«Разработка моделей и образцов стандартов для бакалавров и магистров по специальности»

Вид материала

Книга

Содержание 3. Принципы построения моделей специалиста с высшим профессиональным образованием О терминологии. 3.1. Общие подходы к построению образовательных моделей специалиста 3.2. Пути построения модели специалиста 3.3. Обобщенная модель деятельности 3.4 Модель специалиста (бакалавра и магистра) 3.5.1 Понятие “компетентность” в литературе и быту. 3.5.2. Использование термина “компетентность” в базовых конструкциях отечественной педагогики. 3.5.3. Компетентностный подход в европейских странах.

Подобный материал:

• Отчет по проекту: "Разработка моделей и образцов стандартов для бакалавров и магистров, 1487.97kb.
• Рабочая программа учебной дисциплины "Химия" для подготовки: бакалавров, магистров, 154.41kb.
• Акулов О. А.    Информатика: базовый курс : [учеб для вузов, бакалавров и магистров], 567.79kb.
• Санкт-петербургский государственный университет кино и телевидения, 301.8kb.
• «Разработка моделей бакалавра по специальности и магистра по специальности. Реализация, 403.81kb.
• В соответствии с решением Совета Учебно-методического объединения по образованию, 30.38kb.
• Кафедра автомобильного транспорта, 23.01kb.
• Разработка новых моделей школьной формы в официально-деловом стиле, 237.83kb.
• Программа подготовки магистров по направлению подготовки 230400. 68 Информационные, 26.69kb.
• О подготовке бакалавров и магистров экономики в области налогов и налогообложения, 110.39kb.

3. Принципы построения моделей специалиста

с высшим профессиональным образованием

Разработка модели бакалавра специалиста и магистра специалиста осуществляется в условиях, когда накоплен опыт разработки отечественных стандартов двух поколений и когда в Европе активно разворачиваются структурные реформы высшего образования, стимулированные Болонским процессом. Поэтому мы, с одной стороны, должны иметь в виду цели и сущность Болонского процесса, с другой - ценности национальной системы образования. Методологически эти две стороны не противоречат одна другой, так как одним из основных признаков реформированности образования в Европе, является принцип «единство в многообразии», который в своем основании содержит сохранение национальных моделей образования с тенденцией к возрастанию и общеевропейского измерения.

«Прямое заимствование иностранных концепций и ценностей и игнорирование региональных и национальных культур и философий влекут за собой печальные последствия для образования», – отмечается в документе ЮНЕСКО [28]. Таким образом, подходя к разработке стандартов бакалавра-специалиста и магистра-специалиста, мы должны исходить из ценностей и достижений отечественной системы образования, но иметь при этом перспективу европейского применения и интеграции с образовательными системами стран СНГ.

В Болонской декларации неоднократно подчеркивается взаимосвязь высшего образования с миром труда, усиления его рыночной ориентации, востребованности выпускников вузов на рынке труда. Но при этом подчеркивается общественная значимость образования и невозможность его регулирования с помощью рынка.

Образование должно не только учитывать запросы рынка, но и задавать вектор развития этого рынка.

Наконец, необходимо остановиться на вопросе о качестве образования. Критики перехода на многоуровневую систему образования главным аргументом выдвигают возможность потери качества образования. Документы Болонского совещания постоянно подчеркивают, что качество образования - основополагающее условие доверия, релевантности европейскому рынку труда, мобильности, совместимости квалификаций на вузовском и послевузовском уровнях, привлекательности европейской системы образования. Но Болонский процесс предполагает диверсификацию образовательных структур, программ, форм обучения, индивидуализацию образовательных маршрутов. Вполне очевидно, что разные образовательные программы предполагают и разное качество образования. Таким образом, мы видим, что речь идет не о снижении качества образования, а об образовании разного качества в соответствии с запросами личности, работодателя, общества и государства.

Анализируя попытки структурного реформирования высшего образования в Европе, В.И. Байденко [29] выделяет следующие причины этого процесса:

-наблюдается утрата европейским образованием своего престижа в мире и конкурентоспособности;

-складываются общие рынки капиталов, рабочей силы студентов;

-этого требуют работодатели;

-на этом настаивают студенты;

-необходима новая стратегия адекватности образования;

-менее популярными становятся длительные сроки обучения, сопровождающиеся значительным отсевом и ростом иждивенческих настроений;

-следует форсировать формирование в обществе культуры пожизненного обучения;

-усиливается роль высшей школы как центра экономической и культурной конкуренции;

-возрастает функция университетов как трансфертов знаний населению.

Что ожидают от Болонского процесса его инициаторы и активные участники как процесса OMNIUM CONSENSU (с общего согласия)?:

-возрастания конкурентоспособности европейской высшей школы;

-усиления адекватности высшего образования (общество знаний помещает высшую школу в эпицентр интеллектуальной и экономической конкуренции);

-повышения «прозрачности» высшего образования, что будет способствовать росту академической и профессиональной мобильности;

-достижения совместимости, сравнимости дипломов, степеней и квалификаций;

-утверждения на практике непредвзятого отношения к национальным дипломам и доверия;

-расширения диверсификации образовательных структур, программ, форм обучения, а также индивидуализации образовательных маршрутов;

-создания эффективного инструментария общности и гармонизации структур высшей школы;

-тесного сотрудничества между системами признания и аккредитации;

-формирования систем гарантии качества для достижения высоких академических стандартов;

-появление европейского размера качества высшего образования;

-рационализации сроков подготовки;

-наращивания пропускной способности вузов, необходимой для распространения в обществе культуры пожизненного обучения;

-экономии ресурсов;

-сокращения отсевов;

-сближения университетских и неуниверситетских типов высшего образования;

-освоение модульных технологий в высшем образовании;

-распространения конкуренции между вузами при упрочении сотрудничества;

-возрастания престижности европейского высшего образования и расширение его экспортного потенциала.

Представляется, что цели Болонского процесса созвучны целям модернизации Российской системы высшего образования, и они должны найти отражение в стандартах бакалавра-специалиста и магистра-специалиста.

О терминологии.

В настоящее время в Российской системе образования реализуются образовательные программы по подготовке:

-бакалавров и магистров по направлению;

-специалистов;

-специалистов по направлению.

Бакалавр по специальности и магистр по специальности диверсифицируют образовательные программы специалиста и специалиста по направлению, не заменяя их.

В перспективе возможно уточнение терминов бакалавр и магистр по специальности, например, бакалавр-инженер, магистр-инженер и т.п.


3.1. Общие подходы к построению образовательных моделей специалиста


Существуют различные подходы к построению образовательных моделей специалиста. С позиций системного подхода, который в последнее время выступает ведущим методологическим принципом исследования, системообразующим фактором в построении модели специалиста должен выступать результат процесса обучения (Анохин П.К., Шадриков В.Д. и др.). Этот результат тесно связан с таким показателем как качество образования.

С общефилософских (методологических) позиций, когда мы говорим о качестве образования, то подразумеваем наличие у конкретной вещи (предмета, субъекта) существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих ее от других вещей (предметов, субъектов).

В более узком смысле качество понимается как пригодность к чему-нибудь.

С этих позиций качество образования в широком смысле понимается как совокупность признаков, свойств, характеристик, отличающих одно образование от другого. В узком смысле качество образования понимается как подготовленность субъекта, получившего образование определенного качества, к выполнению конкретных функций.

Из сказанного следует, что разное образование отличается набором признаков, которыми будет характеризоваться выпускник вуза, и различной подготовленностью к выполнению конкретных функций.

Иными словами, качество образования не только может, но и должно быть различным. При этом это различие должно быть определенным, т.е. обладать определенными свойствами, позволяющими судить о качестве образования.

Описание того, к чему должен быть пригоден специалист, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен, какими качествами он должен обладать представляет собой модель специалиста. Модели должны позволять отличать одного специалиста от другого, и различные уровни (качества) подготовки одного и того же специалиста.

Модель выступает системообразующим фактором для отбора содержания образования и форм его реализации в учебном процессе.


3.2. Пути построения модели специалиста

Общим методологическим принципом построения моделей является «восхождение от абстрактного к конкретному». Важным моментом в построении модели являются процессы абстрагирования. Именно раскрывая диалектику конкретного и абстрактного в деятельности специалистов разного уровня и профиля, мы можем построить общую модель специалиста. Любое теоретическое познание отправляется от чувственного многообразия конкретного. В качестве такого конкретного, в нашем случае, выступают различные формы деятельности.

Возьмем, к примеру, объект, который мы изучаем, – деятельность. Она состоит из ряда компонентов. Мы выделяем ее отдельные стороны и выясняем закономерности их формирования и функционирования. Устанавливаем определенные закономерности, абстрагируясь от других сторон и от конкретной деятельности. На основе изучения отдельных сторон мы устанавливаем связи между отдельными компонентами и представляем модель целостной деятельности. На этом этапе отдельные стороны и свойства, отдельные компоненты сами могут быть понятны лишь постольку, поскольку сами рассматриваются как части целого, определяемые функциональным назначением целого. Таким образом, мы подходим к системному видению объекта изучения.

Такой способ теоретического познания конкретного получил название восхождения от абстрактного к конкретному, как целостного отражения объекта в понятиях.

На этапе движения от чувственного конкретного к абстрактному образуются понятия, отражающие отдельные стороны конкретного; на этапе восхождения от абстрактного к мысленному конкретному отдельные понятия связываются в целостную теоретическую систему, отражающую объективную расчлененность исследуемого объекта и единство всех его сторон.

Владея теоретической моделью объекта, субъект может свободно переходить к объяснению любого чувственно-конкретного предмета конкретного класса.

Владея теоретической моделью специалиста, мы можем грамотно подойти к анализу деятельности любого специалиста.

3.3. Обобщенная модель деятельности

Анализ теоретических работ и эмпирический анализ различных видов деятельности позволяет выделить следующие основные функциональные блоки:

• мотивов деятельности;
  
• целей деятельности;
  
• программ деятельности;
  
• информационной основы деятельности;
  
• принятия решений;
  
• подсистемы деятельностно важных качеств специалиста.
  

Общая архитектура функциональной системы деятельности представлена в монографиях профессора В.Д. Шадрикова (1982,1996 гг.).

Из представленной модели деятельности вытекает, что обобщенная модель специалиста должна включать в себя:

• представления о целях деятельности специалиста;
  
• представления: о результатах подготовки, о тех функциях, к выполнению которых он должен быть подготовлен; о компетентности специалиста; о его индивидуальных качествах, которые должны быть сформированы как профессионально важные;
  
• представления о нормативных условиях, в которых эта деятельность должна протекать;
  
• навыки принятия решений, связанных с деятельностью;
  
• навыки работы с информацией, обеспечивающей успешность деятельности;
  
• формирование представлений о личностном смысле деятельности.
  

Вполне очевидно, что конкретная модель по конкретной специальности будет отличаться целями, функциями, компетенциями, качествами, знаниями, решающими правилами и критериями достижения цели, информационным обеспечением.

Существенные различия будут наблюдаться и в моделях одного и того же специалиста, отнесенных к разным уровням (бакалавра, магистра). Эти различия могут наблюдаться как в наборе параметров специалиста, так и в критериальных значениях по отдельным параметрам (разными требованиями к теоретической и практической подготовке).

Модель специалиста является необходимым условием для организации самостоятельной работы студента, она призвана помочь студенту понять то, что необходимо для профессиональной деятельности.

Модель может предполагать требования «на входе», т.е. она должна соотноситься с моделью выпускника общеобразовательной школы (или других учебных заведений, окончание которых дает право на получение высшего образования).

Действующие стандарты высшего профессионального образования построены на квалификационной модели специалиста, достаточно жестко привязанной к объекту и предмету труда. В настоящее время наметилась явная тенденция к переходу от квалификационной модели к компетентностной.

Переход этот выступает сегодня как методологический подход, нежели технологическая схема разработки стандартов образования. Этот методологический подход необходимо учесть при разработке моделей бакалавра и магистра специалиста.

В силу отсутствия однозначного понимания компетентностной модели и самих понятий «компетенция» и «компетентность» необходимо определить свои позиции.

В «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952) приводятся следующие определения: «Компетентный – знающий, сведущий в определенной области: имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо.»

В Советском Энциклопедическом словаре мы читаем: «Компетенция:1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области».

При всем многообразии подходов к определению компетенции и компетентности авторы не выходят за предложенные определения. Компетентность понимается как владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-либо. Различия наблюдаются:

• в понимании компетентности как актуальных качеств личности или скрытых психологических новообразований;
  
• в понимании предметной наполненности компетенций, понимаемых как системные новообразования, качества личности;
  

Когда речь идет о компетентности как следствии овладения знаниями, навыками, опытом акцент делается на том, какими должны быть эти знания, навыки, опыт.

Когда же мы рассматриваем компетенции как личностные новообразования, на первый план выдвигаются вопросы структуры этих новообразований, компетентность их составляющих и связей этих компонентов.

Когда мы говорим о компетенциях, которые должны быть сформированы в образовании, то и здесь выделяется различное количество компетенций. Жак Делор, например, выделяет четыре компетенции: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить [30]. Основываясь на трудах отечественных психологов, И.А. Зимняя выделяет три группы компетентностей:

• компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
  
• компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
  
• компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [31].
  

Выделенные три группы компетентностей детализируются И.А. Зимней в 10 основных компетенциях:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:
   

–компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа, знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

–компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире; ценности бытия, жизни, ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка); науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

–компетенции интеграции: структурирования знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения, приращения накопленных знаний;

–компетенции гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг, знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

–компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
   

–компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погашение; сотрудничество; толерантность, религия, статус, роль, пол, социальная мобильность;

–компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка, делопроизводство, бизнес-язык, иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
   

–компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

–компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

–компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией.

Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать: а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

В компетентностной модели специалиста цели образования связываются как с объектами и предметами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить делать, приобрести профессиональную квалификацию, «но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» (Делор Ж.,1996).

Компетентность не должна противопоставляться профессиональной квалификации, но и не должна отождествляться с ней. Термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, выступает категорией результата образования. Как отмечает В.И. Байденко, «компетенция выступает новым типом целеполагания…Это, по существу, знаменует сдвиг от сугубо (или преимущественно) академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников (с ориентацией на ее рыночную стоимость)». Обращение к оценке качества образования через компетенцию означает, что образование тесно связывается с «трудоустройством». Компетенции жестко не связаны с конкретной профессией, а предполагают возможность использования в ряде профессий. Компетенции подобно способностям определяют успех в целом ряде профессий. Вовлечение категорий в модель специалиста представляет собой сложную задачу. Результат подготовки, оцененный в компетенциях на гибкости обученных на рынке труда, расширяет область их трудоустройства.

Для отечественной системы образования переход к системной модели (квалификационной и компетентностной в их единстве) представляется крайне актуальной.

С одной стороны, российская система образования всегда была компетентностной, - т.е. ориентированной на сферу профессиональной деятельности, в отличие от западной модели, ориентированной на академические нормы оценки. (В этом одна из причин обращения на Западе к компетентностной модели образования). Но российская система образования была ориентирована на подготовку специалистов для массового, стабильного, с редко меняющейся технологией и номенклатурой продукции, производства.

Сегодня ситуация начинает меняться: меняются технологии, производство становится гибким. Оно требует другого специалиста, способного проявлять активность в меняющихся условиях. Именно поэтому мы обращаемся к компетентностному подходу, охватывающему наряду с конкретными знаниями и навыками такие категории как способности, готовность познания, социальные навыки и др. В настоящий период, «когда уже не применяется уравнение «степень-работа», от системы высшего образования ожидается подготовка выпускников, которые могут не только заниматься поисками работы, но и успешно выступать в роли предпринимателя и создателя рабочих мест [32].

Проведенный анализ показывает, что модель должна носить системный характер, ассимилируя преимущества квалификационной и компетентностной моделей.

Реализация системной модели требует выстраивания результатов обучения в двух условиях:

• квалификационно-профессиональном;
  
• междисциплинарно-компетентностном.
  

Определенные трудности к этому в отечественной системе образования имеются. Это, прежде всего, наличие в стандартах блока социальных дисциплин, опыт разработки стандартов по направлениям подготовки дипломированных специалистов, опыт разработки итоговых междисциплинарных экзаменов.


3.4 Модель специалиста (бакалавра и магистра)


Суммируя вышесказанное можно предложить следующую системную модель бакалавра и магистра-специалистов.

Выпускник, освоивший образовательную программу бакалавра (магистра)-специалиста должен характеризоваться:

1. Компетенциями социально-личностными
   

–относящимися к человеку, как индивиду, субъекту деятельности и личности;

–социальными, определяющими его взаимодействие с другими людьми;

–относящимися к умению учиться.

2. Компетенции общепрофессиональные

–информационные, связанные с получением и обработкой информации;

–расчетные, связанные с умением решать профессиональные задачи с использованием адекватного математического аппарата;

–эксплуатационные;

–управленческие, организационные;

–конструкторские;

–проектировочные;

–экономические, включающие поведение на рынке труда.

Данные компетенции должны формироваться как общие для широкого круга профессий. Они позволяют гибкое поведение на рынке труда.

3.Специальные компетенции или профессионально-функциональные знания и умения.

Обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда.

Служат примером конкретизации общепрофессиональных компетенций.

В предлагаемой модели акцент подготовки специалиста смещается на социально-личностные и общепрофессиональные компетенции, которые служат фундаментом, позволяющим, выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и в сфере дополнительного и послевузовского образования.

В то же время необходимо избегать ситуаций, когда выпускник подготовлен ко всему и ни к чему конкретно. Задачи объектной и предметной подготовки решает блок специальных компетенций, профессионально ориентированных знаний и навыков.

Вполне очевидно, что будучи представленными в модели и бакалавра и магистра отмеченные три блока будут характеризоваться как набором компетенций, так и глубиной освоения материала, связанного с конкретными компетенциями.


3.5. Компетентность как структурный элемент модели качества подготовки выпускника вуза.


3.5.1 Понятие “компетентность” в литературе и быту.


Понятие компетентный в русском языке существует достаточно давно, во всяком случае не менее века. Так, в толковом словаре русского языка под редакцией Ушакова Д. Н. (М, 1935 г.) приводится цитата из работ Ф. М. Достоевского: “Комиссия в этом вопросе не компетентна. Я сам лицо юридически компетентное”. В этой же рубрике словаря дается следующее определение термина “компетентность”:

“компетентный, ая, ое [от лат. сompetens – соответствующий, способный] книж.

1. Осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе. Компетентный театрал, компетентный врач //основанный на осведомленности, авторитетный, веский.
   

Компетентное суждение, мнение. Компетентный совет видного юриста.

2. Обладающий компетенцией, полноправный (право).”
   

По существу, эта трактовка не изменилась на протяжении последующих лет. Так, в кратком словаре иностранных слов (М, 1952 г.) приводится следующее определение: “компетентный (лат. competens, competes – надлежащий, способный) - знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо”. А в энциклопедическом словаре, изданном в Москве в 1995 г., читаем: “компетентность:

1. Определенный законом круг полномочий конкретного органа, должностного лица.
   
2. Знания, опыт в той или иной области”.
   

Итак, компетентность выступает в русском языке как свойство, характеристика личности, позволяющей ей (дающая ей право) решать, выносить суждение в определенной области человеческого бытия. При этом в качестве соответствующего свойства выступают знания, осведомленность, опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. Таким образом, подчеркивается собирательный, интегративный характер понятия “компетентность”.


3.5.2. Использование термина “компетентность” в базовых конструкциях отечественной педагогики.

Очевидно, что, исходя из сущностного значения термина “компетентность”, стать компетентным человек может только после приобретения соответствующей (области компетенции) информации, знаний и практического опыта. Следовательно, сфера образования в формировании компетентной личности играет первостепенную роль. В том числе по отношению к формированию профессиональных знаний и опыта – это касается и высшего образования. Однако, традиционно в отечественной и зарубежной педагогике долгое время основными терминами, в которых выражались результаты образования, являлись знания, умения и навыки. В отечественной педагогике понятие компетентность начинает использоваться в качестве термина для описания конечного результата обучения в последней четверти прошлого века (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская). К концу этого периода исследователи уже не просто говорят о компетентности в различных сферах человеческой жизнедеятельности (педагогическая компетентность, коммуникативная, правовая), но и выделяют в каждой из них различные виды. Так, например, в структуру профессиональной компетентности учителя Н. В. Кузьмина включает пять видов компетентности:

1. “Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
   
2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся.
   
3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.
   
4. Дифференциально-психологическая в области мотивов, способностей, направлений учащихся.
   
5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности” [49, с. 90].
   

В то же время в социальной психологии появляется книга Л. А. Петровской “Компетентность в общении”, где не только рассматривается сама коммуникативная компетенция, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого свойства личности.

Более того, становится очевидным, что компетентность имеет более сложную структуру, чем это следует из ее толкования в бытовой сфере. Так, А. К. Маркова в структуре профессиональной компетенции учителя выделяет четыре блока:

“а) профессиональные (объективно-необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно-необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями” [50, с. 7].

Мы в дальнейшем будем называть элементы (блоки) структуры компетентности – компонентами.

Сложная структура компетенции была отмечена в 2001 году уже в тексте более глобального документа “Стратегии модернизации содержания общего образования”, где утверждалось следующее: “Понятие “компетентность” включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую” [51, с. 14], а само понятие “компетентность” включено в текст такого основополагающего для российской системы образования документа, как “Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года”, где система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности названы современными и ключевыми компетенциями.

Тем не менее, компетентный подход к описанию свойств личности выпускника высшей школы не нашел применения при создании документов, содержащих соответствующие описания (Квалификационные характеристики специалистов 1981-1991 гг., ГОС ВПО 1992-2003 гг.). В первую очередь это объясняется тем, что в отечественной высшей школе, как в прочем во всей системе образования, существовала многолетняя практика управления образовательным процессом по конечному результату, который описывался знаниями, умениями и навыками выпускников, необходимыми для его успешной профессиональной и, отчасти, социальной деятельности. Содержание образования, его структура и организация раскрывались как обеспечивающие соответствующие свойства личности. Таким образом, компетентностный подход, т.е. раскрытие желаемого результата образования через совокупность различного вида компетентностей, не менял стратегической линии управления, когда выработка управляющего решения базировалась на контроле и оценке результата обучения и воспитания (в СССР, а затем и в России именно качество этого результата и рассматривалось как качество образования). Совсем иначе обстояло дело в большинстве европейских государств.


3.5.3. Компетентностный подход в европейских странах.


Постоянно расширявшиеся, начиная с 1985 года, контакты с зарубежными, в первую очередь европейскими странами в сфере образования показали, что управление системой образования, в том числе высшего, базировалось в этих странах на другой основе. Контролю и анализу подвергались, в первую очередь, все элементы системы, обеспечивающие осуществление учебного процесса (финансовое состояние, кадры, учебная и материально-техническая базы и т.д.). Оценивалась также демократичность управления, стремление к заявленным целям, наличие академических свобод и др. Сами же конкретные результаты образования, как правило, не рассматривались в качестве основы для управления. Считалось, что описать этот результат, тем более его стандартизировать, невозможно. Хорошо управляемый и качественно осуществляемый учебный процесс должен, по мнению исследователей, и привести к необходимому результату. Вузы сравнивались и оценивались по качеству учебного процесса. Дискуссии между представителями образовательного сообщества СССР (России) и западноевропейских стран по вопросам стратегии управления качеством образования возникали практически ежегодно. Делегация вузовских работников СССР во главе с Перегудовым Ф. И., поднимали эти вопросы на специальных международных семинарах в Хельсинки и в Новгороде. В. Д. Шадриков возглавлял подобные семинары, проводившиеся в Бельгии, Голландии, Москве. Однако, достигнуть единства в этом вопросе не удавалось.

Предложение с российской стороны, например о совместной работе над описанием результатов освоения, скажем математики, будущими инженерами не принимались. Однако, в последнее десятилетие прошлого столетия положение стало меняться. Уже в 1992 году на Всемирном конгрессе по инженерному образованию в Портсмуте была принята система требований к выпускнику инженерного вуза, часть из которых была сформулирована в форме компетентностей (профессиональная компетентность, коммуникативная готовность). Модель современного образованного человека в терминах «научиться» формулируется Ж. Делором в его предисловии к Докладу «Образование - сокрытое сокровище», представленного ЮНЕСКО специальной комиссией под его председательством. Этот образ суть: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить». Причем Делор Ж. трактует эти элементы образованности широко «научиться делать с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справиться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [48, с. 37].

В русле Болонского процесса подход к результату образования как возможной основе формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней стал определяющим.

Так, в одной из наиболее известных программ, в которой принимают участие университеты из всех стран участниц Болонского процесса, а именно в проекте «Настройка образовательных структур», приоритетным направлением совместных усилий стран-подписантов названо определение общих и специальных компетенций выпускников первого и второго циклов (уровней) обучения. Таким образом, как пишут европейские обозреватели: «проект решает задачу выработки общеевропейского консенсуса в определении степеней с точки зрения того, что выпускник должен уметь делать по завершению обучения. Прелесть компетентного подхода заключается в том, что он позволяет сохранять гибкость и автономию в архитектуре учебного плана». Авторы обзора справедливо полагают, что это потребует изменение методов оценки обучения и методов обеспечения качества. (Возможно, это подвигло СЕПЕС издать в 2000 г. на английском языке специальную брошюру, раскрывающую опыт России в оценке качества образования [53]). В работах приводятся хорошо знакомые отечественным исследователям образования схемы-алгоритмы, в которых полученные на начальных этапах «выражения в требуемых результатах обучения: общие компетенции, специальные компетенции» преобразуются в «учебный план: содержание, структура», а затем определяются «методы и виды деятельности, направленные на достижение определенных результатов». Однако до настоящего времени в европейском образовательном сообществе нет единого, четкого и однозначного определения понятия компетентность применительно к его использованию для описания желательного образа выпускника той или иной ступени (цикла).


3.5.4. Использование термина компетентность при разработке

ГОС ВПО третьего поколения.


Переход к использованию понятия компетентность при описании желательного образа специалиста с высшим образованием в ГОС ВПО может быть обоснован следующими обстоятельствами.

1. Учитывая обобщенный, интегральный характер понятия компетентность по отношению к используемым сегодня в ГОС ВПО терминам “знания”, “умения”, “владение”, такой переход обеспечит формирование модели качества более отстраненной от конкретных дисциплин и объектов труда, что позволит в свою очередь говорить о более широком, чем сегодня, возможном поле деятельности специалиста. Это важно для повышения мобильности молодых специалистов на рынке труда.
   
2. Поскольку модель выпускника в случае использования в ней понятия компетентность будет иметь значительно меньшее число составляющих её элементов, чем это имеет место при ее описании через ЗУНы, это позволит более четко и обоснованно выделить крупные блоки (модули) в образовательной программе подготовки специалистов и вести сравнение различных образовательных программ именно по ним, а не по отдельным дисциплинам. Это важно для повышения мобильности студентов в системе образования.
   
3. Использование компетенций для описания результатов образовательного процесса как в европейских государствах, так и в России, безусловно положительно скажется на возможности сравнения дипломов и степеней, выдаваемых отечественными и зарубежными вузами. Это важно для создания единого рынка трудовых ресурсов на евроазиатском континенте, что расширит возможности трудоустройства молодых специалистов российских вузов.
   
4. Компетентностный метод может иметь отрицательный эффект, если при переходе к новой модели выпускника не будут бережно использованы ранее исповедуемые модели, не указаны достаточно четко взаимосвязи между старым и новым, условия и правила трансформации имеющегося опыта. К сожалению, при переходе от квалификационных характеристик специалистов к ГОС ВПО, подобная работа не была проведена в необходимом объеме.
   

Исходя из сказанного, еще раз соотнесем понятие “компетентность” с понятиями знания, умение, владение, навыки, готовность, способность, виды и задачи деятельности, квалификационные требования и т.п., используемыми в действующих ГОС ВПО.

С этой целью дадим определение компетентности, учитывающую конкретную среду его приложения – описание результатов образования.

Компетентность – свойство человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности, с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть связаны с ней.

Таким образом, компетентность личности по сути потенциальна. Она проявляется при деятельности человека и в определенной степени относительна, ибо “успешность”, как правило, определяется внешними субъектами (например работодателями). Научная деятельность Коперника по изучению движения Земли в мировом пространстве была его современниками признана, мягко говоря, неуспешной, а его суждения по этим вопросам – некомпетентными, ибо они игнорировали истинное (библейское) знание об устройстве Мира.

Учитывая, что результат обучения и воспитания рассматривается как всестороннее развитие личности, он должен описываться рядом компетентностей, относящихся к различным сторонам, каждую из которых будем относить к определенному виду. В зависимости от того, с каких позиций будет построена модель выпускника, виды компетенций могут быть различны.

Так, в рамках образовательной парадигмы, согласно которой глобальной целью образования (в том числе высшего) является «развитие личности раскрытие и развитие ее задатков и способностей, сущностных сил и призвания…» (Концепция непрерывного образования, одобренная в 1987 г. Всесоюзным съездом работников народного образования), модель выпускника будет выглядеть как совокупность компетенций, относящихся к той или иной стороне развития личности. Если личность представить в ее отношениях к природе, обществу, миру труда, самому себе, то и виды компетенций могут быть следующими:

• готовность к научному, системному познанию мира;
  
• готовность к социализации в современном демократическом обществе;
  
• нацеленность и готовность к общественно одобряемой продуктивной деятельности;
  
• готовность и стремление познать и совершенствовать самого себя.
  

Если же действовать в рамках другой образовательной парадигмы, согласно которой основная цель профессионального образования – “подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля” (см. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренная Правительством РФ в декабре 2001), то модель выпускника вуза должна, по-видимому, содержать виды компетентности, характеризующие его в первую очередь как работника определенной сферы производства, науки или культуры. Это могут быть, например, такие компетенции:

• компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности;
  
• компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности;
  
• компетентность в общенаучной сфере, являющейся базой соответствующей профессии;
  
• компетентность в сфере социальных отношений;
  
• аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации.
  

Поскольку согласно Федерального закона “Об образовании” (п. 3 ст. 7) именно правительство РФ (а не академическое сообщество) определяет порядок разработки государственных образовательных стандартов, то при создании нового поколения этих документов разработчикам следует исходить из понимания цели профессионального образования, содержащейся в Концепции модернизации российского образования на период до 2001 г.

Как следует из материалов Минобразования России, зарубежные европейские компетентностные модели специалистов также, по существу, исходят из подобной же концепции. Однако набор компетенций по видам выглядит несколько иначе, хотя он и близок к названному выше. Например, выделяются четыре вида компетенций:

• инструментальные, которые включают в основном начальные способности, базовые общие знания и общие знания по профессии;
  
• межличностные, которые описывают готовность к социальному взаимодействию, умению работать в группе, способность к самокритике, приверженность этическим ценностям, толерантность;
  
• системные, которые отражают способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять исследования, генерировать новые идеи, адаптироваться к новым ситуациям и т. п.;
  
• специальные компетенции, характеризующие владение предметной областью на определенном уровне.
  

Как уже отмечалось, понятие компетентность сложное, состоящее из набора элементов, которые мы обозначили как “компоненты”. Анализ работ исследователей категорий “компетентность” показывает, что компетентность определенного вида характеризуют от 5 до 15 выражений, называемых компетенциями. Среди них наиболее часто встречаются такие, что описывают следующее:

• знание или
  
• способность или
  
• умение или
  
• понимание или
  
• навыки, а также
  

реже: приверженность, или ответственность, или привычка и др.

По нашему мнению, ни одно из названных выражений компетентностью в отдельности не является, а лишь представляет ее составную часть (компонент).

Если принять иное, то действующая модель ГОС ВПО также является компетентностной, только содержащиеся в ней компетенции не собраны в группы: исчезают тогда и преимущества компетентностного подхода, заключающиеся в большей обобщенности модели, ее отстраненности от деталей, характерных для многих современных описаний модели выпускника. Итак, компетентность определенного вида (категории) описывается компонентами (элементами).

Поскольку по нашему определению компетентность есть основа деятельности специалиста, то логично рассматривать элементы компетентности как базу определенных элементов деятельности. Так как в психологической науке структура человеческой деятельности достаточно хорошо прописана, сопоставим ее со свойствами личности.

Воспользуемся описанием структуры деятельности, приведенной в монографии Ю. Г. Фокина “Психодидактика высшей школы” [52]

Осознание потребности

Формирование мотива (здесь мотив – определенная потребность, побуждение к определенной деятельности, осознаваемая причина, лежащая в основе стремления человека к определенной деятельности)

Выбор способа осуществления деятельности

Планирование деятельности