«Разработка моделей бакалавра по специальности и магистра по специальности. Реализация моделей по группам специальностей»

Вид материала

Содержание

Оценка слабых мест в подготовке выпускников технических вузов
Значимость первоочередных мер, обеспечивающих повышение качества подготовки специалистов в высшей технической школе России

Подобный материал:

«Система образования, созданная обществом

неизбежно становится зеркалом социальных отношений, в нем существующих»

Б. Саймон

Федоров И.Б., Коршунов С.В. МГТУ им. Н.Э. Баумана

О ходе разработки проектов государственных образовательных стандартов

бакалавров и магистров по специальности в области инженерного образования

Доклад на Координационном совете УМО и НМС МГСУ 25.03.04 г.

Целями данного сообщения являются:

проинформировать членов Координационного совета УМО и НМС о некоторых предварительных результатах научно-методического проекта «Разработка моделей бакалавра по специальности и магистра по специальности. Реализация моделей по группам специальностей», выполняемой по заданию Министерства образования РФ по программе “Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования” под руководством директора Института содержания образования ВШЭ профессора Шадрикова В.Д. Соруководителями проекта являются ректор МГТУ им. Н.Э. Баумана и ректор ЛЭТИ профессор Пузанков Д.В.;
сделать постановочный доклад, с тем, чтобы вызвать творческую дискуссию специалистов для выработки перспективных решений и организации эффективной работы в дальнейшем над проектом;
создать необходимые предпосылки для вовлечения преподавателей вузов к работе над совершенствованием многоступенчатой системы высшего профессионального образования.

Сразу отметим – речь будет идти в основном только об образовательной области «Техника и технологии». В других областях знаний, надеемся, многие из высказанных положений могут быть применены или адаптированы, но без анализа профессионалов, не рискнем делать слишком широкие обобщения.

В докладе использовались материалы, наработанные в ВШЭ под руководством профессора Шадрикова В.Д. и в ЛЭТИ под руководством профессора Пузанкова Д.В.

Подготовку инженерных кадров в области «Техника и технологии» в России сегодня осуществляют 346 государственных и 112 негосударственных вузов. Выпуск инженеров с 1990 по 2002 год возрос на 47,9 тыс. человек, однако удельный вес выпускников по инженерным специальностям с 1993 по 2000 год сократился с 40 до 22%. В настоящее время уровень оснащения материально-технической базы инженерных вузов составляет только 40-50%.

Вначале немного истории.

Впервые о праве присвоения степени бакалавра студентам по завершении ими начального этапа высшего образования упоминается в уставе Парижского университета в 1215 году. В России бакалаврами впервые стали именоваться преподаватели духовных академий [1].

Менделеев Д.И. в 1871 году выдвинул идею непрерывного образования, которое должно быть многоступенчатым, причем на каждой ступени учащийся должен получать сумму знаний и практических навыков, позволяющих ему зарабатывать на жизнь полезным трудом. Вместе с тем человеку при наличии способности, потребности и возможности должен быть всегда открыт путь к более высокому образованию.

Министр образования Кинелев В.Г. в 1998 году отмечал, что многоуровневая структура со степенями бакалавра и магистра не является чем-то новым для российской системы образования. Она существовала в дореволюционной России и в первые годы советской власти. Достаточно вспомнить, что премьер царского правительства Петр Аркадьевич Столыпин был бакалавром, а лидер правых эсеров Питирим Александрович Сорокин магистром [2].

Право присуждения академической степени магистра было предусмотрено уставами трех российских университетов – Московского, Харьковского и Казанского.

В 60-х годах Председатель Совета Министров СССР А.Н. Косыгин, пытаясь осуществить экономическую реформу, высказывался за введение в систему высшей школы бакалавриата и магистратуры [1].

Как характеризовал основные направления реформы высшего образования России 90-х годов Министр образования того времени профессор Кинелев В.Г.: создание многообразия типов высшего образования по срокам и уровням подготовки, формам обучения, выдаваемым дипломам; децентрализация и демократизация управления высшей школой, предоставление действительной самостоятельности вузам. Говоря о введении многоуровневой подготовки в вузах, Министр отметил, что меняется сама цель высшего образования, определив ее «как доведение до того или иного уровня знаний и профессионального мастерства лишь тех, кто по своим образовательным возможностям способен достичь этого уровня» [2].

Председатель Государственного комитета СССР по народному образованию Г.А. Ягодин на встрече ректоров вузов 11 мая 1990 года сказал:

«Для того чтобы облегчить трудоустройство, особенно тем, кто не получит возможности заключить контракт до окончания вуза, предполагается углубить фундаментальную подготовку, увеличить число предметов по выбору, ввести дополнительные курсы, с тем, чтобы человек заранее планировал ту область, где он найдет себя в дальнейшем. Я должен сказать, что и сейчас только каждый третий выпускник строительного института работает строителем, каждый второй выпускник педагогического института – учителем. То есть и сейчас свободное трудоустройство на работу реально существует, и с этим нельзя не считаться.

Поэтому надо дать возможность студентам получить наряду с общей подготовкой по специальности достаточные знания по таким предметам, как информатика, менеджмент, экономика, статистика, право, маркетинг, т.е. те знания, которые особенно нужны в условиях зарождающейся рыночной экономики и которым мы до сих пор не уделяли достаточного внимания».

13.03.92 за № 13 вышло постановление Комитета по высшей школе Министерства науки и технической политики РФ, которым впервые введена многоуровневая система образования в вузах России.

Министерство науки, высшей школы и технической политики

Российской Федерации

Комитет по высшей школе

ПОСТАНОВЛЕНИЕ

от 13.03.92 МОСКВА № 13

О введении многоуровневой

структуры высшего образования

в Российской Федерации

Мы размышляли, почему так непросто развивается многоуровневая структура подготовки на российской земле? Видимо, нельзя принимать Постановление за номером 13 да еще 13 числа!

Таким образом, за последние десятилетия российская система образования сделала, как и положено, при эволюционном развитии любого процесса, виток своеобразной спирали: от подготовки специалистов по жесткому набору отраслевых специальностей с узкой ориентацией студентов с младших курсов к будущей профессиональной деятельности («раннее распределение») через широкие направления подготовки, насыщенные большим числом фундаментальных естественнонаучных, математических и общеинженерных, гуманитарных и экономических дисциплин, практическим отсутствием специальных дисциплин и профессиональной ориентации к попытке построения оптимальной структурированной системы подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием, где предусмотрены разнообразные программы подготовки специалистов различного уровня, квалификации и направленности, с рациональным, ориентированным на получение соответствующих профессиональных и личностных компетенций, сочетанием фундаментальной и специальной, гуманитарной и естественнонаучной, инженерной подготовки.

Часто введение и особенно развитие многоуровневой или многоступенчатой системы ВПО в нашей стране связывают с желанием перенести опыт западных стран, в первую очередь США, на нашу почву; с необходимостью следовать положениям Болонской Декларации. Давайте, в первую очередь говорить о насущных потребностях нашей экономики, задачах, стоящих перед российским образованием. Все то, что полезно из зарубежного опыта, должно тщательно анализироваться и использоваться. В своем выступлении на заседании Государственного Совета РФ 29 августа 2001 года Президент Российской Федерации Путин В.В. отметил, что «сегодня система профессионального образования еще плохо ориентирована на рынок труда. В итоге, людей с высшим образованием у нас много, а настоящих современных специалистов … катастрофически не хватает». С одной стороны Россия не может стоять в стороне от широкомасштабных интеграционных процессов, которые наблюдаются в европейской высшей школе в связи с созданием единого экономического пространства. С другой стороны, в российской образовательной системе много признанных мировым сообществом достижений. Нам, не меньше, чем западноевропейцам, есть, чем гордиться. Инженерное образование в России прошло огромный путь, завоевало авторитет и уважение во всем мире. Выпускники российской технической школы всегда отличались широтой профессиональных познаний в сочетании с прочностью фундаментального естественнонаучного и гуманитарного базиса. Выдающийся русский инженер-механик Степан Прокофьевич Тимошенко, на собственном опыте познавший достоинства и недостатки российской и американской инженерных школ, на склоне лет живя в США, писал: «Обдумывая причину наших достижений, я прихожу к заключению, что немалую роль в этом деле сыграло образование, которое дали нам русские высшие инженерные школы. Основательная подготовка в математике и в основных технических предметах давала нам преимущества перед американцами, особенно при решении новых нешаблонных задач». Профессор Тимошенко абсолютно прав, когда говорит о традиционно высокой фундаментальной подготовке российских инженеров [3].

В этой связи приведем данные опроса 246 представителей инженерных вузов России и 96 экспертов других стран, который был проведен Институтом проблем развития высшего образования МАДИ в 2002 года во время Международного симпозиума по инженерной педагогике [4].

Оценка слабых мест в подготовке выпускников технических вузов

№ п/п	Стороны подготовки специалистов	Россия	Другие страны
1	Знание иностранных языков	67,5	41,7
2	Готовность к самостоятельной работе	53,3	50,0
3	Правовая	43,9	20,8
4	Управленческая	35,4	33,3
5	Практическая подготовка	25,6	32,5
6	Математическая	17,5	25,0
7	Компьютерная	15,4	-
8	Экологическая	13,0	12,5
9	Экономическая	10,1	33,3
10	Общепрофессиональная	8,9	4,2
11	Гуманитарная	8,9	25,0
12	Естественнонаучная	7,3	20,8
13	Специальная профессиональная	7,7	4,2

Здесь следует сказать о неразрывном единстве развития науки, производства и образования. Давайте вспомним, что в послевоенной измученной разрушительной войной стране в кратчайшие сроки решается атомная проблема, создается ракетная и авиационная техника стратегического назначения, успешно реализуется космическая программа. В эти же годы авторитет ученого, инженера, преподавателя вуза чрезвычайно высок. Строится и в 1953 году вводится новый корпус главного вуза страны – МГУ им. М.В. Ломоносова. В последующие годы страна и образование имели немало и других достижений. Только сейчас, мы видим это по присуждению нобелевских премий физикам. Даже в таких сейчас казалось бы потерянных для нас отраслях как вычислительная техника и микроэлектроника отечественная наука и техника имели прекрасные разработки и перспективы. Не случайно, несмотря на десятилетие консервации отечественной оборонной промышленности России есть, чем воевать в современной войне и есть, что продавать за границу. К сожалению, большинство этих образцов разработано в период так называемого «застоя» 70-х 80-х годов.

Но нельзя не замечать и слабых мест в подготовке выпускников наших инженерных вузов. Необходимо готовить специалистов, готовых работать в условиях жесткой конкуренции продукции на отечественном и мировом рынке; владеющих необходимыми знаниями экономики и менеджмента и способных доводить разработки до реализации. Особенно низка эффективность использования человеческого капитала. Это наглядно проявляется в том, что имея 12% ученых на долю России приходится всего лишь 0,3% мирового производства наукоемкой продукции, производительность труда в 10 раз ниже, чем в ведущих странах, а наша доля в мировой торговле едва превышает 1% [5]. В российском производстве крайне недостаточно и неэффективно используются достижения науки, технологий и техники (российские производители интенсивно вытесняются с рынков наукоемкой и высокотехнологичной продукции). И здесь важным является развитие инновационного образования, особенно на магистерском уровне [6]. Не случайно, на последнем Межведомственном совете в области Техники и технологии введено новое направление подготовки дипломированных специалистов «Организация и управление наукоемкими производствами» со специальностью «Менеджмент высоких технологий».

Пока мы покупаем импортные автомобили, телевизоры, компьютеры, стиральные машины, вряд ли имеем полное моральное право безоговорочно утверждать, что наше инженерное образование лучшее в мире. Иногда на семинарах и совещаниях приходится слышать, что мол разработчики новых схем подготовки специалистов ведут к развалу инженерного образования в стране. Думается, что именно те, кто не хочет видеть новых экономических и социальных реалий, желаний и возможностей студентов, слышать мнения возрождающегося промышленного работодателя, тенденций развития образования в ведущих странах Запада и Востока, не желающих участвовать в разработке новых образовательных программ, заниматься непростым делом разработки и использования новых информационных технологий в инженерном образовании – именно они ведут к усложнению ситуации.

Многих волнует факт исчезновения понятия специалиста, инженера. В новых схемах об этом речь не идет. Ведь и бакалавр и магистр по специальности (с квалификацией) – это специалисты определенного уровня. Мы просто привыкли к тому, что академический бакалавр (со степенью) - не имеет практически профессиональной подготовки и не воспринимается серьезным промышленным работодателем, рассматривается как промежуточное звено в естественнонаучном образовании. А ведь Статья 14 Закона «Об образовании» гласит, что «Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимся профессии и соответствующей квалификации». В технических вузах и отраслях привычно и дорого звание «инженер». Именно поэтому предлагается две последовательные ступени в технике и технологии назвать «инженер-бакалавр» и «инженер-магистр». Нам импонирует определение, которое дал глубоко уважаемый проректор МТУСИ профессор Фомин Н.Н., в квалификации которого, уверены, никто не сомневается. Он считает, что инженер-бакалавр – это специалист, который поддерживает, эксплуатирует, модернизирует созданные объекты, процессы, изделия. А инженер-магистр – это профессионал с глубокой фундаментальной и специальной системной подготовкой, который способен и призван разрабатывать новые принципы функционирования систем и изделий, предлагать и обосновывать новые физические процессы в основу проектируемых объектов, проводить тончайшее и глубокое математическое и физическое моделирование, организовать сложный эксперимент и уметь на основе современных математических методов обработки извлечь из него максимум информации и т.д. Таким образом, инженер-бакалавр – это массовый инженер, инженер-эксплуатационник, а инженер-магистр – это элитный специалист, инженер-разработчик, инженер-исследователь. Причем, в таком определении для инженера-бакалавра нет, на мой взгляд ничего обидного. Сегодня в Европе одними из главных инициаторов перехода от моно- к многоуровневой системе ВПО выступают студенты. Большинство из них крайне прагматично ждет от высшего образования не столько «академических знаний» для чистой науки, сколько «профессии» для улучшения позиции на рынке труда, причем в возможно короткие сроки. Этого нельзя не учитывать. Тем более, что работодатель называет массу возможностей для трудоустройства таких специалистов.

Приведем один пример. 27 февраля 2004 года в Федеральном Собрании РФ состоялся «круглый стол» «Инженерное образование в России: проблемы, перспективы развития и законодательная поддержка», на котором заместитель генерального директора по кадровой политике ОАО «ОКБ Сухого» Ряковский С.М. сказал: «Готовы брать и инженера-бакалавра в авиапромышленность. Внедрение САПР в авиастроение не требует большого творческого труда. Могут работать бакалавры и в большом количестве по различным узлам самолета, т.е. по различным специальностям. А вот новая компоновка самолета, составление и обоснование расчетных схем, новые материалы, принципиально новые двигатели, новые схемы управления – это инженеры-магистры, но это действительно элитные инженеры и нужно их немного».

Уходили участники круглого стола с надеждой на должное внимание со стороны законодательной ветви власти к развитию инженерного образования. Во время круглого стола прозвучали интересные выступления как со стороны руководства Федерального собрания, ректоров вузов, руководства Министерства образования, так и со стороны руководителей предприятий. Приведем только выдержки из выступления профессора Жураковского В.М.

«Не надо делать трагедии из Болонского процесса. Просто надо помнить, для чего инициирован Болонский процесс – противостоять англо-саксонской системе образования, которая доминирует.

Двухуровневая система вполне может быть. Надо различать два направления подготовки: бакалавр по направлению, магистр по направлению – научно-исследовательская и научно-педагогическая деятельность; бакалавр по специальности, магистр по специальности (инженер) – производство, прикладная деятельность. Одним словом, бакалавр должен быть подготовлен для рынка труда и найти работу. Вследствие демографической ситуации вскоре все школьники смогут получать высшее образование. Они, что все станут инженерами-разработчиками, элитными специалистами? А, что учитель младших классов, зоотехник, бухгалтер, эксплуатационник – не могут быть с 4 летним образованием? Глупости не в Болонском процессе, а в нашей системе принятия решений. Надо все тщательно обсуждать, взвешивать и анализировать».

Просим обратить Ваше внимание на выделенную фразу. Любая крупная инициатива в сфере образования нуждается во всестороннем обсуждении, она должна быть принята вузами, студентами, работодателем как своя. Новая схема подготовки специалистов с квалификацией с декомпозицией фундаментальной подготовки на два уровня, с введением инновационного образования на магистерской ступени, введение компетентностного подхода к построению стандартов, новое построение гуманитарного и экономического циклов и т.д. требуют широкого обсуждения, привлечения к разработке преподавателей ведущих университетов, представителей отраслевой и академической науки, промышленности т.е. тщательного анализа, методического наполнения. В такой работе чрезвычайно важно объединить усилия преподавателей фундаментальных дисциплин и естественнонаучных, общеинженерных, гуманитарных и экономико-управленческих и преподавателей базовых выпускающих кафедр, определяющих в конечном счете профилирующую подготовку. Это не формальная фраза. Надо не пропустить узких мест, выявить направления и ситуации, где, возможно, эти схемы не работают. Требуется разработка соответствующих законодательных и нормативных документов, в том числе лицензионных требований. На это требуется время. Однако, уже сейчас, когда разработка еще только в стадии НИР, со стороны Министерства образования РФ наблюдаются попытки ускорения этого процесса, вплоть до введения новых схем в 2004 году. Считаем целесообразным еще раз просить руководство нашего Министерства не спешить, а, заручившись поддержкой большинства вузов, принятием системы работодателем, вводить ее постепенно. МГТУ им. Н.Э. Баумана давал согласие на участие в проекте только при условии всестороннего обсуждения его результатов и привлечения широких кругов специалистов. Здесь уместно привести высказывание Н.Я. Данилевского, сделанное еще в позапрошлом веке: «Образование не насаждается извне, подобно тому, как меняется форма одежды или административного устройства. Изменения в нем следует развивать изнутри. Ход их будет хотя и медленнее, но зато вернее».

Федеральное Собрание рекомендует Министерству образования совершенствовать многоступенчатую систему высшего образования и разработать ГОС бакалавров по специальности и магистров по специальности; Минтруду – определить место бакалавров в современном производстве и сформировать требования к подготовке бакалавров со стороны производства, науки, бизнеса; реализовать комплекс мер, в том числе, на нормативном правовом уровне, по признанию квалификаций бакалавр и магистр на российском рынке труда.

В чем же причины проблем инженерного образования. Их много. Но основную надо отметить. Это недостаточная степень внимания и влияния со стороны государства на стратегические направления и проблемы развития науки и образования.

Ведь не случайно, после успехов СССР в космосе в 50-х 60-х годах была принята программа президента США Джона Кеннеди, приведшая к рывку в североамериканском инженерном образовании и покорению астронавтами Луны. Спустя годы, несмотря на, казалось бы, благополучное положение в образовании, создается Комиссия сенатора астронавта Гленна и принимается Доклад Национальной комиссии США по преподаванию математики и естественных наук в 21 веке [7], в котором звучит озабоченность состоянием естественно-технического образования в США и формулируются новые задачи. Конгресс вынужден был законодательно разрешить въезд компьютерных специалистов из-за границы во все более растущих количествах (около 300000 временных квалифицированных компьютерных работников с 1998 по 2002 г.).

Конгресс США подавляющим большинством голосов одобрил программу с символическим названием «Равные возможности для всех детей», выделив на широкомасштабную реформу образования в стране 26,5 миллиарда долларов – на 4 миллиарда больше, чем запрашивал Президент Джордж Буш мл., программа которого в области образования была объявлена через две недели после инаугурации.

Значимость первоочередных мер, обеспечивающих повышение качества подготовки специалистов в высшей технической школе России

№ п/п	Возможные меры	Россия 100%
1	Обеспечить стабильное, достаточное финансирование	74,4
2	Повысить зарплату преподавателям	74,8
3	Модернизировать материально-техническую базу	66,3
4	Развивать в вузах НИР	57,7
5	Обеспечить закрепление молодых преподавателей	56,9
6	Обновить учебники и учебные пособия	43,9
7	Сформировать современную информационную среду	36,2
8	Повысить квалификацию преподавателей	30,9
9	Создать условия роста производства	26,8
10	Повысить уровень требований к студентам	20,3
11	Повысить требования к преподавателям	17,0
12	Пересмотреть образовательные стандарты и программы	16,3
13	Ужесточить конкурсный отбор абитуриентов	13,8
14	Изменить структуру подготовки инженерных кадров	7,3

Необходимо учитывать социальные последствия реализации новой схемы подготовки специалистов по двухступенчатой схеме: инженер-бакалавр и инженер-магистр с 4-х и 6-ти летними сроками обучения. Особенно, если в соответствии с готовящимися поправками в законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», упраздняется моноподготовка инженера по пятилетним программам. Вузы вынуждены будут принимать для себя решение и в условиях жестких требований раздельного лицензирования бакалаврской и магистерской подготовки подтверждать свой уровень. Министерство, исходя из имеющихся финансовых ресурсов, будет пытаться правильно оценить способность вуза осуществлять качественную подготовку специалистов того или иного уровня. Именно это лежит в основе существующей во многих странах диверсификации вузов. Несомненно, возрастет конкуренция между вузами на рынке образовательных услуг. Не случайно сегодня обсуждаются положения о ведущих вузах федерального, регионального и отраслевого уровня. В настоящее время в высшей школе обучается 5,2 млн. специалистов (число выросло за последние 10 лет в два раза), из них по инженерным специальностям приблизительно 800 тыс. человек. В системе ВПО функционирует более 660 государственных вузов, около 460 негосударственных вузов и более 2000 филиалов, имеющих лицензию. Около 30% государственных вузов имеют лицензии на выпуск магистров. Состояние экономики России в настоящее время не позволяет обеспечить такому количеству вузов должную материально-техническую базу, обеспеченность квалифицированными кадрами, информационное обеспечение для подготовки действительно элитных кадров.

Многие провинциальные вузы, к примеру, в области физики, объективно не могут дать своим студентам больше того, что можно было бы назвать уровнем бакалавра, и тем не менее выпускают специалистов, равных по формальному статусу питомцам физфака МГУ [8]. До 15% коммерческих вузов возглавляют руководители, не имеющие ученой степени, более трети негосударственных вузов содержит в штатном составе лишь десятую часть преподавателей, и лишь считанное их число может похвастать тем, что штат преподавателей укомплектован кадровым составом хотя бы наполовину [9].

Интересно распределение выпускников высших учебных заведений США по этим степеням [10]:

Ассоциированные степени – 24%,

Бакалавры – 55%,

Магистры – 16%,

Первая профессиональная степень – 3%,

Доктора наук – 2%.

Возможности вузов по присуждению степени [11]:

Вузы, присуждающие степень	% от общ. числа
Бакалавра, магистра, доктора Бакалавра, магистра Бакалавра Без степени (4-х годичные колледжи) Без степени (2-х годичные колледжи) Итого:	9,1 11,2 24,5 17,9 37,3 100

Целесообразно рассмотреть вопрос о сосредоточении магистратуры в ведущих университетах, имеющих сильные научные школы, аспирантуру, докторантуру. Тем более, что в настоящее время отсутствует финансирование 6-го года обучения (2-й год магистерской подготовки) в вузах, имеющих пятилетний срок обучения, а нормативы финансирования магистратуры со стороны Министерства образования РФ такие же, как и для финансирования подготовки специалистов, хотя, как указывалось, необходимость проведения научно-исследовательских работ, индивидуализированный характер обучения магистра в малых по составу группах требуют значительно больше затрат на обучение.

Сказанное, отнюдь не исключает лицензирования и ведения подготовки инженеров-магистров в любом нестоличном вузе, если по конкретному направлению (в силу наличия в регионе соответствующего наукоемкого производства, наукограда) сложилась сильная научно-педагогическая школа в вузе. В любом случае, при разработке обсуждаемой структуры подготовки необходимо предусмотреть возможность продолжения наиболее сильными студентами-бакалаврами, стремящимися получить элитное инженерное образование, обучения в ведущих университетах по соответствующим магистерским программам.

Для решения социальных вопросов, повышения качества обучения целесообразно для вузов, переходящих на 4-х летний срок обучения, изменить соотношение «преподаватель/студент».

Многих интересует – в чем существо готовящихся поправок в законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». На семинаре в Центре стратегических разработок» 18 февраля 2004 года с докладом «О законодательной базе перехода к двухуровневому высшему профессиональному образованию» выступил профессор Шадриков В.Д. Суть поправок в следующем.

Бакалавриат и магистратура рассматриваются в качестве двух уровней высшего образования с отдельными вступительными испытаниями, отдельными ГОС, самостоятельной итоговой аттестацией, по результатам которой присваивается квалификация (степень) «бакалавр» или «магистр». Лицензирование, аттестацию и аккредитацию вузов по программам бакалавриата и магистратуры также предлагается осуществить раздельно.

Нормативный срок обучения по программам бакалавриата – 4 года. Для поступления в магистратуру (нормативный срок обучения – не менее 2 лет) необходимо иметь квалификацию (степень) бакалавра. Доступ в аспирантуру получают только магистры.

Нецелесообразно вводить в России трехлетний бакалавриат, т.к. Европейская высшая школа базируется на 12-13 летней общеобразовательной школе. В России существует 11 летнее общее среднее образование. Срок обучения 11+3=14 лет приведет к снижению общего уровня подготовки в России по отношению к Европе. Введение трехлетних программ бакалавра стирает грань между вузами и техникумами, провоцируя преобразование техникумов в вузы, что приведет к снижению качества высшего образования.

В России видимо останутся специальности, по которым будут готовить моноспециалистов: медицинские (здесь своя многоуровневая система, связанная с ординатурой и интернатурой); творческие вузы – подготовка музыкантов, архитекторов, художников. Перечень таких направлений будет утверждаться Постановлением Правительства РФ.

Перечень направлений подготовки бакалавров (магистров) будет устанавливаться Правительством РФ на основе консультаций с представителями работодателей и исходя из социально-экономических потребностей страны в кадрах.

Последнее положение имеет, на наш взгляд, важнейшее значение. Оно также свидетельствует, что промышленность поднимается, появляется заинтересованное отношение потребителя кадров к качеству и содержанию их подготовки. Мнение работодателя должно учитываться в первую очередь. Думаем, целесообразно в составы УМК по специальностям, УМС по направлениям и Советы УМО дополнительно вводить представителей промышленности соответствующей отрасли. Если вспомнить времена конца 80-х годов так и было в координационных советах по специальностям еще до образования первых УМО.

С появлением еще одной образовательной траектории «инженер-бакалавр» и «магистр-инженер» при существующих программах пятилетнего дипломированного специалиста и академического бакалавра и магистра по направлению есть опасения, что вузы могут окончательно запутаться. Этому способствуют принимаемые законодательные акты и постановления правительства, зачастую противоречащие друг другу. Приведем таблицу из нашего недавнего прошлого, где сравниваются положения Федерального Закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и известного Постановления Правительства РФ от 12.08.94 № 940 «Об утверждении ГОС ВПО». Указанные противоречия в этих документах привели к множеству организационных проблем, запутывали ситуацию и потребовали усилий от Министерства образования РФ и вузов, чтобы правильно построить учебные планы.

Действительно, как справедливо отмечает профессор Касевич В.Б., ГОСы допускают ускоренную подготовку специалиста на базе степени бакалавра соответствующих направлений. А вот специалист не может претендовать на освоение магистерской программы. На это может претендовать в соответствии с ГОСами только бакалавр.

Почему? Направления предполагают подготовку «ученых» - бакалавров и магистров, а специальности – подготовку инженеров и других специалистов. Так вот, из «ученого» (бакалавра), поучив его еще один год, можно дорастить специалиста. Но вот специалиста, который проучился кстати, на год больше бакалавра, доучить до «ученого» (магистра) не так просто. Сначала он должен будет переучиться (или доучиться?) до бакалавра [16].

Постановление Правительства РФ от 12.08.94 № 940 «Об утверждении ГОС ВПО»

Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.96 № 125-ФЗ

3. Структура ВПО, документы о высшем образовании.

3.1. Первый уровень ВПО является неполным высшим образованием, которое должно осуществляться вузом по части ОПОП в объеме не менее первых двух лет обучения.

3.2. Второй уровень ВПО является образованием, которое должно осуществляться вузом по ОПОП, обеспечивающей подготовку специалистов с квалификацией «бакалавр». Нормативный срок обучения должен составлять не менее четырех лет.

3.3. Третий уровень ВПО является образованием, которое должно осуществляться вузом по ОПОП двух типов, обеспечивающей подготовку специалистов с квалификацией «магистр» или «специалист»:

3.3.1. ОПОП, которая состоит из программы обучения бакалавра по соответствующему направлению и не менее двухлетней специализированной подготовки, включая практику, предполагающую научно-

исследовательскую и (или) научно-педагогическую деятельность выпускника.

Общий нормативный срок обучения должен составлять не менее шести лет.

Данная программа завершается итоговой аттестацией … с присвоением выпускнику квалификации «магистр».

3.3.2. ОПОП, которая включает гуманитарные, социально-экономические и естественнонаучные дисциплины общенаучного характера, общепрофессиональные дисциплины, а также теоретическую и практическую подготовку по специальности и специализации, предполагающую различные виды профессиональной деятельности выпускника.

Данная программа завершается итоговой аттестацией … с присвоением выпускнику квалификации специалиста.

Статья 6. Ступени ВПО, сроки и формы его получения.

1. Основные образовательные программы ВПО могут быть реализованы непрерывно и по ступеням.

2. В РФ устанавливаются следующие ступени ВПО:

- ВПО, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр»;

- ВПО, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему аттестацию, квалификации «дипломированный специалист»;

- ВПО, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «магистр».

3. Образование лиц, не завершивших обучение по основной образовательной программе ВПО, но успешно прошедших промежуточную аттестацию (не менее чем за два года обучения), признается неполным ВПО и подтверждается выдачей

дипломов установленного образца.

4. Сроки освоения основных образовательных программ ВПО составляют:

для получения квалификации (степени) «бакалавр» не менее чем четыре года;

для получения квалификации «дипломированный специалист» не менее чем пять лет;

для получения квалификации (степени) «магистр» не менее чем шесть лет.

5. Лица, получившие документы государственного образца о ВПО определенной ступени, имеют право в соответствии с полученным направлением подготовки (специальностью) продолжить обучение по образовательной программе ВПО следующей ступени.

6. Получение впервые образования по образовательным программам ВПО различных ступеней не рассматривается как получение второго ВПО.

В настоящее время завершен процесс создания ГОС второго поколения. Стандарты разработаны по направлениям подготовки дипломированных специалистов и по направлениям подготовки бакалавров и магистров с определенным сопряжением содержания образовательных программ (рис. 1).

Перечень направлений и специальностей в области техники и технологии представляет собой совокупность 44 направлений подготовки бакалавров (магистров) и 83 направлений подготовки дипломированных специалистов, объединяющих около 300 специальностей ВПО [12].

В вузах с 5,5- 6-летним сроком обучения (рис. 2 б) представляется возможным организовать учебный процесс в соответствии с рабочими учебными планами вуза таким образом, что все успевающие студенты, поступившие на данное направление подготовки дипломированных специалистов, могут получить после 4 курса диплом бакалавра по направлению. После этого часть из них может устроится на работу (хотя при этом возникают трудности, связанные с недопониманием работодателем бакалаврской подготовки), большая часть стремится в настоящее время (особенно в ведущих вузах) продолжить обучение либо в магистратуре по определенной магистерской программе, либо по одной из специальностей, входящей в это направление. К обучению в магистратуре могут быть допущены на конкурсной основе студенты других вузов, закончившие бакалавриат по соответствующему направлению.

В вузах с 5-летним сроком обучения (рис. 2 а) разделение студентов на магистерскую и инженерную подготовку происходит раньше (после 2,5-3 лет совместного обучения в рамках направления), так как после 4 лет одного года явно не хватает для освоения специальных дисциплин, практики и выполнения дипломного проекта, поскольку программы бакалавриата практически не содержат профилирующих дисциплин [13].

В заключение вернемся к разработке моделей, макетов и пилотных версий ГОС бакалавров и магистров по специальности.

Отправной точкой стала неудовлетворенность и непонимание работодателем академического бакалавра в связи с его слабой профессиональной подготовкой по специальности. Следующий рисунок 3 показывает соотношение циклов дисциплин для бакалавра, дипломированного специалиста и магистра [14].

Рис. 3

Концепция подготовки бакалавра со степенью начала 90-х годов исходя из отсутствия жесткого распределения, кризисного положения промышленности и желания дать широкую базовую фундаментальную подготовку студенту для его последующей адаптации на рынке труда привела к насыщению учебного плана бакалавра мощными блоками гуманитарных и социально-экономических дисциплин, естественнонаучными, математическими и общеинженерными дисциплинами при практически отсутствующей профилирующей подготовки по специальности. Причем вводился академический бакалавр для классического университетского образования и затем для инженерных направлений.

Но при получении многих университетских профессий, особенно по таким фундаментальным специальностям как физика, математика, философия, история и т.д. деление на два уровня носит механический характер Точнее, люди, получившие образование в рамках бакалавриата по данным специальностям, собственно говоря, никакой специальности иметь еще не будут и автоматически стремятся его продолжить на уровне магистра [15]. В магистратуре студенты за два года фактически завершают получение высшего образования и специализируются на выполнении научно-исследовательской или научно-педагогической работы.

Итак, в чем смысл введения бакалавриата? Можно представить себе несколько вариантов ответа [16]:

А. Бакалавриат есть необходимая подготовка для обучения в магистратуре. Магистратура на фундаменте бакалавриата позволяет сочетать хорошую общую подготовку с «разумно узкой» специализацией, в результате мы получаем оптимально подготовленные кадры для высшей школы и научно-исследовательской сферы. В этом случае, однако, бакалавриат без магистратуры – фундамент без здания; все, претендующие на занятия преподавательской деятельностью, наукой, должны пройти через магистратуру (не «специалитет»!) – что расходится с существующей практикой.

Б. Россия заинтересована в сближении своей образовательной системы с системами зарубежными (обеспечение академической мобильности, необходимость взаимного признания дипломов, повышение конкурентоспособности на мировом рынке образовательных услуг). Это вполне достаточный стимул для реформирования системы, особенно учитывая предстоящее вступление в ВТО, желательность включения в Болонский процесс.

В. В современных условиях стремительного устаревания знаний, когда в любом случае невозможно подготовить специалиста на все последующее время его профессиональной деятельности, когда огромный процент выпускников получает работу не по специальности своего диплома, бакалавриат – это способ дать некоторое базовое образование, позволяющее гибкое переучивание, повышение квалификации по мере необходимости.

Г. Бакалавриат – это вообще не профессиональное, а общее высшее образование – в отличие от магистратуры и специалитета. Однако такой подход предполагает закрепление этих изменений в законодательных актах. Работодатель в большинстве случаев не склонен признавать за бакалавром оговоренный Законом статус лица с законченным высшим профессиональным образованием.

Существует, таким образом, объективная потребность в индивидуализации обучения в вузах, в отборе и углубленной подготовке одаренных студентов.

Вместо того, чтобы готовить студентов по единой программе, невзирая на различия в способностях и мотивации, вузы с переходом на двухступенчатую подготовку специалистов получают возможность поэтапной селекции обучающихся. На основе базовой программы массового обучения бакалавров можно будет формировать модули элитарной подготовки одаренных молодых людей, желающих и способных освоить более сложные и напряженные программы подготовки магистров [8]. Российские вузы предлагают своим студентам высокую фундаментальную подготовку. По роду своей профессиональной деятельности эта подготовка потребуется 10 – 15% выпускников (из числа оканчивающих высшую школу приблизительно 30% работают по специальности; в настоящее время из числа поступивших на первый курс диплом получают только 60 – 65%, отсев составляет 30 - 35%, основная причина заключается прежде всего в трудных образовательных программах).

В 1990 году начальник Главного учебно-методического управления повышения квалификации Гособразования СССР Глазачев С.Н. привел в своей статье [17] следующие интересные цифры: к началу 1990 года в СССР было свыше 6 миллионов инженеров. Однако около 1,5 млн. лиц с дипломами инженеров занимали места рабочих; около 2 млн. занимали должности, формально именуемые инженерными, но не требующие инженерных знаний – инженеры по кадрам, инженеры по снабжению.; более 2 млн. дипломированных инженеров работали служащими (секретари, делопроизводители) и руководителями (от начальников жилищных контор до руководителей предприятий) и только 700 тыс. человек были заняты собственно творческим инженерным трудом.

Очевидно различие между бакалавриатом/магистратурой по направлению и бакалавриатом/магистратурой по специальности. Программа бакалавриата по направлению в большем объеме содержит дисциплины циклов ГСЭ и ЕН, это широкое образование университетского типа. Магистратура по направлению дает сформировавшихся исследователей и, при наличии дополнительной квалификации, преподавателей высшей школы. Программа бакалавриата по специальности в меньшем объеме содержит дисциплины цикла ГСЭ, в большем – ОПД и СД; это «техническое» образование, которое отличается от традиционного 5-летнего преимущественно более экономной компоновкой учебного плана. Магистратура по специальности дает инженеров-конструкторов, инженеров-исследователей, которые должны владеть в соответствующем объеме теоретическими познаниями, навыками анализа и т.п. [16].

При этом предполагается что, за счет сокращения объема цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин на первой ступени до 1200 часов за счет переноса их и естественнонаучных, а также общепрофессиональных дисциплин направления на магистерский уровень; за счет вынесения военной подготовки в разряд факультативной уровень профессиональной подготовки бакалавра (наличие специальных дисциплин, практик, выпускной работы) будет примерно соответствовать сегодняшнему уровню подготовки лиц, освоивших основную образовательную программу инженера с пятилетним сроком обучения.

Если поднять учебные планы МВТУ им. Н.Э. Баумана 70-х 80-х годов, то в них усредненное распределение аудиторной нагрузки по дисциплинам для специальностей МВТУ выглядит следующим образом [18]:

дисциплины общественных наук …….. 8%

общенаучные дисциплины …………… 20%

общеинженерные дисциплины ……….. 46%

профилирующие дисциплины:

общефакультетские ……………….. 6%

специальности и специализации ….18%

ученого совета ………………………2%

При сроке обучения 5,5 лет трудоемкость дисциплин ныне относящихся к блоку ГСЭ составляла 1200 часов.

Относительно сочетания гуманитарной и профилирующей подготовки можно добавить образное высказывание академика Аносова Д.В. «… сильной стороной нашего естественнонаучного и технического образования была известная универсальность готовившихся специалистов. Добавить сюда большую коммуникативность было бы неплохо, но именно только добавить. Если вам предстоит операция, то хотелось бы вам оперироваться у хирурга с обширными коммуникативными умениями и навыками (иностранные языки, интернет) или у хирурга с хорошей профессиональной подготовкой и опытом? Другое дело, что при равных подготовке и опыте коммуникативный хирург может знать кое-что такое, что его менее коммуникативному коллеге неизвестно» [19].

Высказываемые подходы далеко не новы. Приведем выдержку из выступления профессора Сулеева Д.К. «Двухступенчатая система подготовки инженеров-электриков» на Всесоюзной научно-методической конференции «Проблемы качества высшего образования», прошедшей в УАИ в 1991 году.

«Схема подготовки специалистов в Алма-Атинском энергетическом институте предполагает переход на двухступенчатую систему высшего образования. Как показывают расчеты, при соответствующей перестройке графика учебного процесса объем теоретической подготовки специалистов в бакалавриате не уменьшается по сравнению с обычным 5-летним обучением. Переход на двухступенчатую подготовку позволяет выделить талантливую молодежь, которая на II ступени дополнительно получает глубокие знания по специальности, методам научного анализа, экономике, менеджменту и маркетингу, вычислительной технике и гуманитарным дисциплинам. Выпускники магистратуры, в отличие от выпускников бакалавриата (в основном эксплуатационники), будут способны занять ведущие позиции в организации производства, проектирования и разработке новой техники, проведении научных исследований».

Главная проблема при разработке стандартов бакалавра по специальности и магистра по специальности – это спроектировать фундаментальную подготовку, встроенную в двух уровнях (рис. 4). Это требует целостного видения преемственных программ бакалавра и магистра. Необходимо оптимально спроектировать содержание и место программ естественнонаучной и гуманитарно-экономической подготовки для бакалавров и магистров. На старших курсах эта наукоемкая подготовка должна быть профессионально-ориентированной (спецкурсы). К ней, студент, определившийся с будущей своей профессией, гораздо лучше подготовлен и, по-другому не абстрактно, воспринимает материал.

Необходима диверсификация методологии и методики обучения на разных уровнях подготовки кадров в высшей школе.

Практика перехода на двухступенчатую систему приводит к росту квалификации профессорско-преподавательского состава, ибо участие в обучении магистров потребует значительно более высокого уровня профессиональной подготовки самих преподавателей. Это связано и с участием в научных исследованиях, в которые вовлекаются магистры, и с необходимостью серьезного изменения учебных планов подготовки магистров и наполнении их наукоемкими дисциплинами, отражающими последние достижения быстро развивающейся науки и техники.

В МИЭТ вручены дипломы первым магистрам российско-американского Института проектирования приборов и систем (результат сотрудничества между МИЭТ, американской компанией Cadence Design System и российско-американской фирмой Mirantis. Основная цель – подготовка высококвалифицированных специалистов в области разработки и проектирования микросхем. В рамках магистерской подготовки студенты изучают 24 спецкурса! Помимо теории студенты осваивали и практические аспекты своей будущей профессии – в российских отделениях фирм Motorolla, Mirantis. Эти же компании берут выпускников-магистров на работу в электронной индустрии.

Следует рассмотреть целесообразность отнесения ряда дисциплин к тем или иным циклам. Например, почему «Экономика производства», «Организация производства и менеджмент» находятся в цикле ОПД, а не в цикле ГСЭ? Следует ли оставить «Информатику» как базовую теоретическую дисциплину в естественнонаучном цикле или трансформировать как прикладной курс «Информационные технологии» в цикле ОПД; предлагается разделить привычный цикл ГСЭ на блок гуманитарных и социальных дисциплин (ГС) и блок экономических и организационно-управленческих дисциплин в соответствии с предложенной компетентностной моделью, в которой «разведены» такие компетенции как «социально-личностная» (обеспечиваемая социально-гуманитарными дисциплинами) и «экономически-организационная». Много вопросов с отнесением физической культуры в объеме 408 часов к циклу ГС. Может быть, стоит вывести за пределы часов ГС физическую культуру в федеральный компонент отдельной строкой с соответствующим расчетом учебного времени. Заметим, что во многих зарубежных стандартах занятия по физкультуре приравнены к факультативам хотя и с обязательным набором кредитных единиц. В последнее время наблюдается возросшее давление администрации технических вузов на структуру и объем цикла дисциплин социогуманитарного профиля. Вместе с тем, необходимо подчеркивать значимость каждой дисциплины для соответствующих компетенций специалиста.

Чрезвычайно важно разработать механизмы, обеспечивающие возможность для талантливых выпускников инженеров-бакалавров поступления на конкурсной основе для обучения в магистратуре (для получения квалификации инженера-магистра) в ведущие технические университеты (рис. 5).

Для ведущих вузов может быть сохранена существующая схема подготовки при максимальном сопряжении учебных планов подготовки дипломированных специалистов и бакалавров, что дает возможность после 4-х лет обучения всем студентам присваивать степень бакалавра по направлению, малая часть которых может идти на работу (однако, при этом возникают проблемы, связанные с недостаточной подготовкой бакалавра по специальности).

Основная часть студентов-бакалавров продолжают обучение в магистратуре (по соответствующей магистерской программе) или по специальности, входящей в данное направление подготовки дипломированных специалистов. Выпускники получают или степень магистра по направлению или диплом специалиста с квалификацией.

Талантливые выпускники вузов с 4-х и 5-летним сроком обучения (получившие в своем вузе диплом соответственно бакалавра с квалификацией или дипломированного специалиста) могут на конкурсной основе поступать в магистратуру ведущего технического университета, осуществляющего подготовку инженеров-магистров. При поступлении в магистратуру университета, реализующего образовательную программу подготовки бакалавров со степенью и затем магистров со степенью и дипломированных специалистов, инженеру-бакалавру или инженеру – выпускникам 4-х или 5-летних вузов придется дополнительно ликвидировать разницу в учебных планах у бакалавра со степенью и инженера-бакалавра, так как у бакалавра со степенью вся фундаментальная подготовка сосредоточена на первых 4 годах обучения. Для этого должен быть организован «адаптационный» цикл обучения (рис. 6).

Сокращая пятилетнюю подготовку дипломированного специалиста до четырех лет для подготовки бакалавра по специальности необходимо использовать возможности, которые дают современные информационные образовательные технологии, расширяющие и изменяющие самостоятельную работу студентов, а также новые методы преподавания и внедрять разнообразное учебное оборудование – все это позволяет интенсифицировать учебный процесс не перегружая слушателей.

Образовательные порталы, автоматизированные лаборатории удаленного доступа к реальному учебному и научному оборудованию, средства моделирования и виртуальный лабораторный практикум, прикладные электронные энциклопедии, интеллектуальный тестовый контроль, полномасштабные мультимедийные электронные учебники, кафедральные и преподавательские сайты – вот неполный перечень типов электронных учебных материалов и средств их хранения [20].

Закончить выступление позвольте призывом, прозвучавшем в Федеральном Собрании: «Надо готовить всех специалистов качественно, классно – и эксплуатационников и разработчиков».

Список использованных источников

Кинелев В. Г. Объективная необходимость. М.: Республика, 1995.
Кинелев В.Г. Российская система высшего образования: проблемы и перспективы / Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Стратегия развития университетского технического образования в России», 4-6 февраля 1998 г. – М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999, с. 6 – 25.
Федоров И.Б. Проблемы высшего инженерного образования в России / Сборник докладов Всероссийской научно-практической конференции «Стратегия развития университетского технического образования в России», 23-24 ноября 2000 г. – М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000, с. 3 – 13.
Статистические результаты опроса экспертов о состоянии высшей технической школы в России и за рубежом В.М. Приходько, В.М. Жураковский, И.В. Федоров Институт проблем развития высшего образования МАДИ (ГТУ), 2004.
Р. Фатхутдинов Конкурентоспособность как национальная кадровая проблема / Высшее образование в России, № 2, 1999. – с. 18 – 22.
Агранович Б.Л., Чучалин А.И., Соловьев М.А. Инновационное инженерное образование // Инженерное образование, вып. 1, 2003. – с. 11-14.
Пока еще не поздно. Доклад Национальной комиссии США по преподаванию математики и естественных наук в 21-веке. 27.09.2000 г. (ссылка скрыта).
Колесов В.П. Бакалавр + магистр либо только специалист? 12 тезисов в пользу многоуровневой системы высшего образования / Высшее образование сегодня, № 5, 2002. – с. 34 – 38.
Садовничий В.А. Развитие университетского образования в условиях многоступенчатой подготовки специалистов // Материалы совещания по проблемам развития многоуровневой системы подготовки специалистов в Российской Федерации. 25-26 ноября 2002 г., Москва, Финансовая академия при Правительстве РФ.
Галаган А.И., Прянишникова О.Д. Уровни высшего образования, степени и дипломы высших учебных заведений в зарубежных странах (обзорный доклад) / Под ред. А.Я. Савельева. – М.: НИИВО, 2002. – 27 с.
СПбГТУ, Сборник «Концепции, структуры и содержание многоуровневой системы высшего технического образования России», 1993.
Федоров И.Б., Коршунов С.В., Еркович С.П. Научные основы проектирования государственного перечня направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования в области техники и технологии // Материалы XI Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы качества образования. – Уфа – М.: Изд-во УГАУ, 2001. – с. 3 – 6.
И. Федоров Качество – категория фундаментальная / Высшее образование в России, № 2, 2000. – с. 3 – 7.
Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999. – 278 с.
Садовничий В.А. Пока не поздно – уже опаздываем ... / Образование, которое мы можем потерять. Сборник. – М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2002. – с. 93 – 104.
Касевич В.Б. О концепции бакалавриата в системе российской высшей школы // Материалы совещания по проблемам развития многоуровневой системы подготовки специалистов в Российской Федерации. 25-26 ноября 2002 г., Москва, Финансовая академия при Правительстве РФ.
Глазачев С.Н. Последипломное образование в СССР: опыт, проблемы, перспективы // Совр. высш. школа. – 1990. – № 3-4.
Подготовка инженеров в Московском высшем техническом училище имени Н.Э. Баумана / Баландин Г.Ф., Белов С.В., Бобков Е.И. и др.; Под ред. Е.И. Бобкова, И.П. Кунаева. – М.: Высшая школа, 1983. – 199 с.
Аносов Д.В. Реформа школы: за и против / Образование, которое мы можем потерять. Сборник. – М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2002. – с. 25 – 38.
Федоров И.Б., Коршунов С.В. Итоги эксперимента в области дистанционного образования // Информационные технологии. – 2003. - № 1. – с. 41 – 47.

Blog

«Разработка моделей бакалавра по специальности и магистра по специальности. Реализация моделей по группам специальностей»

Содержание