«Разработка моделей и образцов стандартов для бакалавров и магистров по специальности»
| Вид материала | Книга |
| 1.2. Образовательные программы |
- Отчет по проекту: "Разработка моделей и образцов стандартов для бакалавров и магистров, 1487.97kb.
- Рабочая программа учебной дисциплины "Химия" для подготовки: бакалавров, магистров, 154.41kb.
- Акулов О. А. Информатика: базовый курс : [учеб для вузов, бакалавров и магистров], 567.79kb.
- Санкт-петербургский государственный университет кино и телевидения, 301.8kb.
- «Разработка моделей бакалавра по специальности и магистра по специальности. Реализация, 403.81kb.
- В соответствии с решением Совета Учебно-методического объединения по образованию, 30.38kb.
- Кафедра автомобильного транспорта, 23.01kb.
- Разработка новых моделей школьной формы в официально-деловом стиле, 237.83kb.
- Программа подготовки магистров по направлению подготовки 230400. 68 Информационные, 26.69kb.
- О подготовке бакалавров и магистров экономики в области налогов и налогообложения, 110.39kb.
Введение
В последние годы между ведущими промышленно развитыми государствами резко обострилась борьба за первенство в области науки, образования и технологии как важнейших факторов сохранения экономической независимости, удержания прочных позиций на мировых рынках. В системе производительных сил сфера образования занимает особое место, связанное с ее специфическими функциями, заключающимися в совершенствовании активного элемента процесса производства, в формировании специалистов, как профессионалов, обладающих необходимыми качественными характеристиками.
Выполнение этой функции делает сферу образования в долговременном аспекте ключевым звеном воспроизводственной системы, определяющим эффективность деятельности всех других звеньев экономического механизма страны.
Что же касается самой сферы образования, то эффективность ее функционирования зависит от целого ряда внутренних факторов – ее собственной ресурсной базы, кадрового потенциала, форм организации. Наряду с перечисленными внутренними факторами огромную роль играет механизм учета потребностей общества в знаниях и квалификации, так как в конечном счете эффективность системы образования определяется не объемом используемых ресурсов, а степенью ее адекватности требованиям национальной экономики, населения в целом и отдельных лиц, получающих образование.
Все возрастающие в мировом сообществе потребности в образовании, новые тенденции, вызывающие необходимость непрерывных изменений в самом подходе к постоянному повышению образовательного уровня населения, подготовки специалистов по всему спектру профессий, все это формируется самим процессом развития общества. Наиболее четко это проявляется в сфере производства, где необходимость роста образовательного уровня весьма наглядно оценивается по изменению профессионально-квалификационного состава занятых специалистов.
По наблюдениям, выполненным на основе мировых статистических показателей, обнаруживается очень важное новое явление – максимальная профессионализация специалистов, выпускаемых вузами на всех ступенях образования, начиная от базовой ступени бакалавра и кончая магистрами и докторами философии. Таким образом, изменяющиеся потребности общества вызывают не просто количественный рост числа выпускников, но и необходимость серьезных качественных сдвигов, существенных изменений в структуре выпуска специалистов.
В результате проводимых в последние годы реформ в России сложилась новая структура системы высшего профессионального образования (ВПО), включающая как бы две, дополняющие друг друга образовательные подсистемы. Основой одной из них по-прежнему является перечень специальностей и специализаций, многие из которых ориентированы на практическую деятельность выпускника, тогда как вторая опирается на перечень направлений подготовки и магистерские программы, решая проблему подготовки специалистов для научной и научно-педагогической сфер деятельности.
В течение 1992-1996 гг. Госкомвузом России были разработаны нормативные документы, обеспечивающие в развитие идей двух образовательных подсистем развертывание трех основных образовательных программ ВПО. Одна из них реализует традиционную подготовку дипломированных специалистов в сроки не менее, чем за пять лет, тогда как две другие являются новыми в структуре ВПО России. Это четырехлетняя программа подготовки бакалавров и шестилетняя, включая бакалавриат, программа подготовки магистров. С ее введением возникает ряд вопросов.
Первый вопрос касается целевого назначения бакалавриата. Если подготовка бакалавров преследует цели, аналогичные целям краткосрочной подготовки бакалавров-инженеров в Великобритании, то акцент в образовании должен быть сделан на практическом использовании полученных ими знаний в узкой профессиональной области. В этом случае речь идет о специалистах такого типа, каких готовят российские техникумы, но с дополнительными навыками в области коммуникационной активности.
Если же подготовка бакалавров в России преследует цели, аналогичные подготовке бакалавров в США и других странах, зарекомендовавших себя как динамичные государства с высоким жизненным уровнем, то обучение их должно носить также сугубо профессиональный характер, аналогичный характеру традиционной подготовки дипломированных специалистов в России, но с более широким спектром теоретической подготовки, обеспечивающим высокий динамизм трудовой деятельности, и в силу этого, расширенными возможностями трудоустройства и развитыми адаптационными способностями.
Согласно нормативным документам Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, регулирующим процесс реализации многоуровневой системы образования, подготовка бакалавров в вузах России не преследует ни тех, ни других целей. Приведем дополнительную аргументацию в подтверждение этого тезиса.
В самом деле, попытаемся выяснить к выпускнику какой ступени образования, согласно Международной стандартной классификации образования ЮНЕСКО (МСКО), можно отнести российского бакалавра. На первый взгляд, без сомнения, это ступень 5 МСКО, т.е. ступень высшего образования или, точнее, его первый этап. Однако для поступления на программу ступени 5 МСКО требуется образование, эквивалентное полному общему среднему образованию с продолжительностью 13 лет. В российские вузы на подготовку бакалавров поступают после 10 лет обучения в средней школе. Поэтому четырехлетняя продолжительность обучения бакалавра не дает оснований отнести его к ступени 5А МСКО, именуемой, по МСКО, «длительным образовательным потоком».
Кроме того, «программы ступени 5А МСКО – это программы высшего образования, глубокого теоретического характера, предназначенные для обеспечения достаточной квалификации для получения доступа к продвинутым научно-исследовательским программам и профессиям с высокими требованиями к уровню квалификации» (статья 87 МСКО). Содержание подготовки российских бакалавров не удовлетворяет этому критерию относительно уровня профессиональной квалификации. Заметим, что формулировка статьи 87 в полной мере соответствует ступени образования выпускника, именуемого у нас «дипломированным специалистом», выпускаемого российскими вузами в течение многих десятилетий.
Можно было бы предположить, что российский бакалавр является выпускником ступени 5В МСКО. Но согласно статье 90 МСКО, программу следует рассматривать как относящуюся к ступени 5В если она «...более ориентирована на практику и более профессионально специфична, чем программа ступени 5А МСКО, и не дает непосредственного доступа к продвинутым программам научных исследований». Таким образом, выпускник ступени 5В не имеет непосредственного доступа к обучению в магистратуре. В условиях российской действительности программа 5В представлена российскими техникумами и другими средними специальными учебными заведениями.
Переходя к вопросу о выборе рациональной структуры образования в исследовательских технических университетах России, следует признать целесообразным максимальным образом опираться на российский и мировой опыт, при этом анализировать его, ориентируясь, в первую очередь, на различия в динамике развития той или иной страны. Такой подход облегчит задачу распознавания как огромных положительных сдвигов, так и наличия постоянных глубинных очагов слабости образовательных систем.
Второй вопрос касается той ветви подготовки научных и научно-педагогических кадров в России, которой призвана заниматься аспирантура. Коль скоро аспирантура в структуре образования сохраняется, то роль магистратуры, если ей приписывать те же функции, становится неясной.
В аспирантуре осуществляется подготовка кандидатов наук. В международном аспекте этот уровень образования признается как эквивалент подготовки докторов философии в США. Однако в отличие от США присуждение степени кандидата наук в России базируется в основном на написании и защите диссертации с минимальными требованиями к образовательной стороне подготовки. Такое отличие дало, в частности, повод на Портсмутской конференции (третьей всемирной конференции по инженерному образованию) зафиксировать, что «в среднем по уровню российский кандидат наук уступает американскому доктору философии». Такой вывод сделан на основании доклада президента Американского общества инженерного образования Л. Сиссома, который возглавлял делегацию экспертов, посетивших 34 ведущих технических вуза России с целью изучения опыта их работы и оценки качества подготовки инженерных и научных кадров.
С целью сопоставления напомним, что для получения степени доктора философии в США в области техники и технологии соискатель обязан, наряду с научно-исследовательской работой и подготовкой диссертации, прослушать и сдать экзамены не менее чем по одиннадцати учебным дисциплинам (с учетом магистерских программ), сдать зачеты по целому ряду учебных лабораторных курсов. При этом содержание основных изучаемых дисциплин, как правило, по уровню сложности и теоретической насыщенности таково, что может быть воспринято только лицом, имеющим законченное высшее образование. Число обязательных учебных дисциплин докторантуры, строго говоря, зависит от содержания учебных программ, по которым будущий докторант занимался на студенческой скамье и работал для получения степени магистра. Таким образом, подготовка докторов философии преследует прежде всего цель получения квалификации, всестороннего образования повышенного уровня и навыков научно-исследовательской работы. Наличием в системе высшего образования подготовки такой высокообразованной научно-технической элиты определяется опережающая динамика экономического развития США и Японии, вызывающая тревогу их западноевропейских конкурентов.
Если аспирантуре отвести полноценные функции подготовки научных и научно-педагогических кадров, устранив ее основной недостаток – малый удельный вес образовательной части (приблизив ее, таким образом, по своей образовательной технологии, к подготовке докторов философии в США), то вопрос подготовки такого рода кадров как будто бы будет решен. Но при этом повисает в воздухе важнейшая для экономического и социального благополучия страны проблема подготовки элитарных кадров специалистов профессиональной направленности, деятельностью которых определяется научно-технологический и социально-экономический прогресс общества, само функционирование наукоемких производств. В США, Японии и других, динамически развивающихся государствах, функцию подготовки таких специалистов и выполняет магистратура.
В предлагаемом исследовании рассмотрены проблемы подготовки бакалавров и магистров по специальности. Показано, что, принимая последипломное обучение как обязательную, важнейшую составную часть образовательной системы, необходимо принять и ее инфраструктуру как механизм селекции и как основу обеспечения общества образованными и профессионально подготовленными специалистами.
1. Опыт проектирования образовательных стандартов в России [10]
1.1. Уровни образовательной системы России.
Ступени высшего образования
В российской образовательной системе имеются 11 ступеней, относящихся к шести уровням образования (Закон Российской Федерации «Об образовании»). Две первые ступени – начальное (4 года) и основное общее образование (5 лет), необходимо пройти, чтобы достигнуть уровня основного общего образования – первого и обязательного для всех граждан России.
Еще одна ступень (длительностью 2 года) ведет к среднему (полному) общему образованию (второй уровень), после которого возможны три варианта получения образования:
- две ступени третьего уровня – начального профессионального образования – длительностью по году каждая (первая ступень ведет к получению рабочей профессии, вторая ступень ведет к получению рабочей профессии с повышенным уровнем);
- четвертый уровень образования – среднее профессиональное образование:
- первая ступень (2-3 года) – получение квалификации специалиста со средним профессиональным образованием;
- вторая ступень (плюс один год обучения) – получение квалификации специалиста со средним профессиональным образованием «с повышенным уровнем подготовки».
Образовательные программы третьего и четвертого уровней включают в себя содержание среднего (полного) образования и поэтому их можно начать осваивать на базе основного общего образования.
- пятый уровень образования – высшее профессиональное образование.
- шестой уровень образования – послевузовское профессиональное образование (реализуется в аспирантуре при сроке обучения три года).
В соответствии с Федеральным законом РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в Российской Федерации устанавливаются следующие ступени высшего профессионального образования:
- высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр» (срок освоения – не менее четырех лет);
- высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации «дипломированный специалист» (срок освоения – не менее пяти лет);
- высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «магистр» (срок освоения – не менее шести лет).
Таким образом, этот закон фиксирует наличие трех последовательных ступеней в высшем профессиональном образовании.
Основные образовательные программы высшего профессионального образования могут быть реализованы непрерывно и по ступеням.
Однако постановление Правительства РФ от 12 августа 1994 г. № 940 ступенчатая подготовка предполагалась только по схеме бакалавр-магистр, а подготовка специалиста определялась как самостоятельная сквозная программа.
Лица, имеющие начальное или среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получить высшее профессиональное образование по сокращенным программам в более короткие сроки.
Как отмечено в [12] и в соответствии с постановлением Правительства РФ программы подготовки специалиста и магистра дают право обладателю соответствующих квалификаций поступать в аспирантуру. Это дает возможность говорить об одной ступени подготовки дипломированного специалиста и магистра, отличающейся только научно-педагогической направленностью магистерских программ.
В таблице 1.1 показана возможная версия расстановки российских образовательных программ в соответствии с требованиями МСКО-97 (материалы отчета под руководством проф. Савельева А.Я.).
Таблица 1.1
Основные образовательные программы российской системы образования
в международной стандартной классификации образования (МСКО-97)
| МСКО-97 | Российская образовательная программа | Документ об окончании |
| 0 | Дошкольного образования | - |
| 1 | Начального общего образования | - |
| 2 | Основного общего образования | Свидетельство |
| 3А | Среднего (полного) общего образования | Аттестат |
| 3С | Начального профессионального образования (на базе основного общего) | Диплом, аттестат |
| 4С | Начального профессионального образования (на базе полного общего) | Диплом |
| 3А+5В | Среднего профессионального образования (на базе основного общего) | Диплом специалиста |
| 5В | Среднего профессионального образования (на базе полного общего) | Диплом специалиста |
| 5А | Высшего профессионального образования (бакалавриат) | Диплом бакалавра |
| 5А | Высшее профессионального образования (дипломированный специалист) | Диплом специалиста |
| 5А | Высшего профессионального образования (магистр) | Диплом магистра |
| 6 | Послевузовское профессиональное образование (аспирантура) | Диплом кандидата наук |
В таблице 1.2 приведено количество наименований образовательных программ на каждом уровне и ступени [12].
Таблица 1.2
Количественные характеристики
образовательных программ различного типа
| № п/п | Уровень и ступень образования | Число наименований различных по направлению программ данного типа |
| 1 | Основное общее образование (первая ступень) | 1 |
| 2 | Основное общее образование (вторая ступень) | 1 |
| 3 | Среднее (полное) общее образование | 1 (с вариативной частью) |
| 4 | Начальное профессиональное образование | 280 |
| 5 | Начальное профессиональное образование (повышенный уровень) | 52 |
| 6 | Среднее профессиональное образование (базовый уровень) | 268 |
| 7 | Среднее профессиональное образование (повышенный уровень) | 65 |
| 8 | Высшее профессиональное образование (бакалавр) | 95 |
| 9 | Высшее профессиональное образование (специалист) | Около 500 |
| 10 | Высшее профессиональное образование (магистр) | Более 1000 |
| 11 | Послевузовское профессиональное образование | 590 |
1.2. Образовательные программы
высшего профессионального образования
Важнейшей характеристикой образовательной программы является ее содержание, общие требования к которому сформулированы в ст. 14 Закона РФ «Об образовании»: «Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимся профессии и соответствующей квалификации».
Анализ действующих ГОС ВПО и созданных на их базе образовательных программ показывает, что ориентация их содержания отвечает этим требованиям. Вместе с тем для образовательных программ ВПО очень важна внутренняя структура содержания, определяющая соотношение между общекультурной (универсальной) составляющей и специальной, профессионально-ориентированной. Если первая должна обеспечить адекватный мировому уровень общей культуры человека, сформировать у выпускника вуза отвечающую современному развитию науки картину мира, то вторая определяет его профессиональную квалификацию, способность к самостоятельной трудовой деятельности в сфере высокоинтеллектуального труда.
Внутренняя структура большинства образовательных программ приведена на рис. 1.1. Здесь первая составляющая представляет собой блок фундаментальных для развития личности дисциплин, который включает два цикла: цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин и цикл математических и общих естественнонаучных дисциплин. Её примерный относительный вес для бакалаврских программ – 55%; для программ дипломированных специалистов – 45% и для магистров – около 42%.
Рис. 1.1. Внутренняя структура образовательных программ
Состав цикла математических и общих естественнонаучных дисциплин, в котором обязательно наличие математики, информатики, физики, химии, экологии (биологии), позволяет обеспечить характерную для российской высшей школы широту и целостность естественнонаучных знаний, а 10 гуманитарных и социально-экономических дисциплин, входящих во второй цикл этого фундаментального блока (философия, правоведение, политология, экономика, иностранный язык и др.), – разносторонность гуманитарной подготовки специалистов любого профиля. Гибкость фундаментального блока, его способность отвечать профилю вуза и интересам самоопределения личности обеспечиваются, во-вторых, отсутствием в ГОС фиксированных объемов большинства входящих в этот блок дисциплин, предоставлением студенту права до 20% объема времени, отведенного на весь блок, использовать для изучения других дисциплин данного профиля, предлагаемых вузом на выбор студента.
Вторая составляющая образовательной программы представляет собой блок профессионально ориентированных дисциплин, который достаточно условно можно разделить на цикл общепрофессиональных и цикл специальных дисциплин. Первый состоит из дисциплин, общих для группы родственных специальностей одной профессии. Например, для машиностроительных специальностей он включает техническую механику, электротехнику, инженерную графику, материаловедение и ряд других дисциплин. Этот цикл, таким образом, определяет направление профессиональной подготовки. Содержание цикла специальных дисциплин выделяет из направления более узкую область специализации выпускника. Именно поэтому в бакалаврских образовательных программах, предоставляющих студенту возможность подготовиться к деятельности в достаточно широкой профессиональной области, именуемой направлением, цикл общепрофессиональных дисциплин несколько больше по объему, чем в программах подготовки дипломированных специалистов. И, наоборот, в образовательной программе подготовки дипломированных специалистов второй цикл дисциплин существенно (более чем вдвое) превышает объем аналогичного цикла образовательной программы бакалавра.
Благодаря достаточной полноте совокупности реализуемых отечественными вузами образовательных программ Россия не нуждается в постоянном массовом притоке извне специалистов какого-либо профиля. Подобная степень охвата необходимого стране спектра направлений подготовки специалистов не характерна для систем образования многих, достаточно мощных государств. Одни предпочитают не готовить в своих вузах специалистов любого профиля, а приглашать их по мере необходимости из других стран, а другие направляют своих граждан в зарубежные вузы. Можно утверждать, что полнота множества образовательных программ российской образовательной системы – явление почти уникальное. Сравнение перечня направлений подготовки специалистов в ведущих зарубежных странах, включая США, и аналогичного перечня направлений в отечественной высшей школе показали, что совокупность российских образовательных программ перекрывает почти весь спектр профилей подготовки, существующий в этих странах.
Поскольку. Согласно Закону РФ «Об образовании», образовательная программа разрабатывается, принимается и реализуется конкретными образовательными учреждениями самостоятельно на основе того минимума ее содержания, которое определил ГОС, то различие между полным содержанием образовательной программы и его минимумом делает эти программы вариативными, гибкими, легко приспособляемыми к потребностям конкретной личности и запросам рынка труда. Естественно, относительный объем этой вариативной части различен для образовательных программ различных ступеней (от 25% для программ подготовки бакалавров до 50% для магистерских программ). Рассматривая вариативность образовательных программ как базу их разнообразия и индивидуализации обучения, следует сказать, что согласно ГОС, около 30% содержания образовательной программы определяется вузом совместно со студентом. Вуз предлагает ее возможные варианты, студент из них выбирает наиболее приемлемый для себя (дисциплины по выбору студента и дисциплины специализаций).
Пример удачного введения новых образовательных схем в системе образования – осуществление диверсификации образовательных программ высшей школы России, т.е. введение многоуровневой системы. Этот широкомасштабный проект сразу после появления в 1992 году, вызвал в академической среде разное отношение, в том числе сугубо отрицательное. Однако серьезная кампания за отмену этого постановления не состоялась, так как руководители Госкомвуза России учли опыт своих предшественников и предоставили вузам свободу выбора – осуществлять у себя диверсификацию образовательных программ или нет. Если да, то на каком факультете? Если да, то по профилю какой подготовки? В результате все большее число вузов за прошедшие годы стали по собственной инициативе примерять к себе многоуровневую систему, убедившись, что им просто предоставлено более широкое поле для самовыражения.