С. О. Макеева кандидат педагогических наук, доцент Уральской государтвенной юридической академии
| Вид материала | Документы |
- Правовые акты в сфере образования: о трех методологических предпосылках теоретико-правового, 193.92kb.
- Кодекса российской федерации материал подготовлен с использованием правовых актов, 11205.45kb.
- Программа воспитания и обучения в детском саду, 3936.51kb.
- Программа воспитания и обучения в детском саду, 3718.01kb.
- Программа воспитания и обучения в детском саду, 3919.5kb.
- Программа воспитания и обучения в детском саду, 3924.08kb.
- 80 лет уральской государственной юридической академии, 859.24kb.
- Е. В. Додин Исполнение постановлений о наложении административных взысканий Учебное, 1014.22kb.
- Декан, кандидат педагогических наук, доцент Е. В. Шустова Доктор педагогических наук,, 538.89kb.
- Програма для середньої загальноосвітньої школи затверджено Міністерством освіти І науки, 816.28kb.
Колесова Е.М. г. Екатеринбург
АУДИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: Болонская декларация, Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования, аудирование, Европейская система уровней владения иностранным языком.
АННОТАЦИЯ: в статье обосновывается место дисциплины «Аудирование» в системе высшего профессионального педагогического образования в соответствии с Болонской декларацией и Федеральным государственным стандартом высшего профессионального образования. Дается рекомендация применения аутентичных материалов радиопередач, как основного средства формирования аудитивных умений, согласно требованиям Европейской системы уровней владения иностранным языком.
LISTENING IN THE SYSTEM OF VOCATIONAL TRAINING OF THE FUTURE TEACHERS OF FOREIGN LANGUAGES
KEY WORDS: The Bologna declaration, the Federal government standard of higher education, listening, the European system of levels of language skills.
ABSTRACT: this article studies the place of discipline, "Listening" in the system of higher vocational teacher education in accordance with the Bologna declaration and the Federal government standards of higher education. Recommending the use of authentic materials broadcast, as the primary means of formation of listening skills, according to the European system of levels of foreign language knowledge.
19 сентября 2003 года на совещании министров образования Европы в Берлине Россия присоединилась к Болонской декларации о формировании единого европейского пространства высшего образования. В связи с этим важной задачей для России явилось совершенствование управления высшими учебными заведениями для обеспечения эффективного формирования общеевропейского пространства высшего образования и его механизмов для решения национальных задач многоуровневой интернационализации системы высшего образования и позиционирования российских программ на региональном и международном рынке образовательных услуг.
Одним из основных положений Болонской декларации является внедрение двухциклового обучения: предварительного – степень (квалификация) «бакалавр» и степень (квалификация) «магистр».
В соответствии с основными положениями Болонской декларации, приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2009 года № 788 был утвержден новый федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (далее ФГОС ВПО) по направлению «050100 Педагогическое образование, квалификация (степень «бакалавр»). Настоящий ФГОС ВПО представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ бакалавриата образовательными учреждениями высшего профессионального образования. В результате освоения основных образовательных программ бакалавриата выпускник должен обладать рядом общекультурных и профессиональных (общепрофессиональных, в области педагогической деятельности, в области культурно-просветительской деятельности) компетенций. Одна из общекультурных компетенций подразумевает владение одним из иностранных языков на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников. В цикл профессиональных компетенций входит владение одним из иностранных языков на уровне профессионального общения, что свидетельствует о значимой роли владения иностранным языком в области высшего образования и качественном повышении требований к уровню владения иностранным языком в высшей школе. [2; 6]
В примерный учебный план по направлению «050100 – Педагогическое образование», профиль: «Иностранный язык» (2010), квалификация (степень) «бакалавр», срок обучения 4 года для очной формы обучения входят два курса по выбору: «Аудирование» на 4 куре обучения (108 часов общей трудоемкости, 48 аудиторных часов, 60 часов для самостоятельной работы) и «Выравнивающий курс: аудирование» на 1 курсе обучения (72 часа общей трудоемкости, 32 аудиторных часа, 40 часов для самостоятельной работы). Ранее (2007), дисциплине «аудирование» уделялось существенно меньшее количество часов: всего 24 часа общей трудоемкости, из которых 8 часов отводилось на лекции, 4 часа для практических занятий и 12 часов для самостоятельной работы. [1; 4] Таким образом, количество часов, отведенное на освоение дисциплины «аудирование» возросло вдвое, что характеризует процесс аудирования как один из важнейших аспектов обучения иностранному языку на современном этапе развития высшего языкового образования.
Как показывает педагогический опыт и опросы студентов, именно аудирование вызывает у них наибольшие трудности. Основная цель, которую ставят перед собой студенты языковых факультетов – это научиться говорить на иностранном языке. Цель научиться понимать иностранную речь формулируется далеко не всеми студентами, обучение пониманию на слух воспринимается ими как побочный продукт обучения говорению. В силу ряда объективных и субъективных причин аудированию уделяется меньше всего внимания при самостоятельной работе. Таким образом, специальное обучение данному виду речевой деятельности под руководством преподавателя является чрезвычайно важным. В связи с этим появляется необходимость разработать учебно-методичесий комплекс по аудированию с использованием аутентичных материалов, чтобы показать студентам методы и приемы работы с аудиоматериалами, позволяющими преодолевать основные лингвистические и смысловые трудности переработки информации, получаемой на слух и методы и приемы дальнейшего самостоятельного развития умения восприятия и понимания французской речи на слух.
В соответствии с требованиями Европейской системы уровней владения иностранным языком, студенты старших курсов филологического либо гуманитарного профилей обладают уровнем – С1 (уровень профессионального владения) [3; 64], а значит должны понимать новости, репортажи о текущих событиях, все телевизионные и радиопередачи. Анализ методических работ позволяет сделать вывод о том, что методика обучения студентов языкового вуза аудированию с использованием аутентичных текстов радиопередач не разработа, в то время как аутентичные тексты все чаще используются в практике обучения иностранному языку. Следовательно, имеется необходимость создания учебно-методического комплекса по аудированию для студентов старших курсов языкового вуза с использование аутентичных материалов радиопередач.
Выбор жанра радиопередач определяется в первую очередь его сложностью и насыщенностью информации. В отличие от видеоматериалом, радиопередачи не содержат зрительной опоры, существенно облегчающей процесс восприятия и понимания информации. Именно радио предлагает нам нескончаемый ресурс различного рода передач: метеосводка, реклама, интервью, дебаты, репортажи, игры, забавные истории. В радиопередачах содержаться элементы разных стилей речи: от сугубо научного до спонтанного разговорного стиля. Достаточно разнообразен интонационный ряд, социокультурная информация и лингвистические особенности иностранного языка.
Итак, в соответствии с Болонской декларацией Федеральный государственный стандарт предусматривает качественно новый уровень владения иностранным языком. Вдвое возросло количество часов, предусмотренное овладению дисциплиной «Аудирование», что свидетельствует о возросшей важности формирования аудитивных умений будущих учителей иностранного языка. Основным средством формирования умений аудирования, согласно требованиям Европейской системы уровней владения иностранным языком, являются аутентичные материалы радиопередач.
ЛИТЕРАТУРА
1.Буглова Н.П. Рабочая учебная программа по дисциплине «Аудирование» для специальности «050303 – Иностранный язык» по циклу ДПП.В.02 – Дисциплины предметной подготовки (курсы по выбору). ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Екатеринбург, 2007. – 10 с.
2.Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению «050100 Педагогическое образование, квалификация (степень «бакалавр») № 788 от 22 декабря 2009 г. – 25 с.
3.Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 3 – е изд. – М.: Филоматис, 2007. – 480 с.
© Колесова Е.М., 2011
Махмутова А.А.
г. Тобольск
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ДЕЛОВОМУ ПИСЬМУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: технический вуз, деловое письмо, трудности в обучении, учебная успешность, профессиональная деятельность.
АННОТАЦИЯ: статья посвящена проблеме обучения деловому общению в техническом вузе. Деловое общение рассматривается как необходимое условие для осуществления будущей профессиональной деятельности, возможность граммотного межкультурного взаимодействия, необходимого для установления, поддержания и развития деловых контактов.
FEATURES OF BUSINESS LETTER TRAINING IN TECHNICAL UNIVERSITY
KEY WORDS: technical University, business letter, difficulties in training, educational success, professional work.
ABSTRACT: the article is devoted to a problem of training to business letter in technical University. Business letter is considered as a necessary condition for realization of the future professional work, as an opportunity of intercultural interaction necessary for establishment, maintenance and development of business contacts.
Проведенный анализ типовых программ обучения выпускников специальности «Промышленное и гражданское строительство» показывает, что умения иноязычной письменной деловой коммуникации являются одним из основных компонентов профессиональной компетенции выпускников данной специальности и предполагают овладение письменной формой деловой интеракции – документооборотом, поскольку письменная речь традиционно предшествует устной (совещания, переговоры). Письменная речь является важным организующим фактором, мобилизующим знания студентами лексики, грамматики и синтаксиса иностранного языка, приучает их к точности и логике изложения информации, т.е. способствует овладению студентами разнообразными формами и функциями языка в письменной форме, обеспечивает более эффективное профессионально значимое межкультурное взаимодействие будущих инженеров.
Формирование умений иноязычной письменной деловой коммуникации, необходимых для осуществления будущей профессиональной деятельности в рамках международного делового сотрудничества, можно отнести к наиболее актуальным задачам, поскольку уровень подготовки будущих специалистов должен быть достаточно высоким, чтобы обеспечить им в дальнейшем возможность лингвистически грамотного межкультурного взаимодействия, необходимого для установления, поддержания и развития деловых контактов.
Теоретические и практические вопросы, связанные с обучением деловому общению, деловому письму, межкультурной коммуникации и формированием профессионально значимой коммуникативной компетенции ярко отражены в работах следующих авторов Т.Н. Астафурова, Н.В. Баграмова, Н.М. Громова, Е.В. Клюев, С.П. Кушнерук, Е.Л. Макарова, И.И. Халеева.
Проблемы обучения письменной речи на иностранном языке в различных условиях (в языковом и неязыковом вузах) изучались в диссертациях целого ряда авторов (Н.М. Громова, 1993; Е.Л. Макарова, 1994; Л.В. Каплич, 1996; Т.Н. Астафурова, 1997; К.И. Касаткина, 2000; Л.Е. Алексеева, 2002; Т.С. Макарова, 2003 и другие), однако вопросы формирования умений иноязычной письменной деловой коммуникации у студентов технических вузов, необходимых для их дальнейшей профессиональной деятельности в избранной области, изучены недостаточно и представляют особую актуальность на данном этапе развития современного общества.
Учитывая вышесказанное, выделим следующие особенности обучения иноязычной письменной деловой коммуникации для студентов технических вузов, на которые следует обратить внимание в процессе обучения английскому языку в техническом вузе.
Определение типа делового письма ( Curriculum Vitae (CV), Memo, Letter of complaint, Letter of enquire/request, Contract, Letter of apology, Letter of application) и базовой интенции автора;
- Овладение студентами композиционными особенностями делового письма (отсутствие представления о расположении рамочных элементов в тексте письма), например:
Расположите части делового письма в правильном порядке
- Dear Sirs,
- We enclose a statement of account up to 30 th March, from which you will see that you owe us 2,850.00 for goods delivered in Febraury
- Brown & Co. Ltd., 34 River Boat Street, Hull HY4 7VX
Tel.38958745
18 April 2005
- Mr. Weston, Account Department, Crowley and Bullock Ltd., 24
- Yours faithfully,
______________________
Lewis Card
For Chief Accountant
3. Специфика оформления отдельного рамочного элемента письма:
- написание даты;
- внутренний адрес;
- вступительное обращение (приветствие);
- заключительная форма вежливости;
4. Активизация речевых формул, лежащих в основе разных типов делового письма:
- как спросить/осведомиться о чем-либо ( I would be glad to know …, Could you please tell me …, I would be grateful if you could me know …);
- как сообщить/известить о чем-либо (In reply to your enquire I wish to advise you that …, We wish to draw up your attend to the fact that …, Be advised, please, that …);
- как предложить свою помощь/услугу ( If you need something else, please let me know, We would of course be happy to lend you …);
- как заверить в чем-либо (You may be assured that I will make …, We shall do our best to …);
- как выразить надежду на что-либо ( I do hope I am not putting you to too much trouble if …, I hope that all is going well with …);
-как выразить просьбу (Could you please send me …) (благодарность (May I take this opportunity of thanking you for …), сожаление (I regret to inform you that ...), извинение (I must apologize that …), удовлетворение (We are delighted that …), неудовлетворение (I am most troubled that you will not be able to …);
5. Лексико-грамматические особенности написания деловых писем:
- отсутствие навыков оперирования языковым материалом по специальности (термины и терминологические словосочетания);
- трудности, связанные с переводом вводных слов и выражений (however, in addition, moreover, as a result, on the contrary etc), предлогов и союзов (following, in order to, resulting from, although, but, now, so, thus, unless);
- в деловой письменной речи часто используются слова и выражения, свойственные стилю документов ( With reference to your (our) letter of …, We enclose …, This is to inform you that …, This is to certify that …);
- при наличии синонимического ряда выбор всегда делается в пользу слова или выражения, обладающего большей «официальностью», например:
receive (но не “get”)
request (но не “ask”)
reply (но не “answer”)
- одна и та же мысль в деловом письме может выражаться целой фразой, а не словом, например:
to extend our thanks = to thank
is organised to take care of = takes care of
- наличие в тексте письма предложений, осложненных причастными оборотами или различного рода подчинениями. Часто предложения в тексте делового письма начинаются с выражения типа: We wish to … (that …), We would like to … (that …).
Таким образом, принимая во внимание вышеперечисленные особенности, представляется возможным добиться высоких результатов в процессе обучения иноязычному деловому письму среди студентов технических вузов, а именно формирование у студентов технического вуза навыков и умений свободного написания деловых писем в своей профессиональной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
- Агабекян И.П. Деловой английский = English for Business/ И.П.Агабекян. – Изд.6-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 317, [1] с. – (Высшее образование).
- Андрюшкин А.П. Business English. Деловой английский язык: Учебное пособие. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2008. – 332с.
- Громова Н.М. Обучение деловой письменной речи (англ. яз., неязыков. вуз): Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1993. – 26
© Махмутова А.А., 2011
Мельникова Е.М.
г. Екатеринбург
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: структурно-функциональная модель, обучение иностранному языку, будущие учителя музыки.
АННОТАЦИЯ: данная статья посвящена рассмотрению структурно-функциональной модели обучения иностранному языку будущих учителей музыки.
STRUCTURAL AND FUNCTIONAL MODEL OF TEACHING ENGLISH FUTURE TEACHERS OF MUSIC
KEY WORDS: structural and functional model, teaching English, future teachers of music.
ABSTRACT: the article deals with considering of a structural and functional model of teaching English future teachers of music.
Концептуальной основой создания новых профессиональных образовательных программ выступает модульно - компетентностный подход [1; 5], представляющий собой единую систему определения целей, отбора и структурирования содержания учебного материала, организационного и технологического обеспечения подготовки специалиста на основе выделения компетенций, освоение которых происходит посредством модульного построения структуры и содержания профессионального образования.
В федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования компетенция определяется как «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной деятельности» [3].
Мы вслед за О. Шаламовой под компетенцией понимаем «психологические интегративные новообразования – ограниченный симбиоз знаний, алгоритмов действий, опыта, позволяющий студенту – будущему специалисту успешно решать профессиональные и жизненные задачи» [2; 81].
Мы согласны с Моревой Н.А., что «компетентность определяет качество и уровень профессиональной готовности к деятельности, выражающейся в характере труда, способности в условиях различных трудностей находить рациональное решение возникшей проблемы» [4; 26].
Настоящая статья посвящена рассмотрению разработанной структурно-функциональной модели обучения иностранному языку будущих учителей музыки, которая позволит нам более четко представить процесс обучения, а также определить приоритетные направления в формировании личности студента как будущего специалиста.
Различные виды моделирования могут применяться при исследовании сложных объектов одновременно, либо в некоторой комбинации. При структурно-функциональном моделировании моделями являются блок-схемы, отображающие структуру и взаимосвязи между элементами объекта.
Как отмечает в своем исследовании М. П. Боброва, структурной является модель, имитирующая внутреннюю организацию, структуру оригинала [5; 92]. Необходимость выявления сущности модульной организации обучения будущих учителей музыки иностранному языку обусловила выбор не только структурного, но и функционального типа создаваемой модели. Автор также отмечает, что выявление сущности любого объекта невозможно без раскрытия его структуры. Эта сущность не может быть познана иначе, как через его проявления, функционирование. «Функция, как некоторый стабильный, характерный для данной системы способ поведения, является одной из важнейших сторон сущности этой системы, и в этом смысле – одной из самых внутренних ее характеристик» [5; 123].
Теоретическое осмысление проблемы исследования подтвердило нашу мысль о том, что при конструировании модели обучения будущих учителей музыки иностранному языку главная задача состоит в том, чтобы используя в единстве и целостности разнообразные методы, обеспечить гибкость системы, сделать ее способной быстро реагировать, приспосабливаться к постоянно изменяющимся условиям [6; 81]. Компоненты предлагаемой нами модели раскрывают внутреннюю организацию процесса обучения иностранному языку – цель, задачи, содержание основных идей, организационных форм и методов – и отвечают за постоянное воспроизведение взаимодействия между элементами данного процесса [7; 46].
Под моделью обучения будущих учителей музыки иностранному языку мы понимаем целостный педагогический процесс, в котором совокупность подходов обучения направлена на приобретение студентами определенных компетенций, а также на развитие личности студента как будущего участника профессиональной деятельности.
Разработанная модель рассматривается нами с позиции системного и личностно - деятельностного подходов как совокупность закономерных, функционально связанных компонентов, составляющих определенную целостную систему. Выделение компонентов в модели позволило разбить ее на следующие блоки: блок целеполагания, мотивационный блок, содержательный блок, организационный блок, контрольно-оценочный блок, блок коррекции, которые обеспечивают возможность более четко представить целенаправленный процесс обучения иностранному языку будущих учителей музыки (рис 1.).
Далее представляется необходимым рассмотреть более подробно структуру и содержание каждого из перечисленных выше блоков модели обучения будущих учителей музыки иностранному языку.
Блок целеполагания – предполагает определение целей и задач обучения иностранному языку будущих учителей музыки.
Целью образовательного процесса в данной модели является обучение будущих учителей музыки практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения иностранного языка как в повседневном, так и в профессионально общении, т.е. формирование общей, коммуникативной и профессиональной компетенции.
Выделение целевого блока в предлагаемой модели связано с детальным рассмотрением целей обучения - практической, образовательной, воспитательной и развивающей. А это, в свою очередь, дает основание выявить определенные закономерности процесса их достижения, а также конкретизировать каждую из указанных целей в рамках исследуемой проблемы. Мы согласны с Ложковой Г.М., что проектируя личность студента, «преподаватель должен последовательно и четко определить конкретные учебные и воспитательные цели, подбирать соответствующий учебный материал, находить и применять способы и средства создавать условия, способствующие достижению целей» [8; 43].
В нашей модели должны быть успешно реализованы названные цели. Все эти цели определяются профессиональными коммуникативными и познавательными потребностями специалиста музыкального профиля. В соответствии с этими целями полноценная профессиональная речевая деятельность на иностранном языке предполагает владение определенным языковым материалом, а также навыками и умениями оперировать этим материалом в процессе говорения, письма, слушания и чтения.
Реализация образовательной цели предполагает формирование у студентов представления о языке как общественном явлении, обеспечивающим развитие логического мышления. Большой объем оригинальной специальной литературы, а также изучение музыкальной культуры стран, изучаемого языка способствуют расширению профессионального кругозора студентов и выработке у них умений реально оценивать излагаемые в литературе сведения. В плане достижения воспитательных целей иностранный язык как учебный предмет обладает огромным потенциалом. Задачами воспитания студентов являются активная жизненная позиция; уважение к культуре, историческим и духовным ценностям, достижениям науки других народов; культура межличностного общения; познавательная активность; стремление к самообразованию; художественный вкус; осознанное отношение к овладению иностранным языком как средством общения, познания и самосовершенствования.
Достижение развивающих целей означает гармоничное развитие личности будущих учителей музыки, что включает в себя: развитие интеллектуальной активности, познавательной активности, творческих способностей студента, совершенствование умений логически и критически мыслить, развитие и совершенствование памяти, внимания, воображения, речевых коммуникативных возможностей, развитие познавательных способностей.
«В качестве одной из основных мер, обеспечивающей подготовку кадров, отвечающих современным требованиям, рассматривается переориентация учебного процесса в вузах с достижения конечного результата в виде диагностично заданного уровня знаний, умений, навыков на формирование специалиста-профессионала, становления и развития творческой личности, способной к дальнейшему непрерывному самообразованию и самосовершенствованию [9; 21].
Целевой блок нашей модели тесно связан с мотивационным блоком, поскольку принятие целей, осознание их важности и профессиональной значимости оказывает большое влияние на мотивацию учебно-познавательной деятельности студентов. Мотивационный блок рассматривается нами, прежде всего, как наличие потребности овладения иностранным языком, стремление его совершенствовать, применять на практике.
Проблема мотивации, то есть системы мотивов, побуждающих изучать иностранный язык, не нова. Разработка любой модели обучения иностранному языку должна включать в себя обоснование возможной мотивации обучающихся. Особенно остро проблема мотивации встает на неязыковых факультетах вузов, где язык выступает как непрофилирующая дисциплина.
По этой причине в условиях обучения учителей музыки иностранному языку важное значение приобретает ориентация студентов на будущую профессиональную деятельность. Стремление быть высокообразованным специалистом, найти высокооплачиваемую работу, использовать знания иностранного языка в своей профессиональной области становится мотивом познавательной деятельности.
Поставленными целями обучения, с учетом мотивационного компонента определяются направления содержательного блока модели, который предполагает отбор содержания учебного материала.
Обучение будущих учителей музыки иностранному языку требует нового подхода к отбору содержания. Он должен быть ориентирован на последние достижения в музыкальной деятельности, своевременно отражать научные достижения в сферах, непосредственно задевающих профессиональные интересы обучающихся, предоставлять им возможность для дальнейшего профессионального роста. Таким образом, считаем правомерно рассматривать содержание обучения иностранному языку как совокупность того, что будущие учителя музыки должны усвоить в процессе обучения, чтобы качество и уровень владения иностранным языком соответствовали их запросам и целям, а также целям и задачам данного уровня обучения. Следует также констатировать тот факт, что отбор содержания призван способствовать разностороннему и целостному формированию личности студента, подготовке его к будущей профессиональной деятельности.
Изучение иностранного языка на неязыковых факультетах занимает 2 года (4 семестра). Учитывая цели и задачи, а также специфику процесса обучения в неязыковом вузе представляется целесообразным разбить весь курс обучения языку на 3 этапа (коррективно-подготовительный этап, профессионально-ориентированный этап, профессионально-деловой этап), каждый из которых рассматривается нами как определенный период в рамках всего срока обучения.
Организационный блок нашей модели предполагает выбор принципов, методов, форм и средств обучения.
Обучение иностранному языку строится с учетом следующих педагогических и методических принципов: коммуникативной направленности, культурной и педагогической целесообразности, интегративности, нелинейности, автономии студентов.
Важным и ответственным при разработке модели обучения иностранному языку будущих учителей музыки является этап оценки и контроля результатов обучения, его коррекции. Даже при использовании самых оптимальных методов, организационных форм и средств обучения невозможно сделать учебный процесс управляемым и целенаправленным, если не налажена система контроля, своевременная проверка и оценка знаний, навыков и умений обучающихся. Поэтому перед преподавателем встает задача выбрать методы и формы контроля, критерии качества усвоения изученного материала, разработать процедуры его осуществления. В связи с этим считается необходимым включение контрольно-оценочного блока в нашу модель.
В рамках реализации Госстандарта третьего поколения возможно использовать традиционную и балльно - рейтинговую системы контроля.
В традиционной системе выделяют: текущий, промежуточный и итоговый контроль.
Текущий контроль осуществляется в течение семестра в устной и письменной форме в виде контрольных и лабораторных работ, устных опросов и проектов.
Промежуточный контроль проводится в виде зачета/экзамена по семестрам. Объектом контроля являются коммуникативные умения во всех видах речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), ограниченные тематикой и проблематикой изучаемых разделов курса.
Итоговый контроль проводится в виде выпускного экзамена за весь курс обучения иностранному языку. Объектом контроля является достижение заданного Программой уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией (Основного/Повышенного).
Введение балльно - рейтинговой системы контроля продиктовано новым этапом развития системы высшего профессионального образования в России, обусловленным подписанием Болонских соглашений. Такая система контроля возможна только при модульном построении курса, где каждый раздел / тему можно рассматривать как учебный модуль.
Согласно определению А.В. Конышевой модуль – это « целевой функциональный узел, в котором объединено: учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности» [10; 156].
При неудовлетворительных результатах, выявленных в ходе диагностики, предусмотрен блок коррекции, который предусматривает внесение изменений в методику обучения или в содержание учебных заданий.
Таким образом, мы предлагаем осуществлять обучение будущих учителей музыки на основе структурно-функциональной модели, состоящей из взаимосвязанных структурных блоков и позволяющей обеспечить возможность более четкого представления целенаправленного процесса обучения иностранному языку. На наш взгляд применение данной модели в процессе обучения иностранному языку будущих учителей музыки способствует формированию у обучающихся следующих умений и навыков.
ЛИТЕРАТУРА
1. Блинов В.И. Компетентностный подход как методологическая основа разработки федеральных государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования / В.И. Блинов // Образовательная политика. – 2008. - №9
2. Шаламова О. Развитие ключевых компетенций будущих учителей иностранного языка // Высшее образование в России. – 2006. - №12. С. 81-84
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования // Сайт «Российское образование: федеральный портал». – URL: http: // www.edu.ru/db/portal/spe/3v/220207m.php, свободный
4. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Н.А. Морева. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.
5. Боброва, М. П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности [Текст] : дис. … канд. пед. наук / М. П. Боброва. – Барнаул, 1997. – 178 с.
6. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. – М.: Педагогика, 1983. – 136 с.
7. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. – Л.: ЛГУ, 1980. – 170 с.
8. Ложкова Г.М., Маняпова Е.В. Особенности мотивации инновационной деятельности преподавателей высшей школы // Педагогическое образование в России. – 2010. - №2. С. 43-50.
9. Чернилевский Д.А. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов / Д.А. Чернилевский. М.: ЮНИТИДАНА, 2002. – 437 с.
10. Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. – СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2005. – 208 с.
© Мельникова Е.М., 2011