«Разработка моделей и образцов стандартов для бакалавров и магистров по специальности»

Вид материала

Книга

Содержание Подготовка инженера-магистра Подготовка инженера-доктора 4.8. Основные характеристики учебного процесса подготовки элитных специалистов в области техники и технологии. 5. Предложения по формированию содержания подготовки Второй уровень А. Инженер-бакалавр Федеральный компонент Национально-региональный компонент

Подобный материал:

• Отчет по проекту: "Разработка моделей и образцов стандартов для бакалавров и магистров, 1487.97kb.
• Рабочая программа учебной дисциплины "Химия" для подготовки: бакалавров, магистров, 154.41kb.
• Акулов О. А.    Информатика: базовый курс : [учеб для вузов, бакалавров и магистров], 567.79kb.
• Санкт-петербургский государственный университет кино и телевидения, 301.8kb.
• «Разработка моделей бакалавра по специальности и магистра по специальности. Реализация, 403.81kb.
• В соответствии с решением Совета Учебно-методического объединения по образованию, 30.38kb.
• Кафедра автомобильного транспорта, 23.01kb.
• Разработка новых моделей школьной формы в официально-деловом стиле, 237.83kb.
• Программа подготовки магистров по направлению подготовки 230400. 68 Информационные, 26.69kb.
• О подготовке бакалавров и магистров экономики в области налогов и налогообложения, 110.39kb.

Подготовка инженера-магистра

Инженер-магистр – специалист с высшим последипломным образованием, имеющий подготовку высокого уровня, достаточную для выполнения профессионально-прикладной, научной, педагогической, научно-инновационной, научно-организационной и иной практической деятельности в области полученного образования и в смежных областях, требующих применения профессиональных и научных знаний.

Продолжительность обучения – не менее 2 лет после получения базового образования. Общая трудоемкость подготовки при 16-недельной продолжительности учебных семестров и недельной трудоемкости 48 часов составляет 3072 часа или 192 зачетные единицы. На научно-исследовательскую работу и работу непосредственно над подготовкой диссертации затрачивается около 33% трудоемкости. На стажировки (практики) отводится около 20% трудоемкости. Остающиеся 47% трудоемкости отводятся на теоретическое обучение. Это эквивалентно изучению одиннадцати дисциплин с недельной трудоемкостью каждой из них 10 часов. При этом, наряду с подготовкой в области профессиональных знаний изучению подлежат такие области как маркетинг, менеджмент, организация и управление производством, руководство творческими коллективами, деловое администрирование и др.

Подготовка инженера-доктора

Продолжительность обучения после получения первой академической степени – не менее пяти лет. Трудоемкость подготовки составляет 7680 ч (480 зачетных единиц). Из них около 42% отводится на научно-исследовательскую работу и подготовку диссертации. Эта работа выполняется в течение всего срока обучения. Остающееся время отводится на теоретическое обучение, эквивалентное изучению 14 дисциплин с недельной трудоемкостью каждой из них 12 часов.

Если на программу подготовки инженера-доктора уже имеется степень магистра, либо он перешел на программу доктора после частичного прохождения магистерской программы, то часть учебных дисциплин может перезачитываться с сокращением сроков обучения соответственно суммарной трудоемкости этих дисциплин.

Рассмотренные принципы многоступенчатой организации образования специалистов являются основой конструирования модели государственного образовательного стандарта их подготовки.


4.7. Проблемы построения целостной системы многоступенчатого инженерно-технического образования


В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., одобренной постановлением Правительства Российской Федерации от 21.12.2001 г., подчеркивается, что роль образования на современном этапе развития России определяется задачами её перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. В Концепции отмечается, что “Должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций. В соответствии с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную систему профессионального образования, в частности реальную многоуровневую систему высшего образования”.

Существенное значение для обоснования стратегии развития образования имеет осмысление состояния и перспектив развития социально-экономической среды. На всех этапах своего исторического развития наша страна исходила из приоритетного внимания к образованию, уровень которого обеспечивал поступательное развитие общества. Образование – это тот индикатор, которым должна измеряться любая социальная реформа. Через совершенствование системы образования, повышение в этом процессе роли научного и государственного управления удавалось устранять недостатки и противоречия в развитии образовательного потенциала страны и поднимать его на новый, более высокий уровень.

В конце 1980-х – начале 1990-х годов в нашей стране все отчетливее стали проявляться диспропорции между возрастающим объемом научных знаний, необходимых специалистам для эффективной деятельности в различных отраслях национальной экономики, и реальной подготовкой выпускников высшей школы, призванных осуществлять эту деятельность. Все возрастающие потоки учебной информации по специальным знаниям, диктуемые требованиями научно-технической революции, оказались не охваченными учебными программами. При этом обнаружилось, что все попытки расширения содержания программ за счет интенсификации и увеличения сроков обучения не дают желаемых результатов. Такая диспропорция наблюдалась во всех областях знаний и, в особенности, в области техники и технологии. В итоге возникла опасность снижения профессиональной компетентности выпускников вузов, страна стала терять накопленный ранее научно-технический потенциал, наметилось технологическое отставание.

К началу 1990-х годов кризис российского инженерно-технического образования достиг угрожающей отметки. Как следствие этого, согласно экспертизе, выполненной более чем 300-ми ведущими учеными – членами Академии Наук СССР в 1991 году, доля России в наукоемкой продукции мира опустилась до 0,3%.

Примечательно, что кризис российского инженерно-технического образования происходит на фоне мировых фундаментальных изменений в механизмах социально-экономического развития. В развитых странах сформировалась интеллектоёмкая и наукоёмкая экономика. По некоторым данным, до 60-70% прироста национального дохода обеспечивается за счет прироста знаний и образования.

Результаты, к которым пришли в 21 век наука и образование в России, понуждают к поиску глубинных причин такого явления.

Принято считать, что главная причина всех явлений видится в недостаточном финансировании отечественного образования и науки, которое не идет ни в какое сравнение ни с советскими годами, ни с современными развитыми странами. Это прискорбный факт, но не основная причина. Опыт показывает, что в ряде стран, сумевших мобилизовать финансовые ресурсы на образование, его качество отнюдь не стало лучше.

Ответы на возникающие вопросы мы можем найти опираясь на эволюционную теорию развития мировой системы высшего профессионального образования 54. Фактически вопрос упирается в необходимость решительного перехода к мобилизации научного и творческого потенциала высшей школы. Сегодня в высших учебных заведениях России сосредоточено более половины ученых со степенями и званиями, еще пока сохранились научные школы – наиболее хрупкая составляющая человеческого капитала страны. В области науки и техники необходим коренной поворот на воспроизводство творческих личностей. В этом ключ к сохранению национальной самостоятельности государства.

Именно тогда в МГТУ им. Н.Э. Баумана стала прорабатываться идея перехода к многоступенчатой (многоуровневой) структуре высшего образования, реализация которой и была начата Госкомвузом России в 1991 году.

Сама объективная фаза данного этапа познания потребовала от нас перехода к последипломной подготовке элиты инженерного корпуса России, без снижения при этом численности и качества выпуска массовых инженеров-исполнителей. Этот массовый инженерный корпус, вне всяких сомнений, играет важную роль в промышленном производстве. Тем не менее, требования современной экономики диктуют необходимость пополнения инженерных рядов специалистами более высокого ранга, владеющими знаниями инженерного искусства на уровне, приближающемся к квалификации ученых. Задачу подготовки таких специалистов была бы призвана решать последипломная ступень высшего профессионального образования страны. Это было вполне по силам передовым российским техническим университетам.

В варианте многоуровневой структуры, предложенной Бауманским университетом в 1991 году, не предполагалась ломка или разрушение ценных традиций русской инженерной школы. Предлагалось перейти к строго структурированной многоступенчатой системе высшего образования, в которой, на базе традиционной подготовки инженеров, принимаемой за первую, базовую ступень, предусматривалась также подготовка специалистов более высокой квалификации путем продолжения образования на последующих, последипломных ступенях. Предлагалось решать эту задачу при сохранении высокого уровня подготовки массового инженерного корпуса специалистов, при бережном отношении к достижениям российской системы инженерно-технического образования. При этом традиционно подготовленные, массовые специалисты, рассматриваемые как выпускники базовой, первой ступени подготовки, получили бы возможность продолжить образование на последипломных ступенях.

Этот подход был научно обоснован – он опирался на разработанную в МГТУ им. Н.Э. Баумана эволюционную теорию развития мировой системы высшего образования, опубликованную впоследствии в работе [54] и в монографии [55]. В эпоху глобальной информатизации и высоких темпов обновления технологий во всех сферах человеческой деятельности научно-техническая революция вскрыла недостаточность традиционного высшего образования, неадекватность его современным темпам развития. Необходимость последипломного образования, потребность в специалистах подобного уровня сделались очевидными.

В общих чертах университетскую многоступенчатую структуру подготовки инженерно-технических кадров, принятую в мировой практике, можно было бы проиллюстрировать продолжительностью периодов обучения. В частности, в США она характеризуется следующими минимальными сроками: степень бакалавра (базовое образование) – 4-5лет, степень магистра – дополнительно 2 года, степень инженера – еще полтора года, степень доктора философии – еще полтора года. В совокупности это составляет 9-10 лет. Необходимо подчеркнуть при этом, что в дипломах, выдаваемых по окончании конкретной ступени образования, удостоверяется получение соответствующей профессиональной, а не ученой степени. В частности, американский доктор философии в области техники и технологии, как правило, подготовлен к практической инженерной деятельности. Это весьма важная особенность. Во Франции последовательность ступеней (лиценциат, мейтриз, инженер, инженер-доктор, инженер-доктор третьего уровня, государственный доктор) в совокупности составляет такие же сроки обучения (9-10 лет). Приходится констатировать, что в России, в свете этих цифр, последипломная подготовка инженеров отсутствует. Поскольку это действительно так, то во что же вылилась у нас в стране принятая Госкомвузом в 1991 году программа реализации многоступенчатой структуры? Этот вопрос требует осмысления.

Дело в том, что первые шаги по переходу российской высшей школы к реальному многоступенчатому образованию высветили целый ряд трудностей. Оказалось, что последипломная подготовка инженеров накладывает весьма высокие требования к организации учебного процесса и к содержанию обучения, структуре учебных планов. Возникла необходимость введения совершенно нового для нашей высшей школы понятия учебных дисциплин повышенного уровня для целей последипломного образования. В арсенале выпускающих кафедр, в течение многих десятилетий ориентированных только на выпуск специалистов первой ступени образования, не могло быть даже перечня фундаментальных дисциплин, формирующих основу последипломной инженерной подготовки.

Очевидно, что вся подготовительная работа в этом направлении оказалась под силу только крупнейшим техническим университетам, на выпускающих кафедрах которых сложились мощные научные школы, создана богатая база знаний, выходящая далеко за пределы ограниченного содержания учебных программ традиционного учебного процесса. Только на базе таких научных школ и могли бы создаваться программы и содержание учебных дисциплин для последипломных ступеней образования, осуществляться подготовка научно-технической базы, мобилизация кадров, концентрация средств. Другими словами, предстояла титаническая работа по переходу страны к качественно новому этапу инженерно-технического образования, доступному только передовым вузам.

Такой переход, в соответствии с целевой установкой, не мог и не должен был носить массового характера. Однако эта установка противоречила бы установившимся традициям управления образованием. Убежденность в равноценности дипломов, полученных в разных вузах, равноценности всех вузов одинакового профиля, равноценности во всем принималась как формально узаконенный факт. Поэтому была принята программа массового перехода к многоступенчатому образованию всех вузов страны, многим из которых, со всей очевидностью, это было не по плечу.

Вышеперечисленные особенности привели к тому, что организация выпуска вузами страны недостающих и крайне необходимых для национальной экономики специалистов в области техники и технологии, подготовленных на образовательных ступенях более высокого уровня по сравнению с достигнутым базовым, не была проведена. Вместо этого в угоду массовости был законодательно снижен этот базовый уровень российского инженерного образования введением четырехлетнего бакалавриата со своеобразными учебными планами. Такой прием позволил назвать уже существовавшую в стране массовую традиционную подготовку инженеров последипломным образованием, образованием будто бы более высокой, как бы последующей ступени.

Сделано это было в угоду ряду вузов, не способных в массовом порядке на серьезный качественный скачок. В этом отразилось основное непонимание целей современной реформы системы высшего инженерного образования, ее философии, самой ее сути и жизненной необходимости. Шаг этот фактически надолго перекрыл дорогу реальной многоступенчатой системе инженерно-технического образования в России.

В связи с этим было бы уместным вспомнить, что на всемирной конференции по инженерному образованию, состоявшейся с 20 по 25 сентября 1992 года в Портсмуте, мировое сообщество единодушно признало, что российских инженеров – выпускников технических вузов по инженерным специальностям – можно с полным правом приравнять к бакалаврам, выпускаемым инженерными школами американских университетов [56]. Это можно было понимать двояко: либо бакалавр – выпускник первой ступени инженерной школы американского университета, подготовлен так же хорошо как наш дипломированный специалист, либо наш дипломированный специалист, именуемый нами выпускником последипломной ступени российского технического университета, фактически является всего лишь выпускником базовой ступени. Здесь, разумеется, речь идет о бакалаврах, выпускаемых исследовательскими университетами первого разряда, которых в США насчитывается не более 50 (общеизвестно, что бакалавры, выпускаемые вузами, отнесенными к группе общих университетов и колледжей, а также профессиональными институтами и специализированными вузами США, получают подготовку, существенно уступающую подготовке выпускников российских техникумов).

Время расставило новые акценты. Переориентация мировой экономики на путь технологического развития, доминирование наукоемких экономик, формирование на этой основе социально-экономического уклада постиндустриального общества – все это привело к необходимости подготовки инженеров на последипломных ступенях образования при сохранении качества массовой их подготовки на первой ступени.

Представляется важным еще раз напомнить, что во всех экономически развитых странах в последние годы убедительно продемонстрировано преимущество образовательных систем, где реализована подготовка специалистов последипломных ступеней образования. Практикой экономического роста этих государств доказано, что опережающий переход к подготовке таких элитарных специалистов в ближайшее время непременно явится характерным атрибутом новой стадии развития высшего образования и в России. Это будет содействовать возрождению престижа российского инженерного образования и расширению его экспортного потенциала. Важность этих мер и засвидетельствована в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Следует особо отметить, что организация перехода технических университетов страны (это доступно только лучшим из них) к полноценному многоступенчатому инженерному образованию не повлечет за собой необходимости существенно изменять структуру ныне действующего нового государственного перечня направлений подготовки дипломированных специалистов и перечня специальностей. Эти изменения коснутся только содержания и особенностей построения учебного процесса на последующих, пока еще отсутствующих в России, последипломных ступенях образования, относящихся к тем же направлениям и специальностям.

Эти перспективные особенности перечня мы предусматривали и учитывали с самого начала работы по его конструированию. Поэтому с полным основанием можно заявить, что создание принципиально нового перечня направлений подготовки дипломированных специалистов в 2000 г. явилось одним из заслуживающих внимания нововведений, направленных на перспективу дальнейшего развития многоступенчатой структуры высшего профессионального образования в России,. Эта работа была выполнена по инициативе ректора МГТУ им. Н.Э. Баумана Федорова И.Б., одобренной Ассоциацией технических университетов. Введение этого перечня приказом Минобразования России от 08.11.2000 г. № 3200. можно считать важнейшей вехой на пути к реальной многоступенчатой структуре высшего профессионального образования в Российской Федерации. Этот перечень фактически открывает пути и возможности перехода к реальной многоступенчатой структуре высшего образования в области техники и технологии.

Опыт работы по подготовке элитарных специалистов в МГТУ им. Н.Э. Баумана подтверждает, что организация подготовки таких выпускников в России может быть реализована наиболее согласованно с ныне действующей системой высшего профессионального образования только по многоступенчатой системе, построенной на рассмотренном принципе. Последовательность образовательных ступеней (научное обоснование этой последовательности изложено в упомянутой монографии 55) в этом случае выглядит следующим образом.

Базовая ступень – это подготовка дипломированных специалистов со сроками обучения, установленными Государственными образовательными стандартами второго поколения. Дипломированные специалисты уже многие годы выпускаются вузами России. Накоплен достаточный опыт работы по их обучению. В настоящее время их подготовка осуществляется, по моноуровневой программе с пятилетними, в основном, сроками обучения. Сами же образовательные программы для их подготовки в вузах России разработаны на основании утвержденных Минобразования РФ примерных учебных планов по направлениям подготовки дипломированных специалистов в соответствии с ГОС ВПО второго поколения в предположении моноуровневого подхода. Тем самым фактически констатируется, что эта ступень образования в области техники и технологии реально является базовой.

Инженер (нынешний дипломированный специалист), получивший образование по программе базовой ступени, обладает подготовкой, эквивалентной подготовке дипломированного специалиста по ныне действующему перечню квалификаций, с соответствующими правами на занятие инженерных должностей и выполнение профессиональных функций. Наряду с этим, его подготовка достаточна для продолжения образования на последующей, последипломной ступени высшего профессионального образования реальной многоступенчатой структуры.

Массовый выпуск специалистов упомянутой базовой ступени реализуется в настоящее время во всех инженерно-технических вузах России, включая государственные технические университеты. Соответственно этому мы имеем здесь дело с уже устоявшейся терминологией в части перечня квалификаций выпускников. Тем не менее, имея в виду проблему введения еще двух последующих ступеней подготовки специалистов, но уже на последипломном уровне, представляется необходимым привести названия всех профессиональных уровней к единой системе.

В связи с этим, для названия квалификации выпускника базовой ступени (дипломированного специалиста – по сегодняшней терминологии), введем термин «инженер-бакалавр». Это представляется более подходящим, чем принятый в настоящее время (инженер), во избежание путаницы с инженером, как выпускником последующей, более высокой, ступени образования в иерархии последипломного образования, т.е. ступени, относящейся уже к элитарной группе. Этого последнего выпускника будем именовать инженером-магистром. В российской системе высшего инженерного образования их подготовка пока не предусмотрена. И, наконец, выпускника высшей профессиональной ступени инженерной подготовки, также относящейся к элитарной группе, будем именовать инженером-доктором. В российской системе высшего инженерного образования их подготовка тоже пока не предусмотрена.

Уместно подчеркнуть, что предлагаемый принцип многоступенчатого образования не противоречит положениям статьи 6 Федерального закона Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Добавляются только две новых, более высоких ступени образования, относящиеся к последипломной подготовке элитарных специалистов, как это принято в мировой практике.

Следующая ступень (после рассмотренной базовой) – это подготовка инженера-магистра. Она категорически отличается от существующей сегодня в России магистратуры. В первую очередь тем, что является продолжением образования сегодняшнего дипломированного специалиста, (т.е. инженера по старой терминологии), уже получившего солидную теоретическую и профессиональную базовую подготовку, фактически современного компетентного специалиста, готового к профессиональной деятельности и к продолжению образования на последипломной ступени. Как следствие этого, процесс подготовки инженера-магистра характеризуется основательной глубиной изучения фундаментальных дисциплин специальности, дополнительных предметов высокого уровня по профессиональной инженерной деятельности, направленностью квалификационной работы. Все это – в сочетании с полноценной, социально значимой научно-исследовательской работой при иной организации учебного процесса по сравнению с ныне принятой при подготовке магистров.

Эта ступень является первой ступенью в образовательной иерархии последипломных специалистов, способных разрабатывать и осваивать новые наукоемкие технологии, участвовать в инженерно-инновационной и исследовательской деятельности, другими словами, определять технологический и экономический потенциал страны. Продолжительность обучения инженера-магистра составляет четыре-пять семестров после завершения программы подготовки инженера-бакалавра (дипломированного специалиста по существующей терминологии). Подготовка инженера-магистра достаточна, наряду с готовностью к профессиональной инженерной и научной деятельности, для продолжения образования на последующей ступени последипломного уровня по программе инженера-доктора.

Следующая ступень – подготовка инженера-доктора, как выпускника высшей ступени в образовательной иерархии элитарной группы специалистов. Минимальная продолжительность подготовки инженера-доктора составляет три с половиной – четыре года после завершения образовательной программы инженера-бакалавра. Инженер-доктор имеет подготовку высокого уровня, позволяющую выполнять инженерно-техническую, научную, научно-педагогическую, инженерно-организаторскую, научно-организаторскую и иную профессиональную деятельность, требующую компетентного применения профессиональных и научных знаний и научных методов. Образовательный уровень инженера-доктора можно считать эквивалентным уровню американского доктора философии в инженерно-технической области знаний. Следует оговориться, что в России его подготовка занимает около 8,5 лет после завершения средней школы-десятилетки, а в США – около 10 лет после 12-летнего среднего образования. Тем не менее, мы считаем возможным, учитывая сложившиеся в стране неблагоприятные экономические условия, принять меньшие сроки образования в качестве первого шага, с тем, чтобы в последующем внести соответствующие коррективы.

В целом, согласно этой стратегии развития российского инженерно-технического образования, последипломная подготовка реализуется в следующие минимальные сроки: подготовка инженера-магистра осуществляется в два-два с половиной года после завершения программы базовой ступени, а инженера-доктора в 3,5-4 года после базовой подготовки.

Из рассмотренных трех ступеней подготовки к последипломным, элитарным относятся две – это программы подготовки инженеров-магистров и инженеров-докторов. Для реализации программ их подготовки необходимо наличие соответствующей научно-исследовательской среды, современного научного и производственного оборудования и богатых традиций сложившихся научных школ, обеспечивающих формирование и работу исследовательских и профессиональных школ университета. Именно научные школы в состоянии организовать взаимосвязь образования и фундаментальной науки, поддерживая тем самым единство научной и учебной работы на базе наукоемких образовательных информационных технологий.

Существование научных школ – одно из условий прогресса науки, успешного формирования творческих научных кадров. Они обеспечивают передачу от одного поколения к другому не только концептуального и методологического аппарата науки, профессиональных знаний, но и исследовательских умений, навыков и приемов исследовательской работы, норм коммуникационного поведения, а также шкалы ценностей в сфере инженерной и научной деятельности. Самой главной особенностью научных школ, в контексте рассматриваемых проблем, является выработка новых знаний, которые незамедлительно используются в учебном процессе. Поэтому подготовка элитарных специалистов возможна только в исследовательских технических университетах, обладающих развитой научно-исследовательской инфраструктурой. Именно поэтому в мировой системе высшего образования названные две ступени, относящиеся к последипломным, получили наименование исследовательских ступеней образования.

Итак, мы вынуждены констатировать, что последипломной подготовки специалистов (получившей у нас неофициальное наименование элитарной) в области техники и технологии в России пока еще нет. Подготовка инженеров-бакалавров (дипломированных специалистов по старой терминологии) в настоящее время реализуется в России в технических университетах, инженерно-технических академиях и институтах. На повестке дня организация образования на последипломной, исследовательской ступени.

В научно-технической области знаний понятия «последипломная подготовка», «элитарное образование» и «образование на исследовательских ступенях обучения» являются понятиями-синонимами. Таким образом, признав образовательную ступень подготовки инженера-бакалавра базовой, от неудачного и несколько двусмысленного термина – «элитарное образование» – можно отказаться. Это всего лишь подготовка специалистов на второй и третьей ступенях многоступенчатой структуры образования. Другими словами – на исследовательской ступени.

Иногда можно слышать утверждения о том, что российская высшая школа всегда отличалась высокими давними традициями, достигла непревзойденной степени совершенства и считалась лучшей в мире. При этом приводятся примеры высоких научных и технических достижений и имена стоящих за ними отечественных ученых. Все это так. Но из этого делается вывод о том, что нам в силу этого нет нужды заимствовать за рубежом достижения в области инженерного образования, заимствовать опыт США и других стран.

Разве можно не замечать, что в течение последнего периода в США резко увеличилось количество учащихся вузов, произошли коренные изменения в материальном оснащении учебного процесса, на базе американских университетов сформировался мощный и тонко структурированный научно-образовательный комплекс, в котором помимо прочего сосредоточилась главная часть фундаментальных исследований страны. Произошел скачок в образовательном уровне населения, в насыщенности состава рабочей силы лицами с высшим образованием. При этом рынок продиктовал такую структуру подготовки квалифицированных инженерно-технических кадров, которая оказалась парадоксально неожиданной. В частности, в течение только двух десятилетий (1956 – 1976 гг.) выпуск инженеров со степенью бакалавра увеличился всего лишь вдвое, в то время как число инженеров, получивших последипломную подготовку, выросло в 3,5 раза, а число инженеров, получивших степень доктора – в шесть раз [57,58,59]. В свою очередь, качество последипломного образования в университетах и на фирмах США получило высокое международное признание.

Сейчас в США каждый третий из выпускаемых инженеров имеет последипломную степень инженера или доктора. Широкое вовлечение инженеров-докторов в производство способствовало большей ориентации корпораций на использование науки, помогло внедрить передовые методы исследования, применяемые в фундаментальной науке, в американскую промышленность. Все это в значительной степени оказало влияние на те технические достижения, которые были получены промышленностью США в последнее время. Однако это не мешает им заимствовать наш образовательный опыт. В частности, в последнее время срок обучения бакалавров в наиболее наукоемких инженерных областях был увеличен с четырех до пяти лет. Это было вызвано тем, что инженерная подготовка наших дипломированных специалистов в этих областях оказалась выше, чем подготовка американских бакалавров.

На этом фоне отчетливо видно отсутствие в России многоуровневого образования в области техники и технологии. Наш дипломированный специалист, как это вытекает, в частности, из сопоставления учебных программ бакалавров инженерной школы Массачусетского технологического института и примерных учебных планов подготовки дипломированных специалистов по ГОС ВПО, получает подготовку, эквивалентную первой ступени образования. Последующих ступеней в российской высшей школе нет.

Что касается сроков подготовки российских инженеров-бакалавров, то, как легко показать, пятилетний период обучения в принципе можно было бы сократить до четырех лет без ущерба качеству за счет рационализации технологии учебного процесса, учебных планов и программ ряда дисциплин.

Быстрые темпы смены технологий во всех областях человеческой деятельности сопровождаются столь же стремительными темпами обновления и диверсификации содержания учебных планов. Весьма актуальной становится разносторонняя индивидуализация в содержании подготовки специалистов, переход к гибким междисциплинарным учебным планам, когда перечень дисциплин и содержание образования по одной и той же специальности на последипломных ступенях могут существенно различаться в учебных планах разных студентов. Широкое межкафедральное взаимодействие по обеспечению учебного процесса порождает новую проблему – по какому критерию следует определять минимальный объем требований, предъявляемых к выпускнику определенной ступени университетского образования для его допуска на программу последующей ступени.

Очевидно, что необходимый инвариантный объем усвоенных знаний, характеризующий данную ступень как дипломного, так и последипломного образования, нельзя оценить ни по перечню изучаемых дисциплин, ни, тем более, по числу дидактических единиц в программах учебных дисциплин, ни непосредственно по числу часов, отводимых на изучение каждой из этих дисциплин. Это связано не только с различиями в сложности содержания, перечне и количестве учебных дисциплин индивидуального учебного плана, различиями в видах учебного процесса, но и с количественной оценкой трудоемкости конкретных отдельных дисциплин и междисциплинарной академической работы студента. Совершенно очевидно, что трудоемкость конкретной дисциплины, предназначенной для изучения на третьей ступени образования, должна оцениваться существенно выше, чем трудоемкость дисциплины того же наименования, адаптированной для первого образовательного концентра, т.е. для учебного плана первой ступени.

Вопросы оценки объема и качества образования на конкретной ступени иерархической образовательной многоступенчатой лестницы приобретают сегодня первостепенное значение. С объективностью этой оценки связана сама возможность перевода студента на последующую ступень образования даже в рамках одного и того же вуза. Особо остро стоит вопрос при переходе на последующую ступень образования в другой университет. В этом случае вопросы оценки качества тесно смыкаются с проблемой академической мобильности студентов как по отношению к учебным заведениям, так и областям знаний.

Многолетний опыт учебной работы ведущих университетов мира, реализующих у себя многоуровневую структуру образования, привел к созданию эффективного алгоритма для оценки объема учебной информации и качества ее усвоения. В ходе обучения студент, согласно этому алгоритму, кроме обычных оценок, получает за каждый учебный курс (дисциплину) определенное количество зачетных единиц (кредитов). В американской системе кредитов для получения диплома инженера-бакалавра с пятигодичным сроком обучения он должен набрать 480 зачетных единиц, для получения диплома инженера-магистра – дополнительно 240 зачетных единиц, а для получения диплома инженера-доктора – дополнительно еще 140-160 зачетных единиц.

Число зачетных единиц по каждой односеместровой дисциплине (или иному конкретному виду занятий) слагается из числа часов в неделю в рамках всего семестра аудиторных занятий и числа часов в неделю самостоятельной работы по дисциплине, необходимых среднему студенту для успешного овладения ее содержанием. Учебные программы рассматриваются как эквивалентные, с точки зрения образовательного ценза выпускника, если в учебных планах суммарное число зачетных единиц за все время обучения на данном уровне подготовки одинаково. При шестидневной рабочей неделе студента и восьмичасовом рабочем дне число зачетных единиц, получаемых студентом за семестр, равно 48. Таким образом, общая трудоемкость семестровой программы поддерживается равной 48 зачетным единицам, независимо от особенностей отдельных элементов учебного плана. Поэтому однозначно оценить содержание, объем и качество образования на конкретной ступени можно по суммарному числу зачетных единиц, полученных по каждой из дисциплин и каждому виду занятий данной программы подготовки, включая практики, научно-исследовательскую и итоговую квалификационную работу. Отсюда, как следствие, образовательный уровень, его научная и профессиональная ценность однозначно оцениваются числом лет обучения, приведенных к очному образованию (96 зачетных единиц в год).

С введением в учебную практику системы зачетных единиц существенно упрощается процедура управления учебным процессом в университете. Вводится универсализм в учете качества и содержания подготовки. Приобретает реальный смысл интегральная характеристика успеваемости каждого студента по средней взвешенной по зачетным единицам оценке его учебной работы (показатель успеваемости). Без введения системы зачетных единиц реальная многоступенчатая структура высшего профессионального образования, в силу межкафедральных принципов организации учебного процесса, не могла бы быть осуществлена. Невозможно было бы осуществить даже элементарное управление учебным процессом вуза при многоступенчатой структуре образования. Система зачетных единиц оказалась настолько привлекательной, что она, как инструмент поддержки академической мобильности студентов, рекомендована к применению во всех университетах Европы Совместной декларацией европейских министров образования “Европейское пространство высшего образования”, принятой в Болонье 19 июня 1999 г.


4.8. Основные характеристики учебного процесса подготовки элитных специалистов в области техники и технологии.


При рациональной организации учебного процесса уровень профессиональной компетенции выпускников в основном определяется двумя параметрами – сроками подготовки и качеством полученного образования. Элитные специалисты характеризуются высокими значениями совокупности этих двух параметров по сравнению со специалистами массового выпуска.

Для обеспечения высокого качества необходимо, чтобы при переходе к последним этапам многоступенчатой подготовки обучающиеся предварительно уже получили профессиональное образование высокого уровня. В противном случае они не смогут влиться как равноправные члены в учебно-научную среду выбранной ими для продолжения образования инженерной школы, образованной на базе авторитетной научной школы в конкретной области знаний. Следовательно, качественная подготовка элитных специалистов возможна только на последипломной ступени.

Рациональные характеристики учебного процесса можно оценить, обращаясь к отечественному опыту и к опыту лучших университетов мира. Отечественный опыт указывает на то, что подготовка дипломированных специалистов по существующим на сегодня государственным образовательным стандартам является хорошей основой для первой образовательной ступени. Необходима лишь корректировка по срокам и некоторая рационализация учебных планов.

Из международного опыта мы бы предложили позаимствовать сроки обучения. Известно, что Калифорнийский технологический университет дал путевку в жизнь двадцати двум нобелевским лауреатам. Массачусетский технологический институт и Стэнфордский университет выпускают первоклассных специалистов всех уровней многоступенчатой подготовки, пользующихся мировой славой. Напомним, каковы у них сроки подготовки специалистов инженерного профиля.

Подготовка бакалавра осуществляется за 4 –5 лет (в зависимости от специальности);

Для подготовки-магистра требуется дополнительно два года (присваивается степень магистра) а для подготовки в магистратуре специалиста со степенью инженера – два с половиной года;

На подготовку доктора философии затрачивается 4 – 5 лет после первой ступени. Как правило, для поступления на докторскую программу необходимо иметь образование не ниже степени магистра.

Основные характеристики учебного процесса имеют некоторый разброс в зависимости от конкретной образовательной программы. Рассмотрим усредненные значения.

При подготовке бакалавра на дипломную работу отводится от 144 до 200 часов академического времени. Остальное учебное время уделяется регулярным учебным занятиям.

При подготовке магистра на квалификационную работу отводится около 2000 часов, а на регулярные учебные занятия – около 1100 часов;

При подготовке инженера со степенью квалификационная работа отнимает меньшую долю времени – около 1400 часов, а на регулярный учебный процесс отводится около 2500 часов. Поэтому допуск на программу инженера со степенью осуществляется после более строгого отбора – как правило, из числа лучших студентов, обучающихся на первых этапах магистерской программы.

Поскольку на программу доктора философии принимаются лица, имеющие образование не ниже степени магистра, то на работу над диссертацией оказывается возможным выделить около 4500 часов, на регулярный учебный процесс – около 3000 часов с учетом затрат времени при прохождении магистерской программы.

На всех ступенях образования учебная неделя оценивается в 48 часов общей трудоемкости. Учебные лабораторные занятия выполняются только на серийном промышленном оборудовании.

Такие характеристики учебного процесса можно было бы принять в качестве ориентира на первом этапе перехода России к реальной многоступенчатой структуре высшего образования в области техники и технологии при подготовке инженеров-бакалавров, инженеров-магистров и инженеров-докторов.


5. Предложения по формированию содержания подготовки

инженеров-бакалавров и инженеров-магистров по циклам дисциплин


5.1. По циклу социально-гуманитарных дисциплин


Представленные ниже проекты ГОС подготовлены в рамках пилотажного исследования. В настоящее время ведется обсуждение структуры и содержания дисциплин цикла в соответствующих УМО и НМС. Дальнейшая работа по согласованию предложений позволит выработать окончательные рекомендации.

Проекты носят общий для инженерных специальностей характер и определяют в основном федеральный компонент. Национально-региональный и вузовский компонент проработан в качестве примера применительно к одному направлению подготовки – «Информатика и вычислительная техника».

При разработке проектов авторы учитывали макеты и рекомендации по объему цикла и перечню дисциплин.

Вместе с тем, выражая общее мнение компетентных лиц, авторы вносят предложения по корректировке представленных в качестве исходной основы макетов.

1. Название цикла дисциплин следует изменить с ГСЭ на СГД (социально-гуманитарные дисциплины) по следующим причинам:

• в перечне данного цикла нет ни одной «чисто» гуманитарной дисциплины – все они носят принципиально социальный характер, что отражает цели образования в глобальном масштабе и цели представленности в высшем профессиональном образовании обсуждаемых дисциплин;
  
• вместе с тем, гуманитарный аспект присутствует в каждой из дисциплин, в той мере, в какой личность проявляет себя как член общества, что и отражено в образовательных стандартах, поэтому следует сохранить понятие «гуманитарные», но в связке с понятием «социальные»;
  
• наличие в названии цикла понятия «социально-экономические дисциплины» не соответствует факту: в перечне имеет место только одна такая дисциплина – экономическая теория, которая как компонент общевузовского образования носит социальный характер в той же мере, что и другие дисциплины цикла, поэтому выведение названия данной дисциплины в общий заголовок не имеет смысла;
  
• наконец, следует, опираясь на целевую задачу формирования компетенций высшего профессионального образования, согласиться с предложенной компетентностной моделью, в которой «разведены» такие компетенции как «социально-личностная» (обеспечиваемая социально-гуманитарными дисциплинами) и «экономически-организационная».
  

2. Вывести за пределы часов СГД физическую культуру, ввести ее в федеральный компонент отдельной строкой с соответствующим расчетом учебного времени. Заметим, что во многих зарубежных стандартах занятия по физкультуре приравнены к факультативам второй половины дня, хотя и с обязательным набором кредитных единиц.

3. Сократить в федеральном компоненте часы иностранного языка до поддерживающего уровня, перевести их в режим факультатива, предоставив по желанию студентов дополнительные платные услуги. Мы не будем приводить здесь научные аргументы этого тезиса, однако, любому, кто решал задачу изучения иностранного языка, ясно, что достижение эффективности этого процесса требует специальных усилий за пределами какого бы то ни было учебного времени.

4. Ввести в национально-региональный компонент в ГОС бакалавра в качестве обязательной дисциплины культурологию, предусмотрев в культурологическом образовательном стандарте вариативную часть, которая наполняется содержанием, отражающим социокультурную специфику региона.

Данное предложение аргументируется тем, что выделенные 80% от общего объема федерального компонента часов не позволяют включить в обязательный минимум все необходимые для достижения социально-личностной компетентности дисциплины. Разумеется, можно рассчитывать на то, что в вузах будет принято соответствующее решение, однако, представляется целесообразным считать данную рекомендацию УМО по составлению регионального компонента неотъемлемой частью ГОС.

Формируя новые стандарты, следует иметь в виду и сохранить те позитивные перемены в преподавании социально-гуманитарных дисциплин в вузах, которые произошли в России за последние годы, а именно:

• Социогуманитарное образование в целом освободилось от идейно-политической ангажированности
  
• В его сферу возвращены многие классические труды отечественных и зарубежных авторов по ключевым проблемам наук о человеке и обществе
  
• Подготовлено новое поколение кадров. В этом плане с общественными науками положение лучше, чем с инженерно-техническими, т.к. выпускники гуманитарных факультетов в основном востребованы в системе образования
  
• В содержании социогуманитарного образования активизировался поиск оптимального сочетания социального и личностно-индивидуального аспектов.
  

Одновременно имеются и отрицательные следствия, которые нуждаются в рефлексии и преодолении. В их числе:

• Возросшее давление администрации технических вузов на структуру и объем цикла дисциплин социогуманитарного профиля
  
• Оторванность воспитательной работы в вузах от социогуманитарного образования
  
• Лавинообразное нарастание числа «грифованных» учебников, в которых существующие образовательные стандарты либо формально отражены, либо не отражены совсем, что дезорганизует учебный процесс и девальвирует саму идею государственных стандартов.
  

Значение социогуманитарных дисциплин в высшем профессиональном образовании определяется их местом в процессе формирования личности в соответствии с её профессиональными качествами.

Социально-гуманитарное знание позволяет достигнуть решения следующих важнейших задач вузовского профессионального образования.

• Развитие социального (в том числе – профессионального) и персонального (личностного) самосознания
  
• Формирование способностей к социальному (в том числе – профессиональному) управлению и самоуправлению
  
• Понимание социокультурной обусловленности профессиональной деятельности и её влияния на формирование человеческих качеств
  

Решение каждой из вышеперечисленных задач сопряжено с образовательной деятельностью в двух аспектах: первый отражает задачу социализации и профессиональной адаптации личности, второй – задачу личностного развития.

Содержательно блок социогуманитарных дисциплин имеет три взаимообусловленных уровня, что отражено в стандартах, как бакалавра, так и магистра.

Первый ориентирован на рациональное осмысление мира в целом и социальной реальности, в частности. Это способствует социализации личности, её профессиональной и социальной адаптации, развивает способности социального предвидения. Данный уровень выполняет задачу социальной компетентности специалиста.

Второй уровень обращен к личности профессионала, и направлен на формирование социокультурной идентичности, что особо актуализируется в настоящее время в связи с процессами глобализации. Данный уровень выполняет задачу социально-личностной компетентности.

И следующий уровень – третий – можно обозначить как коммуникационный блок, важный для развития способностей деятельности и общения, – как профессиональных, так и личностных. Данный уровень выполняет задачу коммуникационной компетентности.

Социально-личностная компетентность выпускника технического вуза имеет следующие составляющие:

• компетенция ценностно-смысловая (способность выстраивать позитивную для общества и личности ценностную иерархию);
  
• компетенция интеллектуальная (овладение культурой мышления, использование методов социально-гуманитарного познания в профессиональной области);
  
• компетенция гражданственности (знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность);
  
• компетенция самосовершенствования (сознание необходимости и способность учиться на протяжении всей жизни);
  
• компетенция социального взаимодействия (способность использования когнитивных, эмоциональных и волевых особенностей психологии личности; готовность к сотрудничеству; расовая, национальная, религиозная терпимость, умение погашать конфликты);
  
• компетенция в сфере коммуникации: устной, письменной, кросс-культурной, иноязычной;
  

Таким образом, социально-личностные компетенции совместно с экономическими и организационно-управленческими, общенаучными и общепрофессиональными компетенциями служат фундаментом, обеспечивающим выпускнику мобильность на рынке профессионального труда и подготовленность к продолжению образования на второй (магистерской) ступени ВПО (если речь идет о бакалавре), а также в сфере дополнительного и послевузовского образования.

Предложения по составу дисциплин, устанавливаемых ГОС:


А. Инженер-бакалавр

Индекс	Наименование дисциплин и их основные разделы	Всего часов
1	2	3
СГД - 0.00	Социально-гуманитарные дисциплины	950
СГД - 1.00	Федеральный компонент	732
СГД - 1.01	Философия	110
СГД - 1.02	Социология	110
СГД - 1.03	История	110
СГД - 1.04	Политология	110
СГД - 1.05	Иностранный язык	292
СГД - 2.00	Национально-региональный компонент	218 102 116
СГД - 2.01	Культурология
СГД - 3.00	Вузовский компонент, в том числе дисциплины по выбору студента