончание вуза. Упускаются возможности творческо го саморазвития и прежде всего профес- сионального у студентов всех курсов. Уровень интеллигентности, творческих потенциалов, конкурентос пособности и др. высоких потенциалов молодого специалиста принимает латентную форму, что затрудняет его трудоустройство в элитные организации образования.

Таблица 2 - Инновационные парадигиальные системы в организация

Образования

Разделы и содержание новых и возвращенных из прошлых лет прогрессивных парадигм	Прогнозируемы результаты и имеющиеся факты в реальной образовательной действительности
1	2

Продолжение таблицы 2

Раздел 1 Дошкольное образование

Деловое сотрудничество педагогического коллектива с родителями. Создание системы взаимной ответственности за воспитание, развитие и образова ние детей и психологическую подготовку их к обучению в школе.

Психодиагностика дошколь ников на научной основе [22, с. 62–156]

Психокоррекция детей на научной основе

Всестороннее развитие детей средствами научной психологии и педагогики в соответствии с программами и планами, разрабатываемыми на основе государственных общеобязательных стандартов дошкольного обучения и воспитания [12, с. 76–77].

В создаваемый педагогический совет дошкольной организации образования вводятся по согласию с педагогическим советом общеобразовательной школы, в которую планируется направить выпускников детского сада, учителя начальных классов – будущие педагоги воспитанников детского сада.

Структурное звено (подраз- (подразделение) педагогического совета детского сада создает условия для активного взаимодействия с родителями будущих первоклассников.

Создается новая технологическая система взаимодействия педагогического и родительского коллективов по воспитанию, развитию и образованию маленьких детей на более высоком качественном уровне.

Психолого – педагогическое образование родителей, создание пси хологического университета и «дошкольного» психолого – педагогического факультета. Принятие родителей на нулевой курс.

Психодиагностика родителей по программе и плана нулевого курса психолого – педагогическо го университета. Психокорррек ция. Формирование родительско го коллектива.

Создание системы единомыс- лия педагогического и родитель ского коллективов дошкольного учреждения. Снятие протироворе чий и снижение барьеров между членами обозначенных коллекти

вов. Интенсивное развитие психолого – педагогического мышления у субъектов образовательного процесса.

Формируется. Развивается и совершенствуется система взаимодействия учителей начальной школы с педагогами выпускных групп детского сада. Обозначенное структурное звено педсовета вырабатывает стратегию и тактику совершенствования образования самых младших будущих школьников.

Родители будущих первоклассников готовятся к поступлению на первый курс «Родительского психолог – педагогического университета».

Возникшие проблемы в процессе развития маленьких детей решаются непосредственно на занятиях «Родительского психолого – педагогического университета» и на спонтанной основе принимаются рациональные управленческие решения по совершенствованию воспитания детей.

Blog

Учебное пособие для студентов и магистрантов педагогических специальностей