«Разработка моделей и образцов стандартов для бакалавров и магистров по специальности»

Вид материала

Книга

Содержание Перечень действий 4. Модели специалиста по направлениям подготовки 4.1. Болонский процесс и структура подготовки специалистов 4.2. Структура подготовки специалистов в США 4.3. Структура подготовки специалистов во Франции 4.4. Оптимальная продолжительность подготовки специалистов 4.5. Модель специалиста по направлению подготовки 4.6. Организация многоступенчатой подготовки бакалавров

Подобный материал:

• Отчет по проекту: "Разработка моделей и образцов стандартов для бакалавров и магистров, 1487.97kb.
• Рабочая программа учебной дисциплины "Химия" для подготовки: бакалавров, магистров, 154.41kb.
• Акулов О. А.    Информатика: базовый курс : [учеб для вузов, бакалавров и магистров], 567.79kb.
• Санкт-петербургский государственный университет кино и телевидения, 301.8kb.
• «Разработка моделей бакалавра по специальности и магистра по специальности. Реализация, 403.81kb.
• В соответствии с решением Совета Учебно-методического объединения по образованию, 30.38kb.
• Кафедра автомобильного транспорта, 23.01kb.
• Разработка новых моделей школьной формы в официально-деловом стиле, 237.83kb.
• Программа подготовки магистров по направлению подготовки 230400. 68 Информационные, 26.69kb.
• О подготовке бакалавров и магистров экономики в области налогов и налогообложения, 110.39kb.

Перечень действий

Выполнение действий

Он же указывает на связь этих элементов со свойствами личности [52, с. 103-107].

Осознание потребности и формирование мотива по мнению Ю. Г. Фокина “требуют от человека определенной эрудиции, позволяющей сознательно выбрать то, что может удовлетворить испытываемую потребность”. При выборе способа удовлетворения потребности субъект деятельности опирается на “свои ценностные ориентации, социальные представления о том, что можно делать, а что безнравственно, противозаконно”.

Для планирования деятельности индивид “должен знать закономерности, которым подчиняется избранный им способ осуществления деятельности и процессы, которые придется использовать при этом”.

Выполнение действий невозможно без “совокупности знаний, определяющих возможность сознательного выбора операций для достижения цели конкретного действия и правильного осуществления этого действия. Для выполнения операций субъект также нуждается в определенных навыках”.

Таким образом, обязательными элементами компетентности любого вида можно считать:

1. положительная мотивация к проявлению компетентности;
   
2. ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности;
   
3. знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности;
   
4. умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний.
   

После уточнения категории “компетентность” проведем сравнение этого понятия с используемыми в ГОС ВПО первого и второго поколения.

Знания, умения, навыки есть элементы различных видов компетентности выпускника.

Умение решать задачи, соответствующие квалификации выпускника - понятие, близкое к компетентности, но последняя отличается еще наличием в ее составе ценностно-смысловой ориентации выпускника, его пониманием ответственности за свои действия.

В ГОС ВПО первого поколения также выдвигались общие требования к образованности выпускника в форме:

• умеет приобретать новые знания;
  
• понимает сущность и социальную значимость своей будущей профессии;
  
• способен к переоценке накопленного опыта;
  
• владеет культурой мышления;
  
• готов к работе над междисциплинарными проектами и др.
  

Все они, как следует из рассмотренного выше, могут рассматриваться как элементы компетентности различного вида, в первую очередь личностной и социальной.

Рассмотрим на конкретном примере структурирование одной из компетентностей. В упомянутой системе требований к выпускнику инженерного вуза, сформулированных всемирным конгрессом по инженерному образованию в Портсмуте, существует требование “коммуникативная готовность”, что практически совпадает с понятием “коммуникативная компетентность”. Компонентой этой готовности выступает коммуникативная готовность:

1. владение литературой и деловой письменной и устной речью на родном языке;
   
2. владение как минимум одним из распространенных в мире иностранным языком;
   
3. умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею;
   
4. умение пользоваться компьютерной техникой и другими средствами связи и информации, включая телекоммуникационные сети;
   
5. знание психологии и этики общения, владение навыком управления профессиональной группой или коллективом.
   

Анализ показывает, что третья и четвертая компоненты данного вида компетентности представлены в достаточно развернутом виде. Что же касается мотивации и ценностно-смысловой ориентации, то называется лишь этика общения. Такие ценностные ориентиры взаимоотношения людей как толерантность, взаимное уважение, сотрудничество не упоминаются вообще. Заметим, что рассматривая профессиональную компетентность инженера тот же документ называет требования, относящиеся ко второй компоненте, а именно: “устойчивое, осознанное отношение к своей профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию”


3.5.5. Компетентность как объект диагностики.


Компетентность как сложное и объемное свойство личности практически не поддается прямой диагностике в ходе испытаний в форме предметных или даже междисциплинарных экзаменов. Вместе с тем отдельные ее компоненты могут быть диагностированы, в первую очередь, связанные со знаниями. Особую трудность в оценке компетентности выпускника вызывает то обстоятельство, что для этого необходимо иметь сведения об успешности (неуспешности) деятельности выпускника в профессиональной сфере, с которой, как правило, он еще не сталкивался. На это указывают и многие исследователи (в частности Байденко В.И.), отмечая, что компетентностный подход к формированию образа выпускника, это шаг в сторону внешних субъектов оценки и, следовательно, уход на шаг от академической оценки. Возможные варианты разрешения возникших трудностей отечественная практика высшей школы даст. Так медицинское высшее образование не считается профессионально завершенным после вручения вузовского диплома. Для формирования компетентности и ее оценки будущему врачу предстоит еще 1-2 года стажировки в профессиональной среде.

В 80-е годы прошлого века выпускники всех советских вузов, до вручения им диплома, обязаны были пройти годичную стажировку, приобрести опыт деятельности и представить отзыв работодателей об его успешности.

Во многих странах и сегодня в различных формах существует практика дополнения вузовских знаний последующей стажировкой на рабочем месте.

Из сказанного следует несколько выводов:

1. Компетентностная модель специалиста не является моделью выпускника, ибо компетентность накрепко связана с опытом успешной деятельности, которого в ходе обучения в вузе студент в должном объеме приобрести не мог.
   
2. Следует редуцировать компетентностную модель специалиста для ее использования в качестве требований к выпускнику, заранее снизив требования, связанные с опытом профессиональной деятельности.
   
3. Всемерно расширив в образовательной программе все виды учебной деятельности, приближенных к профессиональной. Речь идет о практиках, выполнении расчетных и проектных работ, учебно-исследовательской работе студентов, деловых, ролевых, имитационных играх, и, вообще, об объеме творческой самостоятельной работы студентов.
   
4. При создании планов внеучебных мероприятий учесть необходимость формирования ценностно-смысловых компонентов компетентности будущего специалиста.
   

4. Модели специалиста по направлениям подготовки


В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., одобренной Правительством Российской Федерации (Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756 - р), подчеркивается, что роль образования на современном этапе развития России определяется задачами её перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. В Концепции отмечается, что «Должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций. В соответствии с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную систему профессионального образования, в частности реальную многоуровневую систему высшего образования».

Переориентация мировой экономики на путь технологического развития, доминирование наукоемких экономик, формирование на этой основе социально-экономического уклада постиндустриального общества – это привело к необходимости подготовки в университетах инженеров на последипломных ступенях образования при сохранении качества массовой их подготовки на первой ступени.

Во всех экономически развитых странах в последние годы убедительно продемонстрировано преимущество образовательных систем, где реализована подготовка специалистов последипломных ступеней образования. Практикой экономического роста этих государств доказано, что опережающий переход к подготовке специалистов в ближайшее время непременно явится характерным атрибутом новой стадии развития высшего образования и в России.

Это будет содействовать возрождению престижа российского инженерного образования и расширению его экспортного потенциала. Введение реальной многоступенчатой структуры обеспечило бы международную конкурентоспособность российской системы высшего образования, подняло престиж российской университетской науки. Важность этих мер и была засвидетельствована в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Опыт подготовки элитарных специалистов в МГТУ им. Н.Э. Баумана подтверждает, что организация выпуска таких выпускников в России может быть реализована наиболее согласовано с ныне действующей системой высшего профессионального образования по многоступенчатой системе, построенной на рассмотренном принципе по схеме бакалавр – магистр – доктор философии. Такой подход корреспондируется с Болонским процессом.


4.1. Болонский процесс и структура подготовки специалистов


В связи с этими вопросами имеет смысл сделать некоторые комментарии к Болонскому процессу. Болонский процесс – это процесс структурной перестройки образования, которая предусматривает реформирование европейских национальных систем высшего образования, изменение образовательных программ и необходимые институциональные преобразования в высших учебных заведениях. Эта попытка структурного реформирования высшей школы предпринимается в первую очередь потому, что наблюдается утрата европейским образованием своего престижа в мире и конкурентоспособности. Всемирный статистический обзор по высшему образованию 1980-1995 гг. (Рабочий документ ЮНЕСКО) констатирует, что в 1995 г. более 1,6 млн. иностранных студентов получали высшее образование в 50 принимающих странах. Из них на долю США приходилось 28,3%, т.е. во всем мире каждый третий, обучающийся за рубежом, учится в США, которые зарабатывают на их обучении около 15 млрд. долларов ежегодно.

Болонский процесс имеет давнюю предысторию. Опираясь на европейские традиции 1960-х годов, крупный английский специалист в области высшего образования М.С.Дж. Хэшми, анализируя развитие инженерного образования в Великобритании и странах Западной Европы, выразил озабоченность по поводу непрекращающихся успехов Японии в машиностроении и электронике при неуклонном отставании этих отраслей в Великобритании.

Решение этой проблемы он видел в «необходимости эффективного использования современной и будущей технологии и увеличении для этой цели притока в промышленность инженерных кадров из высших учебных заведений». Экстенсивный подход к развитию промышленного производства, определивший позицию Хэшми в этом вопросе, откровенно проявился в высказанном им убеждении, что «...успех Японии на мировом рынке продукции машиностроения и электронной промышленности связан не только с качеством подготовки, но и с количеством занятых на производстве инженеров. Подсчитано, что Великобритания выпускает в год в три раза меньшее количество дипломированных инженеров на 10 000 человек населения по сравнению с Японией. Относительная доля инженеров, занятых в производственных отделах средней Японской машиностроительной компании, в пять раз выше, чем в аналогичной британской фирме».

Из этой, выраженной им мысли, Хэшми делает вывод о необходимости увеличить выпуск инженеров-исполнителей из вузов Великобритании, мотивируя тем, что такой подход уже давно принят в ФРГ и во Франции. Очевидно, что Хэшми делает ставку на устаревший и давно пройденный мировой практикой подход, опирается на стратегию экстенсивного развития промышленности прошлых времен, игнорирует развитие наукоемкого производства, переход к эпохе высоких технологий, требующих специалистов нового типа.

Действительно, в прошлые времена одной из основных причин наметившегося технологического отставания передовых европейских государств (начала 1960-х годов) являлось назревшее несоответствие возможностей высшей школы по увеличению численности выпускников и потребностей экономического развития. В частности, в тот период стала ощущаться острая нехватка специалистов, ориентированных на работу непосредственно на производстве, на предприятиях с устаревшим оборудованием.

К этому периоду относится появление так называемого краткого цикла высшего образования в ведущих европейских странах - университетские технологические институты во Франции, высшие профессиональные школы в ФРГ, интегрированные высшие учебные заведения, осуществляющие подготовку на высшем и среднем специальном уровнях (политехнические колледжи в Великобритании, объединенные университеты в ФРГ), технологические университеты в Великобритании, Франции. Таким образом, в 1960-х гг. в ведущих европейских странах начал складываться профессионально-ориентированный сектор высшего образования, как альтернатива университетскому образованию.

Начиная с середины 1960-х гг. возрастал контингент краткого цикла выпускников инженерных специальностей, подготовленный на исполнительскую профессионально-ориентированную деятельность. По тем временам это было большим революционным шагом, олицетворяющим стратегию экономического развития.

На первоначальном этапе численный рост специалистов приводил к довольно динамичным темпам, которые обеспечивались в основном экстенсивными факторами, опирающимися на значительное расширение уже имеющихся производств, использующих традиционную, устаревшую технологию. Экстенсивный рост промышленности, в свою очередь, опирался на усиленное воспроизводство инженеров-исполнителей, получавших ускоренную подготовку в неуниверситетском секторе образования.

Европейские специалисты по проблемам высшего образования ошибочно восприняли эти временные тактические успехи как глубокие стратегические меры и продолжали следовать им в течение последующих десятилетий. Они проглядели, что уже с середины 70-х гг. постепенно перестали действовать существовавшие ранее экономические факторы. Появление наукоемких производств выявило научно-техническое и особенно технологическое отставание западноевропейских стран от США и Японии, что привело к заметному снижению конкурентоспособности европейской промышленности в целом и к трудностям со сбытом продукции на внешнем и внутреннем рынках. Наряду с этим стала проявляться неадекватность инженерного корпуса стран Европы по отношению к новым научно-технологическим требованиям.

Решение этой проблемы европейские страны видели в пересмотре содержания и перечня дисциплин в образовательных программах подготовки инженеров, в поисках оптимального соотношения между теоретическим обучением и производственной практикой, характерного для обучения инженеров-исполнителей, в поисках наиболее приемлемых форм обеспечения единства этих двух сторон образовательного процесса. Отсутствие эффективности принятых на этом пути мер, удорожание себестоимости образования и, как следствие этого, обнаружившаяся недостаточность финансирования высшей школы, все это стало восприниматься как глобальный кризис высшего образования. Появилось множество проектов и предложений, направленных на переработку программ и перечня изучаемых дисциплин.

Однако, как показал опыт динамично развивающихся стран, проблема сводилась к обеспечению экономики специалистами существенно более высокого качества посредством введения последипломного образования на последующих ступенях, считая базовым принятое в Европе массовое инженерно-техническое образование. Другими словами, потребовался переход на многоуровневую структуру высшего и, в первую очередь, инженерно-технического образования, близкую к принятой в США. Именно последипломное обучение специалистов, как условие перехода к новому качеству высшего профессионального образования, принятое Американской образовательной системой под влиянием мощных эволюционных процессов, в короткий срок превратило высшую школу США в могучую образовательную империю.

В своей книге «Объективная необходимость» В.Г. Кинелев пишет: «Опыт длительного эволюционного развития высшей школы США, где этот процесс формировался одновременно с развитием рыночной экономики, бурным обновлением технологий и широким международным сотрудничеством в области образования, представляется нам весьма позитивным, и отдельные ее элементы могут быть использованы в нашей практике. Полезность изучения опыта США диктуется целым рядом обстоятельств».

В решении проблем последипломного образования в США особо важную роль играет Национальный Научный Фонд (ННФ), акцентирующий внимание на развитии высших ступеней образования, а главное - на выработке стратегии завоевания лидерства в этой области. В этой деятельности он опирается на рекомендации, подготовленные Научным Советом Белого дома, Национальным научным советом и Американским советом по образованию.

В связи с глобализацией мировой экономики и усилением конкуренции между основными геополитическими регионами, в странах Западной Европы обострились дискуссии по проблемам образования. Не будучи в состоянии выжить в одиночку, они объединяются и совместно решают проблемы возвращения утраченных позиций в рамках Европейского геополитического региона. Важным шагом в этом направлении явилась «Совместная декларация о гармонизации систем европейского высшего образования», подписанная 25 мая 1998 г. в Париже министрами образования Франции, Германии, Италии и Великобритании, собравшимися по случаю 800-летия Сорбоннского университета. В декларации утверждается, что Европе «предстоит период значительных изменений как в системе образования, так и в системе условий труда, диверсификации профессиональных карьер, когда получение образования в течение всей жизни становится необходимым». В декларации подчеркивалась необходимость признать в международном масштабе уже сложившуюся практику получения высшего образования трех ступеней: первая ступень – бакалавр, вторая ступень – магистр и третья ступень – доктор. Парижская конференция призвала также создать общее европейское пространство высшего образования. В июне 1999 г. министры образования 30 европейских стран подписали Болонскую декларацию, в которой развиваются идеи Парижской декларации 1998 г.

Предлагаемые в обеих европейских декларациях уровни (ступени) высшего образования уже введены в США, Японии, Республике Корея. Ряд стран СНГ отказались от уровней, которые были установлены в России, и также перешли на трехуровневую систему высшего образования (бакалавр, магистр, доктор).

Для наглядной ориентации в терминологии и основных понятиях в области многоуровневого образования рассмотрим структуру подготовки специалистов в США.


4.2. Структура подготовки специалистов в США


Обучение в вузах США ведется по многоуровневой структуре с различным содержанием и назначением отдельных, большей частью преемственных, уровней.

Обучение на первой ступени не относится к первому уровню высшего образования (первому академическому), т.е. не приводит к присвоению перовой академической степени. Такое образование называется ступенью ассоциированной подготовки и реализуется за два года (в двухгодичных или четырехгодичных колледжах).

После окончания этой ступени присваивается степень «ассоцианта». Существует два вида таких степеней - ассоциант искусств (Associate of Arts) и ассоциант наук (Associate of Science, Associate of Applied Science).

Степень ассоцианта искусств присваивается выпускнику колледжа после двухгодичного обучения по программе, подготавливающей к поступлению на 3-й курс университета. При этом, для целей продолжения обучения в университете по избранному направлению, в индивидуальном плане подготовки ассоцианта предусматриваются соответствующие дисциплины по выбору.

Степень ассоцианта наук присваивается выпускнику колледжа после двухгодичного обучения по программе, цель которой – дать необходимые знания, опыт и навыки для успешной деятельности на рынке труда. В отличие от ассоцианта искусств, программа ассоцианта наук к поступлению на какой-либо курс университета не готовит. Однако, и это одна из существенных особенностей американской образовательной системы, за счет индивидуального выбора соответствующих учебных дисциплин, ее можно изменять и получить возможность приобрести необходимые профессиональные навыки, готовясь в то же время к поступлению в университет.

Первая академическая степень высшего образования относится к первому уровню образования (undergraduate). Срок обучения не менее четырех лет после окончания полной 12-летней средней школы, после завершения которого, и успешного усвоения бакалаврской программы присуждается степень бакалавра. Степень бакалавра имеет две разновидности – бакалавра наук (Bachelor of Science) и академического бакалавра. При этом в инженерно-техническом образовании первый из них получает подготовку для работы в промышленности, а второй – для продолжения образования в последипломной инженерной школе того же университета.

Американские эксперты подчеркивают, что двумя главными козырями инженерного образования на уровне бакалавра явились подготовка специалистов для последипломных школ, с одной стороны, и подготовка массовых специалистов для промышленности, с другой. В настоящее время в США подготовка специалистов для промышленности стала главной целью программ вузов в области технологий, а подготовка их для последипломных школ – сильной стороной инженерного образования Америки, так как только на магистерском уровне подготовки может быть реализовано образование высококвалифицированных инженерных кадров.

Подготовка бакалавров наук представляет собой, по существу, обучение по конкретной специальности, подкрепленное соответствующей теоретической базой, где минимизируется математическое обоснование, делается упор на практическую или прикладную сторону обучения и меньшее внимание уделяется вопросам теории. В подготовке академических бакалавров предусматривается значительно большее внимание к вопросам теории и математическим методам.

Учебные программы подготовки в университетах бакалавров наук для профессиональной деятельности и академических бакалавров различаются лишь набором дисциплин по выбору в индивидуальных учебных планах. Колледжи, не имеющие магистратуры, ведут подготовку только бакалавров по конкретным профессиональным специальностям. Для компенсации этих различий в передовых университетах предусмотрены так называемые университетские колледжи, назначение которых состоит в компенсации этой разницы в течение одного или двух семестров специального обучения перед поступлением в магистратуру.

Обучение на втором уровне, на степень магистра (Master Degree), относится к последипломному образованию (graduate). Ведется по программе, ориентированной на специализированную практическую деятельность в той или иной области. Программа подготовки на степень магистра рассчитана на два года. Предусматривается изучение ряда фундаментальных дисциплин магистерского уровня и специальных дисциплин с общей трудоемкостью около 1100 часов. Научно-исследовательской работе и оформлению диссертации отводится 1800 часов. Лица, желающие получить более широкую подготовку, чем та, которую дает магистерская программа, могут готовиться к получению степени инженера, занимаясь еще один год после завершения магистерской программы. При этом теоретическим обучением, рассчитанным на 2600 часов (с учетом магистерской подготовки), предусматривается изучение фундаментальных дисциплин магистерских программ нескольких направлений, представленных в данном университете, диссертация имеет прикладную ориентацию. Кроме того, предусматриваются 700 часов на стажировки и интернатуру. Занятия проводятся по индивидуальным учебным планам.

Третий уровень - докторантура - также относится к последипломному образованию. Для поступления на программу доктора философии нужно иметь степень магистра. Помимо выполнения диссертационной работы, представляющей значительный научный интерес, и изучения установленного перечня теоретических дисциплин высокого уровня, соискатели докторской степени должны участвовать в преподавательской работе на кафедре. Степень доктора философии (Doctor of Philosophy, Ph.D.) обычно присваивается при условии освоения предписанных программой дисциплин высокого уровня, проведения научных исследований в течение двух или трех лет, подготовки и защиты докторской диссертации.

Кроме академических степеней в США присуждается так называемая первая профессиональная степень. Подготовка к этой степени занимает не менее 6 лет. Она присуждается в следующих областях: общая медицина, стоматология, оптометрия, фармакология, ветеринария, право, теология. Для лиц, имеющих первую профессиональную степень, предусмотрены соответствующие степени последипломного образования.

Распределение выпускников высших учебных заведений США по присуждаемым степеням высшего образования выглядит (в процентах) следующим образом:

Ассоциированные степени 24,25

Бакалавры 54,88

Магистры 15,89

Первая профессиональная степень 3,23

Доктора наук 1,79

Распределение специалистов со степенью бакалавра по группам специальностей (в процентах) представлено ниже:

Инженерные специальности - 17,7.

Экономика - 24,2.

Право - 6,1.

Университетские специальности - 26,2.

Специальности педагогических вузов

и вузов культуры - 8,3.

Сельское и лесное хозяйство - 1,4.

Здравоохранение и физическая культура - 8,3.

Искусство - 4,3.

Распределение магистров по группам специальностей (в процентах) приведено ниже.

Инженерные специальности - 13,2.

Экономика - 24,1.

Право - 6,9.

Университетские специальности - 16,3.

Специальности педагогических вузов

и вузов культуры - 27,4.

Сельское и лесное хозяйство - 1,2.

Здравоохранение и физическая культура - 6,5.

Искусство - 2,9.

Распределение докторов философии по группам специальностей (в процентах) представлено ниже.

Инженерные специальности - 13,4.

Экономика - 4, 1.

Право - 1,5.

Университетские специальности - 50,6.

Специальности педагогических вузов

и вузов культуры - 20,2.

Сельское и лесное хозяйство - 3,1.

Здравоохранение и физическая культура - 3,6.

Искусство - 2,3.

Наибольший среднегодовой прирост выпуска докторов философии наблюдается в области инженерных специальностей.

В последние годы США приступили к осуществлению широкого комплекса мер, направленных на сохранение за собой лидирующего положения в области науки, образования и технологии – важнейших факторов удержания прочных позиций на мировом рынке – и достижение на этой основе высокой конкурентоспособности американской промышленности.

Обеспечение этой задачи возлагается на промышленность и вузы США (прежде всего инженерные школы и школы бизнеса). Речь идет о существенном расширении сотрудничества промышленности с вузами в создании промышленных производств будущего, о целевой подготовке специалистов для нового поколения промышленных производств, использующих новые автоматизированные технологии, новые материалы, новые методы управления.

Конкретными областями сотрудничества промышленности и вузов определяются совместные исследования проблем современного и будущего производства, совместная разработка содержания и структуры системы образования и профессионального совершенствования специалистов, совместная целевая подготовка специалистов для нужд производства.

Формирование новой системы подготовки специалистов потребовало разработки новых учебных программ, базирующихся на системном подходе к производству, на более тесной связи инженерного и экономического образования, на большем учете в инженерных и управленческих частях производственных систем социальных аспектов, связанных с вопросами окружающей среды, здоровья персонала, установления оптимальных взаимоотношений между работниками производства, структурами управления и машинами.

Подготовленные по этим программам специалисты способны на основе системного подхода к производству принимать ответственные инженерные, экономические и управленческие решения на любой из его стадий – от проектирования, создания, внедрения и эксплуатации новейших технологий до продажи и обслуживания у потребителя созданной на их основе продукции высокого качества. Задача подготовки таких специалистов ставится в США как приоритетная.

В результате предпринятых с середины 80-х гг. мер количество университетских программ различного уровня, имеющих учебные программы, связанные с производством, стало заметно возрастать и составляет (по данным общества инженеров-производственников) более 700. В том числе ведущих к получению степени ассоцианта наук - порядка 270, степени бакалавра - около 200, магистра - около 150, доктора - около 100. По направлению «производственные технологии» отмечается довольно заметная концентрация программ на уровне ассоцианта (260) и бакалавра (125) и малое их количество на уровне магистра (около 15). По направлению же «организация производства» наблюдается обратная картина - максимальное число программ (35) представлено на магистерском уровне по сравнению с 20 - на бакалаврском и 10 - на докторском уровнях. В направлении «машиностроение» количество магистерских и докторских программ лишь незначительно уступает их количеству на бакалаврском уровне (80 и 45 соответственно).

Совет по исследованию производства США считает нерациональным пытаться разделять в учебной и производственной практике профессиональные функции проектирования и производственные функции, поскольку исходная база для обеих функций по существу одна и та же и большинство решений, принятых на стадии проектирования, самым непосредственным образом влияют на методы, процессы, себестоимость и другие факторы производства. Поэтому современный специалист должен хорошо разбираться в вопросах проектирования, планирования технологических процессов, оценки качества, выпуска, маркетинга и сбыта продукции, а также обеспечивать ее конкурентоспособность на мировом рынке, начиная от формулирования концепции до доставки конечного продукта потребителю. Ему необходимо быть компетентным в таких областях, как надежность продукции, гарантийные обязательства, контроль качества, устранение дефектов в эксплуатации, банковские и финансовые операции. Кроме того, совмещение в одном лице функций проектировщика и производственника, использующего помощь надежных и хорошо разработанных экспертных систем, все это предполагает такой уровень знаний, для приобретения которых необходимо сначала иметь высшее образование. Поэтому приобрести такие знания возможно только на магистерском или докторском уровнях.

В настоящее время в США ведутся широкие дискуссии относительно предпочтительной для промышленности США «начальной академической степени специалиста-производственника». Некоторые авторы считают, что это должна быть степень магистра, другие – степень доктора. Одновременно укрепляется мнение, что производство как таковое требует к себе системного подхода и что системы и их интеграция не могут изучаться на уровне бакалавра, так как такое образование должно базироваться на солидной предварительной теоретической базе и кругозоре выпускника первого академического уровня. При этом возникают серьезные вопросы – какие из специалистов-бакалавров предпочтительнее для продолжения образования на последипломном уровне – с широкой фундаментальной или узкоспециализированной подготовкой, и каким в этих программах должно быть оптимальное соотношение теоретических и фундаментальных знаний по отношению к прикладной и практической подготовке. Высказывается мнение, что оба подхода смогут соответствующим образом удовлетворить потребности промышленности США как в численности специалистов на краткосрочную перспективу, так и ее будущие потребности в специалистах с более высоким уровнем подготовки – в долгосрочной перспективе.


4.3. Структура подготовки специалистов во Франции


Структура современной высшей школы Франции отличается широким многообразием. К высшим учебным заведениям во Франции относятся все учебные заведения, осуществляющие общенаучную и специальную подготовку со сроками обучения от 2 до 10 лет на базе полного среднего образования. К концу 1990-х гг. во Франции было официально зарегистрировано 530 высших учебных заведений, в том числе 77 университетского типа и 453 специализированных. Рассмотрим некоторые принципиальные отличия этих типов вузов.

До середины 1960-х годов целью университетского образования была подготовка кадров для государственной администрации, представителей свободных профессий, преподавателей. В конце 60-х гг. возникла необходимость открыть для выпускников университетов возможность доступа к другим профессиям, соответствующим нуждам промышленности, коммерции и т.д.

В этих целях был дан импульс развитию сети институтов прикладных наук, институтов по подготовке управленческих кадров, делового администрирования и т. п., в которых выпускники естественнонаучных факультетов могли за относительно короткий срок (от 1 года до 3 лет) получить профессиональную подготовку и диплом специалиста. В ряде случаев такая подготовка стала осуществляться и на самих факультетах, в связи с чем изменились их названия. В некоторых университетах факультет права стал называться факультетом права и экономических наук, естественнонаучный факультет – факультетом науки и техники и т. п. Были учреждены новые дипломы – лиценциат прикладных наук и диплом высшего технического образования. На факультетах были введены новые учебные программы, ведущие к степени лиценциата прикладных наук, созданы двухгодичные секции, обучение на которых завершалось дипломом высшего технического образования. Для осуществления краткосрочной профессиональной подготовки были также созданы специальные, выделенные из факультетов структуры – университетские институты технологии, наделенные собственными материально-техническими ресурсами и получившие право нанимать преподавателей-практиков, не обладающих университетским статусом.

Специализированные учебные заведения представлены в основном высшими школами и институтами. К ним относятся также около 20 приравненных к высшим учебным заведениям образовательных учреждений, сохранивших свои традиционные названия (Коллеж Франции, консерватории, Парижская обсерватория, Национальный музей современной истории и др.).

Среди специализированных вузов Франции наиболее престижными являются так называемые Большие школы с высоким уровнем обучения и устойчивыми традициями и репутацией. По своему академическому уровню и престижу они стоят выше университетов. Из выпускников этих школ черпается в первую очередь пополнение правящей экономической, финансовой, политической и научно-технической элиты общества. Среди Больших школ можно перечислить такие как, например, Высшая нормальная школа, Высшая практическая школа, Национальная школа администрации, Высшая национальная школа технического образования, Национальная школа современных восточных языков, Национальный политехнический институт и др.

К специализированным высшим учебным заведениям относятся также вузы, обладающие правом присваивать диплом инженера. Это 169 высших инженерных школ, 16 институтов, несколько учебных центров. Все они группируются под общим названием «инженерные школы» (к этой категории относят и инженерные и научно-технические подразделения университетов).

Среди неинженерных специализированных вузов наиболее многочисленную и быстро развивающуюся группу составляют вузы экономического профиля, готовящие профессиональных управленцев.

Особое место среди специализированных вузов занимают так называемые Нормальные школы. Они делятся на Высшие нормальные школы, где готовят преподавателей общеобразовательных дисциплин для лицеев и колледжей и Национальные нормальные школы практической подготовки, где готовятся кадры преподавателей специальных дисциплин для профессионально-технических учебных заведений.

В университетах Франции принято деление процесса обучения на последовательные циклы, каждый из которых имеет свое учебно-содержательное и социально-экономическое значение и окончание которого удостоверяется соответствующим дипломом.

Первый цикл длительностью два года представляет собой начальный этап высшего образования, на котором осуществляется общенаучная подготовка. По окончании цикла выдается «диплом об общем университетском образовании» (Diplome d’Etudes Universitaires Generales, DEUG) с указанием соответствующей области знаний. В некоторых университетах, осуществляющих подготовку инженеров, после первого цикла выдается «диплом о естественнонаучном и техническом университетском образовании» (Diplome d’Etudes Universitaries Scientifiques et Techniques, DEUST). Необходимо подчеркнуть, что названные документы, несмотря на название, представляют собой не дипломы в общепринятом смысле слова, а лишь свидетельства, подтверждающие прохождение начального двухлетнего этапа обучения, являющееся необходимым условием для продолжения образования на более высоком уровне.

Совершенно другое назначение имеет «университетский диплом в области технологии» (Diplome Universitaire de Technologie, DUT), выдаваемый по завершении подготовки в двухлетнем университетском технологическом институте. В этих учебных подразделениях университетов учебные программы ориентированы не столько на изучение научных основ будущей специальности, сколько на приобретение профессиональных знаний в области техники или экономики. Выпускники этих институтов сразу же включаются в трудовую жизнь в качестве специалистов среднего звена, и лишь небольшая их часть может поступить (но только в некоторые специализированные вузы) на более высокий уровень подготовки.

Студенты, успешно закончившие первый цикл университетского образования, принимаются на второй цикл, где студенты получают научную подготовку высокого уровня, которая готовит студентов к активной социальной и профессиональной деятельности.

Второй цикл состоит из двух последовательных одногодичных ступеней, завершающихся получением соответственно дипломов лиценциата (Licence) и «мэтриз» (Maitrise), в которых указывается название изучавшегося направления. Каждый из этих дипломов рассматривается в качестве диплома о законченном высшем образовании и при поступлении на работу дает право на занятие служебной должности определенного уровня.

Обучение на уровне лиценциата, в зависимости от избранной специальности и типа учебного заведения носит общефундаментальный характер без элементов профессионализации или заключается в комбинации фундаментальной и профессиональной составляющих с преобладанием первой.

На обучение с целью получения диплома «мэтриз» обычно записывается лишь та часть выпускников с дипломом лиценциата, которая ориентируется на научную карьеру, т.е. определенное их меньшинство. Дипломом «мэтриз» удостоверяется получение фундаментальной научной подготовки или научно-технологической подготовки, имеющей профессиональное значение.

Третий цикл высшего университетского образования предназначается для специализации и приобщения к научно-исследовательской деятельности. Принимаются на этот цикл лица, имеющие диплом «мэтриз» по соответствующей специальности.

Обучение в течение одного года завершается получением диплома «о высшем специализированном образовании» (Diplome d’Etudes Superieures Specializes, DESS) при подготовке по специализации, или «диплома углубленной подготовки» (Diplome d’Etudes Approfondies, DEA), если образовательная программа носила исследовательский характер.

Оба указанных диплома, для получения которых требуется, как видно из вышеизложенного, в общей сложности 5 лет обучения, являются дипломами о высшем университетском образовании третьего цикла.

Для обучения на степень доктора (Doctorat) обычно принимаются лица с дипломами углубленной подготовки. Они обязаны в течение 2-4 лет выполнить квалификационные требования, которые заключаются в сдаче теоретических экзаменов по специальности, проведении научного исследования по выбранной теме, написании и защите диссертации.

Подготовка специалистов в области медицины осуществляется в университетах без деления на циклы. Для получения диплома лечащего врача - доктора медицины (Docteur en Medecine) требуется 6 лет обучения и 1 год практической стажировки (интернатуры), то есть всего 7 лет.

Для получения дипломов фармацевта (Diplome de Pharmacien) и хирурга-стоматолога (Diplome de Chirurgien-Dentiste) - пять лет, включая год стажировки.

Дальнейшая профессиональная подготовка этих специалистов с целью получения свидетельства (Certificat) о специализации в определенной области медицины осуществляется в течение двух лет.

В специализированных высших учебных заведениях в отличие от университетов деление процесса обучения на циклы, как правило, отсутствует.

Для получения диплома инженера (Diplome d’Ingenieur) требуется обычно 5 лет подготовки, которая может осуществляться по двум схемам - непрерывное пятилетнее обучение на базе средней школы или трехлетнее (завершающее) обучение на базе предварительной подготовки в течение двух лет. Эта предварительная (прединженерная) подготовка осуществляется в специально функционирующих для этого так называемых высших подготовительных классах, в учебных планах которых предусмотрены значительные объемы математики, физики, химии. Выпускники подготовительных классов поступают в инженерные школы и институты по конкурсу, в котором могут участвовать и лица, окончившие первый цикл естественнонаучного или научно-технического подразделения университета.

Повышение квалификации инженеров в вузах проводится обычно с целью получения в течение 1 года диплома о специализации (Diplome de Specialisacion) в определенной области техники или диплома углубленной подготовки. Второй вариант, как правило, выбирается в случае последующего поступления в докторантуру.

Определенным своеобразием отличается обучение в сельскохозяйственных вузах. В некоторых из них обычно выделяется четырехлетний этап фундаментальной и общеспециальной подготовки, по окончании которого выдается «диплом о высшем агрономическом образовании» (Diplome d’Etudes Superieures Agronomiques), после чего в течение одного года последующего обучения вручается «диплом инженера в области сельского хозяйства» (Diplome d’Ingenieur en Agriculture).

В последнее время во Франции были учреждены два новых университетских диплома – магистра (Magistere) и мастера (Mastere). Диплом магистра выдается университетами после трех лет обучения на базе первого цикла (т.е. всего пять лет) по специальной программе повышенного уровня. Диплом мастера выдается Большими школами в области инженерного дела. Для его получения на базе диплома инженера требуется двенадцатимесячная университетская подготовка и 4 месяца практической стажировки.

Рассмотрение французской системы высшего образования, усложненной к тому же ее подразделением на два вида – образование краткого цикла и полное высшее образование, приводит к выводу о необходимости «гармонизации систем европейского высшего образования».

Аналогичные выводы можно сделать, рассматривая структуру подготовки специалистов в других странах европейского геополитического региона. В частности, одной из проблем, которая широко обсуждается в Германии в рамках дискуссии о реформах образования, является несовместимость традиционной германской структуры степеней с международной практикой, особенно если сопоставлять ее с англо-американской дифференциацией степеней бакалавра и магистра.

4.4. Оптимальная продолжительность подготовки специалистов

Активисты Болонского процесса склоняются к американской структуре многоуровневого образования 4-6-9 (продолжительность обучения после полного среднего образования: бакалавр - 4 года, магистр – 6 лет, доктор философии – 9 лет) с поправкой на различие средней продолжительности полного среднего образования (в США – 12 лет, в Европе – 13). С этой поправкой европейская структура предполагается укороченной на 1 год, а именно – 3-5-8.

Соблюдая преемственность в качестве и продолжительности образования, в случае вступления России в Болонский процесс, российскую структуру следовало бы принять в форме 5-7-10. В свете итогов Портсмутской конференции, признавшей диплом российского дипломированного специалиста в области техники и технологии эквивалентным диплому американского бакалавра, это представлялось бы разумным. Однако такое удлинение сроков обучения на базовой ступени с четырех лет до пяти легло бы тяжелым бременем на государство, самих обучающихся и на их родителей. Поэтому необходимо предпринять возможности сокращения сроков базового образования до четырех лет за счет оптимизации учебных планов подготовки бакалавров.

В этом случае согласующаяся с Болонской конвенцией структура многоуровневой системы инженерно-технического образования в России будет иметь следующий вид:

Инженер-бакалавр –4 года,

Инженер-магистр – 6 лет,

Инженер-доктор – 9 лет.

Здесь под инженером-магистром понимается специалист, получивший последипломное образование по программе, эквивалентной подготовке на степень инженера. Четырехлетний срок подготовки инженеров-бакалавров предусматривается во всех вузах, не имеющих лицензий на подготовку инженеров-магистров соответствующих направлений. Представляется целесообразным передовым техническим университетам, имеющим инженерные школы последипломной подготовки инженеров-докторов, разрешить также подготовку инженеров-бакалавров по академическим программам с пятилетним сроком обучения, ориентированным на продолжение образования по полному циклу.

Необходимо отдавать себе отчет в том, что степень инженера, на международном качестве, присваивается выпускнику последипломной ступени, получившему широкую подготовку высокого уровня по конкретной специальности. Широта подготовки, среди других факторов, определяется включением в учебные планы дисциплин из основного ядра нескольких магистерских направлений (не менее трех направлений), представленных в данном университете. Объективность такого критерия очевидна. Поэтому подготовка таких выпускников доступна немногим, наиболее передовым техническим университетам. Это исключит наблюдающую девальвацию магистерской подготовки. Этому будет способствовать обязательная аккредитация учебных магистерских программ в каждом конкретном университете.


4.5. Модель специалиста по направлению подготовки


Оптимизация учебных планов подготовки инженеров-бакалавров может быть выполнена по модели специалиста, основанной на его квалификационной характеристике.

Рассмотрим в качестве примера развернутую квалификационную характеристику специалистов по направлению «Информатика и вычислительная техника».

В связи с быстрым развитием информационных технологий возрастают требования к высококвалифицированным специалистам, способным проектировать и разрабатывать новые аппаратные и программные средства и внедрять новые технологии. Эти работники – аналитики компьютерных систем, инженеры-бакалавры, инженеры-магистры и инженеры-доктора, охватывают широкий круг специалистов компьютерных профессий.

Рассмотрим квалификационную характеристику специалистов со степенью инженера-бакалавра в области информатики и вычислительной техники.

Аналитики компьютерных систем решают проблемы и приспосабливают компьютерные технологии для удовлетворения потребностей частных лиц или запросов различных организаций. Они помогают организациям получать максимальную выгоду от вложений в оборудование, персонал и процессы реализации бизнеса. Эти процессы могут включать планирование и разработку новых компьютерных систем или выявление новых путей применения существующих системных источников для дополнительных операций. Системные аналитики могут проектировать новые системы аппаратного и программного обеспечения или расширять сферу применения нового программного продукта, рассчитанного на большие компьютерные мощности. Большинство системных аналитиков работает со специфическим типом систем, что в значительной мере зависит от сфер применения их знаний, например, бизнес, финансы, наука и техника, учебные компьютерные технологии. Работники, разрабатывающие системы, могут относиться как к разработчикам систем, так и к системным архитекторам.

Аналитики начинают работу с определения системных задач и их распределения между менеджерами и пользователями с целью установления их точной формулировки. Они устанавливают цели системы, принимают решения по отдельным ее ступеням и разделяют процедуры. При планировании системы аналитики используют такие методы, как структурный анализ, моделирование данных, информационное проектирование, математическое моделирование построения систем, выборку и стоимостной анализ системных ресурсов. Они описывают доступ в систему, проектируют ступени обработки и форматируют выходы в соответствии с запросами пользователя.

Системные аналитики проводят анализ затрат, прибыли, возмещения расходов с целью определения финансовой обоснованности проекта.

После одобрения проекта системные аналитики определяют необходимое для его реализации аппаратное и программное обеспечение. Для гарантии работы системы в соответствии с запланированными требованиями они координируют и контролируют начальные стадии разработки. Аналитики разрабатывают спецификации, рабочие диаграммы и структурные карты для программистов, которые должны будут работать с ними, с целью отладки или ограничения сбоев в системе. Аналитики, которые основное внимание уделяют испытанию продукта, могут быть отнесены к аналитикам по гарантии качества программного обеспечения. В добавление к текущим тестам эти специалисты диагностируют проблемы, рекомендуют способы их решения и определяют соответствие программного обеспечения предъявляемым требованиям.

В некоторых организациях программисты-аналитики проектируют и обновляют программы, которые выполняет компьютер. Поэтому они несут ответственность как за программирование, так и за системный анализ. Эти специалисты должны быть профессионалами в обеих сферах. Сейчас становится более распространенным для аналитиков работать с объект-ориентированными языками программирования, а также расширять сферы использования систем клиент-сервер, мультимедиа и интернет-технологии.

Одна из проблем, связанная с развитием компьютеризации, определяется совместимостью компьютерных систем. В виду важности получения новейшей информации, например, в области бухгалтерского учета, ценовой политики, бюджетных проектов системные аналитики работают над созданием совместимых компьютерных систем внутри организации, имеющей раздельные целевые системы. С того времени, когда многие организации стали широко использовать электронную почту и всемирную сеть, многие системные аналитики переключились на создание сетей, связывая все их внутренние компоненты в отдельном офисе, департаменте, организации или с внешними сетями. Основной целью создателей сетей является расширение возможностей для пользователей в поиске необходимых данных и получении информации от центральных компьютеров или серверов для использования их в своих компьютерах. Для обеспечения обмена данными аналитики должны проектировать средства программного и аппаратного обеспечения, прикладные программы настройки и соответствующие компьютерные мощности, достаточные для получения и обработки исходной информации.

Сети появились во многих вариациях. Аналитики системных сетей проектируют, испытывают и оценивают такие системы как местные сети, сети широкого охвата, Интернет, Интранет и другие коммуникационные информационные сети. Аналитики осуществляют моделирование сетей, проводят их анализ и планирование. Они могут также вести исследования в области коммуникационных систем и делать необходимые рекомендации по их аппаратному и программному обеспечению. Специалисты по телекоммуникациям основное внимание уделяют интерактивным связям между компьютерным и коммуникационным оборудованием.

Перейдем к квалификационной характеристике инженера-магистра в области информатики и вычислительной техники.

Инженеры-магистры работают с аппаратными и программными аспектами проектирования и разработки систем. Они обычно используют теоретические, прикладные науки и математику для проектирования аппаратных, программных средств, сетей и процессов, решают технические задачи. Несмотря на то, что в работе компьютерных инженеров-магистров основное место занимает применение теории, они также могут заниматься построением прототипов. Они часто работают в составе команды, которая проектирует новые компьютерные приборы и связанное с компьютерами оборудование, компьютерные системы или программное обеспечение.

Инженеры-магистры аппаратного обеспечения обычно проектируют, разрабатывают, испытывают и контролируют производство средств аппаратного обеспечения. Инженеры-магистры программного обеспечения могут быть включены в проектирование и разработку систем программного обеспечения для контроля и автоматизации процесса производства, бизнеса и управления. Они могут исследовать, проектировать и испытывать программные операционные системы, компиляторы программного обеспечения, которые конвертируют программы для ускорения процесса обработки, и программное обеспечение сетевого распределения. Инженеры-магистры по программному обеспечению или разработчики программного обеспечения, анализируя потребности пользователей, проектируют, создают и модифицируют средства программного обеспечения общего назначения или специализированные сервисные программы. Специалисты данного профиля имеют глубокие знания в области программирования, однако они в большей степени связаны с анализом и решением проблем программирования, чем с составлением самих программ. Некоторые инженеры-магистры по программному обеспечению разрабатывают пакеты программ или создают программное обеспечение по индивидуальному заказу клиентов.

Таким образом, квалификация «Инженер-магистр по информатике и вычислительной технике» относится к широкому кругу специалистов, которые обычно проектируют компьютеры и программное обеспечение, разрабатывают информационные технологии, создают и адаптируют принципы работы к новым потребностям пользователей.

Остановимся, далее, на квалификационной характеристике инженера-доктора в области информатики и вычислительной техники.

Инженер-доктор выполняет множество таких же задач, как и другие специалисты в области компьютерной техники и технологии, однако их работа отличается высоким уровнем теоретической экспертизы и инновационной мысли, что широко используется при решении комплексных проблем, разработке и внедрении новых технологий.

Специалисты со степенью инженера-доктора могут быть как теоретиками, так и изобретателями. Инженер-доктор, занятый в академическом институте, работает в области, простирающейся от комплексной теории до проектирования аппаратных средств, языков программирования. Некоторые работают над мультидисциплинарными проектами, например такими, как разработка и совершенствование систем восприятия виртуальной реальности роботами. Инженеры-доктора, работающие в частном секторе, заняты в области прикладной теории, разрабатывают специализированные языки программирования, информационные технологии, проектируют сервисные программы, системы баз знаний.

Администраторы баз данных, имеющие степень инженера-доктора, работают с программным обеспечением систем управления базами данных. Они устанавливают компьютерные базы данных, испытывают и координируют их изменения. Поскольку администраторы баз данных проектируют установление систем информационной безопасности, они часто планируют и координируют меры безопасности.

Определенная группа инженеров-докторов в области информатики и вычислительной техники включена в процессы анализа, проектирования и введения особых систем и их частей. Администраторы сетевых или компьютерных систем проектируют, устанавливают и поддерживают работу сетей местного и широкого охвата, сетевых сегментов, систем Интернет и Интранет. Они устанавливают сетевые аппараты и программы, анализируют возникшие проблемы, следят за работой систем и гарантируют доступ к ним системным пользователям.

В соответствии с приведенными квалификационными характеристиками подготовка рассматриваемых специалистов всех ступеней подготовки – от инженера-бакалавра до инженера-магистра и инженера-доктора имеет профессиональный характер. Это полностью отвечает поставленной в исследовательской теме основной задачей. При этом квалификационные характеристики всех трех ступеней образования, составленные по приведенному выше принципу, дают возможность сконструировать модель специалиста, содержание учебных программ и организацию подготовки.


4.6. Организация многоступенчатой подготовки бакалавров

и магистров по специальности

Подготовка инженеров-бакалавров

Из предыдущего анализа следует, что инженер-бакалавр, в том понимании, которое подразумевалось по всему тексту – это профессиональный специалист, имеющий подготовку, достаточную для выполнения трудовой деятельности в области полученного образования и в смежных областях и требующей для ее исполнения высшего профессионального образования, а также имеющий непосредственный доступ к продолжению образования на последипломном уровне.

Отличительным признаком образовательного уровня бакалавра является наличие базового образования, то есть полного высшего образования на дипломном уровне, полученного на базе полного среднего образования.

Решать организационные проблемы учебного процесса подготовки инженеров-бакалавров как высокообразованных специалистов широкого профиля, имеющих достаточную для практической деятельности теоретическую и профессиональную подготовку, обеспечивающую высокий динамизм профессионального самосовершенствования, обладающих расширенными возможностями трудоустройства и развитыми навыками коммуникационной активности – задача не простая.

Таким образом, перед российскими университетами ставится важнейшая задача подготовки на базовом уровне образования специалистов нового качества. Необходимо отыскать новые формы организации учебного процесса.

Для подготовки бакалавров, как специалистов, удовлетворяющих современным требованиям, необходимо создать новую образовательную технологию, которая могла бы обеспечить возможности:

• переориентации от узкоспециализированной подготовки на фундаментальное образование по широкому спектру знаний, предполагающую овладение теоретическими, фундаментальными основами избранной профессиональной деятельности;
  
• индивидуализации образования;
  
• междисциплинарного характера образования;
  
• динамичности учебных программ;
  
• опережающего характера подготовки;
  
• развития навыков непрерывного образования;
  
• экономической эффективности подготовки выпускников.
  

При этом требуется особая внимательность относительно того, чтобы бакалавры, удовлетворяя современным требованиям, наряду с этим, по профессиональным качествам ни в чем не уступали специалистам, которые в настоящее время получают образование по традиционной моноуровневой системе. Нельзя допустить снижения качества, которое было завоевано российской высшей школой за длительную историю ее развития. А это ведет к необходимости переустройства внутреннего учебного уклада всего вуза, преодоления почти полувекового отставания и ломки сложившихся в сознании нескольких поколений передовых в прошлом, а потому трудно преодолимых, устаревших стереотипов.

Главнейший атрибут современной образовательной технологии – самостоятельная учебная работа студентов, на которую, по различным оценкам, должно отводиться от половины до двух третей общей учебной нагрузки. Эти оценки получены исследователями Принстонского университета и, независимо, Массачусетского технологического института при решении проблемы оптимизации учебного процесса, основанного на индивидуализации учебных планов.

Общая недельная нагрузка студентов, согласно медицинским нормам, не должна превосходить 48 часов в неделю. Следовательно, самостоятельные занятия составляют от 24 часов в неделю до 32 часов в неделю, при аудиторной нагрузке соответственно от 24 до 16 часов в неделю. Продолжительность подготовки инженера-бакалавра 4 года. Общая трудоемкость при 16-недельной продолжительности учебных семестров и недельной трудоемкости 48 часов составляет 6144 часа или 348 зачетных единиц. (Одна зачетная единица при 16-недельной продолжительности семестра равна 16 ч общей трудоемкости. Число зачетных единиц, «набираемых» студентом за семестр, равно продолжительности аудиторных и самостоятельных занятий в неделю, составляющее 48 часов при 8-часовом рабочем дне. Эти 48 зачетных единиц распределяются между учебными дисциплинами семестра).

Одна из основных трудностей в реализации рациональной технологии подготовки бакалавров состоит в подготовке курсов лекций, как основных, так и элективных, и соответствующего их методического обеспечения.

При составлении учебных планов бакалавров должна учитываться необходимость переноса части содержания естественнонаучных и математических дисциплин на вторую ступень образования. Поэтому предусмотренные ныне действующим образовательным стандартом так называемые «циклы» дисциплин расплываются и утрачивают свой изначальный смысл. Вместо них в ГОСах появятся новые рубрикации, а именно:

• междисциплинарное образовательное ядро подготовки, куда входят общий курс математики, общий курс физики, общий курс химии и одна-две дисциплины по выбору;
  
• профессиональные и специальные дисциплины;
  
• факультативные дисциплины.
  

Та часть профессиональных и специальных дисциплин, которыми определяется конкретная программа подготовки инженера-бакалавра (специальность) для данного направления, являются элективными.

Обратим внимание на то обстоятельство, что под направлением образования здесь понимается группа образовательных программ, имеющих общее фундаментальное ядро подготовки, выраженное единым перечнем (межкафедральных) академических дисциплин. Благодаря этой особенности существенно унифицируется учебный процесс, увеличивается коэффициент заполнения аудиторий, облегчается подготовка учебно-методического сопровождения. Наряду с этим обеспечивается широкая диверсификация образования за счет элективных дисциплин.

Из такого понимания понятия направления образования следует, что выпускников просто «по направлениям» нет и быть не может. Высшая профессиональная школа, по определению, выпускает специалистов, а дисциплины направления входят составной частью в учебные планы их подготовки.